Prácticas de Crianza 1. Ana Cerutti y otros autores.

Conferencista: Ana Cerutti
Autores: Canetti A., Cerutti A., Navarrete C.,
Schwartzmann L., Roba O., Zubillaga B
Introducción:
El Grupo Interdisciplinario de Estudios Psicosociales desde 1987 desarrolla sus actividades en
el Departamento de Psicología Médica (Hospital de Clínicas, Facultad de Medicina,
Universidad de la República). Esta integrado por profesionales de diversas disciplinas
(pedagogía, psicología, psiquiatría, psicomotricidad, sociología).
A lo largo de estos años ha venido trabajando fundamentalmente en los temas relacionados
con desarrollo infantil y familia en condiciones de pobreza. Ha realizado investigaciones y
contribuido a la formación de recursos humanos, al diseño de Programas de Prevención y
Promoción del desarrollo desde una perspectiva teórica y a la evaluación de Programas
Psicosociales. Dentro de las publicaciones del grupo se destacan los siguientes libros:
Cuidando el Potencial del Futuro (GIEP, Montevideo, 1996); Caminando por la vida con los
hijos (CLAP / OPS, Montevideo, 1995); Desarrollo y Familia (Aula, Montevideo, 2000). En ellos
se plasman algunas de sus investigaciones así como la propuesta de instrumentos de tamizaje
para la evaluación del desarrollo del niño y del ambiente familiar (BIPOLAR Niño /Familia;
Instrumento de Prácticas de Crianza Giep), elaborados a partir de los resultados de las
investigaciones.
En este trabajo se pretende acercar una reseña sobre los resultados que surgen de dos
investigaciones realizadas en el Uruguay en 1986 y en 1999, así como también sugerencias a
tener en cuenta a la hora de diseñar Programas de Promoción y Prevención del desarrollo
infantil con el propósito de motivar el intercambio, la reflexión y la discusión que nos permita
enriquecernos y avanzar en el conocimiento sobre el tema que nos convoca en este seminario.
Desarrollo del niño / a de 2 a 5 años, Familia y Pobreza.
Los datos que se presentan a continuación son obtenidos de una investigación representativa
de los sectores pobres urbanos del Uruguay, dirigida a describir las características del
desarrollo de niños de 0 a 5 años y a identificar factores psicosociales de riesgo para el mismo;
a partir del análisis del banco de datos de un estudio colaborativo, (CLAEH-UNICEF- IDRC)
coordinado por Juan Pablo Terra (1986).
Frente a la idea de que la pobreza constituye un importante factor de riesgo en el desarrollo
integral del niño, nos preguntamos: ¿qué factores dentro de la situación de pobreza afectan
qué aspectos del desarrollo y cómo lo hacen?, ¿qué hacer frente a esta situación, cómo utilizar
los recursos de una manera más adecuada?
Partimos de la hipótesis que los factores traumáticos ejercen un efecto acumulativo en el niño y
su familia y que estos factores actúan perturbando una compleja trama de interrelaciones que
sirve de soporte al niño y asegura el equilibrio familiar.
Acerca de la metodología utilizada.
Del estudio de Terra y colbs. se seleccionó una muestra constituida por 634 niños de 2 a 5
años: 575 corresponden a lo que se denominó sectores pobres (310 niñas, 265 varones) y 59 a
un grupo control La misma se selecciona utilizando el criterio de pobreza de CEPAL, en forma
estrictamente aleatorizada, estratificada por conglomerados que comprenden áreas urbanas de
Montevideo e interior del país (capitales y ciudades no capitales). Se excluyeron: mellizos,
niños con déficit sensorial, parálisis cerebral, retardo mental severo y aquellos con los que no
se pudo relacionarse adecuadamente en el momento del test, presentando conductas notorias
de oposicionismo o retraimiento.
Se evaluó el desarrollo psicomotor con el test de TEPSI ( Haeussler y Marchant, rev. 1985). Es
una prueba de descripción y tamizaje para niños de 2 a 5 años, elaborada y estandarizada en
Chile, habiéndose comprobado su consistencia interna y validez de consistencia. Consta de 52
ítems distribuidos en tres áreas de desarrollo (motricidad, lenguaje y coordinación), cada una
de las cuáles constituye una subprueba que proporcionan un puntaje global así como un perfil
de funcionamiento que discrimina potencialidades y defasajes en el desarrollo. Si bien no esta
estandarizada para Uruguay, el comportamiento de las curvas de la población de referencia
(Chile) y del grupo control (Uruguay) muestra que la media poblacional uruguaya se corre
levemente a la derecha y la diferencia de la media y el desvío estándar de ambas poblaciones
no es estadísticamente significativa. Para los distintos niveles de análisis se aplican test
estadístico de Chi cuadrado y la prueba estadística de diferencia de proporciones.
También se evaluó el estado nutricional a través de medidas antropométricas de peso y talla y
el estado emocional y conductual de los niños a través del reporte de las percepciones
maternas de una lista que explora 17 síntomas psiquiátricos.
Las condiciones psicosociales de las familias fueron estudiadas en base a una entrevista
estructurada con 90 ítems, aplicadas a las madres. Las áreas exploradas incluían condiciones
socio – económicas y soporte social, características de la familia, prácticas de crianza,
disponibilidad materna y paterna y características del niño. Se usaron tablas de contingencia
de doble entrada para el análisis descriptivo e inferencial. Las diferencias entre los grupos
fueron examinadas usando la prueba de Chi cuadrado y el test de phi.
El análisis e identificación de los factores de riesgo para el desarrollo infantil se hace sobre la
base de un enfoque de riesgo y se trabaja con la regresión logística.
De los resultados de dicha investigación se destaca:
1-
En relación al desarrollo psicomotor se ha encontrado que:
Muestra general
Control
Normal
Riesgo
Retraso
Total
(Sectores pobres)
(Sectores no pobres)
0-24 meses
71.7 %
22.4 %
5.8 %
100 %
0-24 meses
80.8 %
17.6 %
1.6 %
100 %
2-4 años
64.3 %
25.6 %
10.2 %
100 %
2-4 años
89.3 %
8.9 %
1.8 %
100 %
•
Existe una mayor prevalencia de alteraciones en el desarrollo psicomotor en los niños/as
de sectores pobres. En estos sectores el 67,3% de la población de niños de 2 a 5 años se
ubica en la categoría de normalidad, el 24,3 % en riesgo (entre menos 1 menos dos desvíos
estándar) y el 8,4% en retraso ( más de 2 desvíos estándar a la izquierda), mientras que en el
grupo control la proporción es 85%, 13,3% y 1,7% respectivamente,
•
El desfasaje en el desarrollo psicomotor en los niños de sectores pobres se da
predominantemente en las áreas de lenguaje y coordinación y en ciertos ítems de dichas
áreas. Los aspectos del área de motricidad que se evalúan a través del instrumento
utilizado parecen menos dependientes de los factores ambientales, no presentándose
diferencias significativas entre ambos grupos.
•
Si bien este no es un estudio longitudinal, surge del análisis de los datos que a medida que
la edad avanza aumenta la prevalencia de retraso en el desarrollo psicomotor de los
niños/as de sectores pobres. El punto crítico se encuentra en el tramo de edad entre 3
años y 3 años y medio para ambos sexos, momento particularmente sensible del desarrollo
en que comienza a consolidarse, entre otras cosas, la función simbólica. Estos datos
estarían dando cuenta del efecto adverso de las condiciones ambientales sobre las
capacidades potenciales del niño. Distintos trabajos han señalado la potencial
reversibilidad de este retraso en la medida en que el medio ambiente en que este inmerso
el niño se modifique, ya que de lo contrario sus posibilidades de socialización y capacidad
de aprendizaje se verían comprometidos.
•
Los problemas en el desarrollo psicomotor afectan más a los varones que a las niñas de
sectores pobres, en una relación de 2 a 1. La mayor vulnerabilidad de los varones se
manifiesta principalmente en el área de coordinación, a expensas fundamentalmente del
dibujo de la figura humana y la copia de figuras.
•
En ambos sexos, los ítems que aparecen más afectados corresponden a aquellos que
miden aspectos de la capacidad de representación simbólica e interacción social,
encontrándose una inhibición en la posibilidad de utilización de los recursos potenciales
del desarrollo.
2- Factores de riesgo asociados al desarrollo infantil
El análisis estadístico de los datos permitió establecer la asociación de las alteraciones del
desarrollo psicomotor y emocional con determinadas características de la situación familiar. A
continuación se presenta una selección de las variables psicosociales que asociaron con
trastornos en el desarrollo y que forman parte del conjunto de áreas relevadas (condición
socioeconómica, soporte social, clima familiar, disponibilidad materna, creencias y prácticas de
crianzas) :
VARIABLES PSICOSOCIALES
< de ½ línea de pobreza.
No utilización de servicios preescolares
Empleo materno en servicio doméstico
Hacinamiento y promiscuidad
Percepción Familiar negativa
Mala comunicación familiar
Discusiones violentas en la familia
Primaria incompleta de la madre.
Depresión materna habitual
Insatisfacción materna con auto - realizaciones
Prácticas machistas de crianza (doble - norma)
Prácticas punitivas frente a la desobediencia
Imagen negativa del padre en el discurso materno
P
<.05
<.05
<.005
<.00001
<.05
<.005
<.05
<.0001
<.005
<.005
<.005
<.05
<.05
Los niveles de pobreza medidos por el ingreso muestran baja asociación con el desarrollo
psicomotor, excepto en condiciones de pobreza extrema o indigencia.
El trabajo materno, cuando implica gran demanda física y ausencia de gratificación como por
ejemplo el servicio doméstico, interfiere con la disponibilidad materna para satisfacer las
demandas del niño; por el contrario un trabajo estimulante puede aumentar la autoestima
materna y enriquecer la relación madre / hijo.
El fenómeno de la promiscuidad (1.5 personas por cama) que se asocia a colecho del niño /a
con los padres o con la madre y el hacinamiento involucran no sólo la falta de espacio real sino
que traducen interferencias en las posibilidades de un desarrollo de la experiencia del cuerpo
propio y de discriminación del yo corporal, que probablemente tenga consecuencias en el
proceso de autonomización, en el desarrollo psicosexual y de las representaciones mentales.
La mala comunicación entre los miembros de la familia constituyen un factor de riesgo.
Fundamentalmente se señalan: la distorsión en la comunicación y la exclusión del niño /a en
los intercambios verbales. Los aspectos cruciales en la comunicación familiar distorsionada se
relacionan con: mensajes confusos y contradictorios, existencia frecuente de discusiones
violentas, fracaso en utilizar el lenguaje para resolver problemas, ocultamiento al niño /a de
información clave para su desarrollo.
La percepción de una interacción violenta en la familia se asocia con problemas de
comportamiento en el niño. En la situación de pobreza, una atmósfera afectivamente tensa y
hostil en la familia no facilita condiciones adecuadas para el desarrollo, además de proveer
modelos familiares de respuestas agresivas.
La depresión dificulta las posibilidades de la madre de recuperarse para sí misma y para sus
otros vínculos personales. Por este mecanismo actúa afectando la disponibilidad en la relación
con el niño, perturbando fundamentalmente el ajuste madre-hijo. La madre, por sus dificultades
emocionales, podría provocar frustraciones a destiempo, tolerar mal la dependencia, o no
lograr comprender a su niño, no permitiendo que se organicen adecuadamente en su hijo las
funciones corporales y mentales. En esta población, la depresión materna se asoció con la falta
de expectativas de satisfacción provenientes del hombre, la percepción por parte de la mujer
de una inadecuada calidad de la ayuda recibida con poca participación del padre de la crianza,
malas relaciones de pareja y un clima familiar violento, un mayor consumo de antidepresivos y
mayor frecuencia de alcoholismo pacífico.
Aunque la frecuencia de la depresión no difiere significativamente entre los grupos pobres y no
pobres, el impacto en el desarrollo infantil no es el mismo en ambos grupos (en sectores
medios la depresión no se asoció a problemas en el desarrollo infantil). Este hallazgo daría
cuenta de la importancia de los soportes alternativos como atenuantes del efecto de la
depresión materna en el niño (pareja, sustituto materno, acceso a tratamientos, programas,
etc.).
La función paterna es un aspecto cada vez más estudiado como determinante del desarrollo
infantil. Durante décadas, se prestó especial atención a la relación madre-hijo, como matriz del
desarrollo humano y sustrato sobre el que se asienta la construcción de la personalidad y
sistemas de relaciones sociales futuras. Hoy se sabe, sin embargo, que el padre ejerce un
papel destacado en el desarrollo infantil. Su función no sólo implica el sostén de la madre para
asegurar la adecuada disponibilidad materna y posteriormente la separación del binomio sino
que interviene por derecho propio, a través de vínculos con características propias que
enriquecen las experiencias del niño. El padre se relaciona con el hijo de una manera diferente
a la madre. El impacto de la ausencia paterna es cada vez más reconocido, y este se amplifica
en condiciones de pobreza, en especial cuando la percepción de la madre y la imagen que ésta
transmite al hijo sobre su padre ausente es negativa.
Las características predominantes en los casos dañados varían según el sexo de la población
infantil, punto sobre el que no se ha llamado suficientemente la atención.
El uso de técnicas de análisis factorial y regresión múltiple permitió identificar que en el caso
del hijo varón el retraso psicomotor se asocia con aspectos que interfieren en la capacidad de
la madre para el sostén psicoafectivo del hijo a causa de las condiciones laborables
desfavorables de la madre, la ausencia física del hogar, la desvalorización materna como mujer
y la carencia de una figura masculina de identificación positiva para el niño. A modo de
ejemplo, los hijos varones de madres solas que trabajan en servicio doméstico parecen
constituir un grupo de alto riesgo.
En la niña el retraso psicomotor se asoció con situaciones que inciden sobre los mecanismos
de identificación de la hija mujer con su propia madre, destacándose la discordia familiar y las
dificultades en la comunicación familiar sin un lugar para la participación activa de la niña.
En cuanto al desarrollo emocional se han podido identificar factores de riesgo en particular
para los trastornos disruptivos, tales como las prácticas punitivas, la mala relación familiar, la
violencia y la depresión materna
De acuerdo a nuestros datos, el perfil psicosocial de estas familias estaría
caracterizado por:
una madre deprimida o desmoralizada frente a las múltiples privaciones cotidianas que
no puede encontrar satisfacciones con su pareja y desesperanzada de lograrlas por sí
misma, que busca, en el caso del hijo varón, una relación estrecha que permita
reequilibrar su autoestima. Esta relación deja poco espacio para el reconocimiento y
estímulo de las características y posibilidades propias del hijo.
un padre triplemente ausente: por sus insuficiencias en el cumplimiento de la función
paterna frente al hijo, por lo poco que la mujer espera del vínculo de pareja y/o por la
visión desvalorizada del hombre que la mujer le transmite al hijo.
una relación de la familia vivida como poco sostenedora, con ambos progenitores
frágiles a la vez que rígidos, con un predominio de vínculos hostiles y violentos
contextualizados en una falta de espacios físicos y vinculares; A ello se agregan las
dificultades en el uso de la palabra como vehículo de comunicación, negociación y
resolución de conflictos.
una relación con un macrocontexto social no habilitante en la que los soportes sociales
(centros de salud, educativos, etc.) no operan como recursos que provean valorización
y apoyo.
Estas dificultades surgidas del perfil familiar descripto se potenciarían con las carencias
socioeconómicas extremas y con la imposibilidad de representarse un futuro más esperanzador
como alternativa.
Prácticas de crianza, creencias, disponibilidad, organización familiar y desarrollo
psicomotor en familias con hijos de 0-2 años.
Este estudio descriptivo se realizó en el marco de una investigación evaluativa de impacto de
un programa de promoción del desarrollo temprano, que se viene realizando en los Centros
CAIF en el Uruguay desde setiembre de 1999.
De la muestra de niños, analizada por edad y sexo, se excluyeron a aquellos con patologías
visibles y/o diagnosticadas.
La población estudiada estuvo integrada por 339 adultos (figuras de crianza) y 350 niños/as de
0-24 meses, antes de su ingreso al programa de atención “Un lugar para crecer y aprender
jugando-Plan CAIF) El 77% del total de la población pertenece a 11 Centros del interior del
país y el resto a 3 Centros de Montevideo. La distribución de la población infantil es
homogénea en relación al sexo, con un leve predominio del sexo femenino (F: 54% y M: 46%).
La distribución por edad fue de 49,8% para niños /as de 0 a 12 meses y de 50,2% para
aquellos de 13 a 24 meses.
En cuanto a las figuras de crianza que respondieron a los cuestionarios, se distribuyeron de la
siguiente manera:
Madres 92%, padres 1,1%, ambos padres 4,4%, abuelas 0,3% y tías 2,2%.
Dado que son las madres quienes representan la amplia mayoría de personas que respondieron los
cuestionarios,
a
lo
largo del trabajo nos referiremos a éstas como la persona entrevistada.
Se estudiaron las prácticas de crianza, organización familiar y estado emocional del grupo de
adultos así como desarrollo psicomotor de los niños analizado por edad, sexo y localización.
Para analizar las Prácticas de Crianza se utilizó el IPCG (Instrumento de Prácticas de Crianza
GIEP, 1998). Este instrumento consiste en una entrevista que investiga una serie de
fenómenos y/o situaciones relacionados con las prácticas de crianza, creencias y valores que
las familias ponen en juego en sus relaciones cotidianas. Se utiliza para ello un cuestionario
semi-estructurado, que consta de 40 preguntas, la mayoría cerradas, divididas en 9 áreas:
comunicación, lenguaje, juego, límites, autonomía, funciones parentales, disponibilidad y
percepción parental y conocimiento del hijo. En su elaboración se evitó utilizar juicios que
indujeran una valoración positiva o negativa de los aspectos investigados. Su análisis puede
ser cuanti o cualitativo, basándose en criterios respecto a conductas o prácticas facilitadoras
del
desarrollo de acuerdo a las investigaciones nacionales e internacionales.
La evaluación del estado emocional se basó en la Escala de Salud Mental del SF-36. Esta
escala forma parte del instrumento abreviado para medir calidad de vida en Salud. M.O.S. SF36 (Medical Outcome Study Short Form). La versión utilizada fue traducida al español por
Alonso y cols. (España) y validada en nuestro medio por Schwartzmann y cols. Es una
evaluación multidimensional diseñada para medir estado general de salud, compuesto por 8
escalas que evalúan aspectos físicos y mentales. Ha sido utilizado en numerosos estudios
internacionales y nacionales para evaluar resultados de tratamiento o intervenciones
psicosociales. Se ha demostrado que a pesar de ser un instrumento breve es
psicométricamente sólido. Igualmente se demostró que la Escala de Salud Mental ha sido útil
para detectar trastornos depresivos así como evaluar resultados de tratamientos.
La escala utilizada incluye evaluación de salud mental y vitalidad. Consta de 9 preguntas con 5
opciones de intensidad (nunca-siempre), midiendo en su nivel inferior la presencia de
sentimientos de nerviosismo y depresión casi permanentes, y en su nivel superior sensación de
bienestar y calma la mayor parte del tiempo. La escala de Salud Mental tiene su máximo
puntaje de 30 y un mínimo de 5 y la de vitalidad tiene un máximo de 20 y un mínimo de 4. Es
un instrumento auto administrable, salvo que la persona no sepa o tenga dificultades para leer.
En este estudio se calculan los valores promedio para la población.
Para evaluar el Desarrollo Psicomotor del niño/a se utilizó la E.E.D.P. (Escala de Evaluación
del Desarrollo Psicomotor de Rodríguez, Arancibia, Undurraga,1976). Es una prueba de
tamizaje, diseñada para evaluar niños de 0 a 24 meses. Consta de 75 ítems, 5 para cada nivel
de edad, los cuales se agrupan en cuatro áreas de funcionamiento:
-
Area motora: comprende motricidad gruesa, coordinación corporal general y específica,
reacciones posturales y de locomoción.
-
Area del lenguaje: se refiere tanto al lenguaje verbal como no verbal, incluyendo
reacciones al sonido, vocalizaciones, comprensión y emisiones verbales.
-
Area social: se refiere a la habilidad del niño para relacionase con el resto de las
personas y a su capacidad de aprendizaje por imitación.
-
Area de coordinación: comprende las reacciones del niño que requieren coordinación de
funciones, intereses sociales o sensoriomotores.
Se administra en forma individual, con una duración promedio de 20 minutos, sobre la base de
la observación directa del niño frente a tareas que se le proponen y algunas preguntas a la
madre. Los resultados se registran en un protocolo estándar.
Permite obtener un coeficiente de desarrollo estandarizado estableciéndose 3 categorías:
normal, riesgo y retraso
Cuenta con estudios de confiabilidad interna, validación y poder predictivo.
Los resultados se expresan en términos de frecuencias relativas .Para estudiar el grado de
asociación entre variables y su nivel de significación se emplearon los métodos de Phi y
Cramer (fuerza de asociación) y Chi cuadrado (nivel de significación).
Para el análisis de las prácticas de crianza se estableció un corte de edad diferente al
empleado para el resto de las variables constituyéndose dos grupos: < de 10 meses (40%) y >=
10 meses (60%) La elección del corte de edad se apoya en que a partir de los 10 meses se
observan cambios significativos en los recursos con los que el niño cuenta para expresar y
poner en acción sus necesidades (a nivel motor, cognitivo, instrumental y emocional).
De los resultados del análisis descriptivo se destaca:
1. En relación al Desarrollo Psicomotor
Desarrollo psicomotor global de los Centros C.A.I.F. Comparación con otros estudios.
Categorías
Pobre *
No pobres *
Población
Caif
Normalidad
70.7 %
(Terra y cols)
71.7 %
(Terra Y Cols)
80.8 %
Referencia
85.0 %
Riesgo
Retraso
Total
24.3 %
5.0 %
100 %
22.5 %
5.8 %
100 %
17.6 %
1.6 %
100 %
13.3 %
1.7 %
100 %
* 0 a 24 meses
Los resultados del test sobre el desarrollo psicomotor obtenidos de la evaluación realizada
a 272 niños/as hasta 24 meses de edad, antes de comenzar los talleres, muestran que el
30%
de
la
población
se
encuentra
en
las
categorías de riesgo y retraso. La frecuencia de retraso es tres veces superior a la
esperada
en
una
curva
poblacional de distribución normal y la de riesgo es casi el doble.
Con la salvedad que son muestras distintas, nos parece interesante hacer referencia a los
resultados obtenidos en el estudio nacional representativo de los sectores pobres urbanos
(Terra y Cols., 1989). Tanto en los niños evaluados en el CAIF antes de comenzar el Programa
como en los niños de sectores pobres de la investigación de Terra, se observa una distribución
similar en las categorías de normalidad, riesgo y retraso. Se señala que en las dos muestras se
utilizó el mismo instrumento de medición (EEDP). Se destaca que en ambos estudios, la
frecuencia de retraso es tres veces y media superior a la población no pobre así y a la
frecuencia esperada en una curva poblacional de distribución normal.
“No se puede decir que el riesgo y retraso evalúe el potencial intelectual presente y futuro del niño.
Es de destacar que toda la información disponible sugiere que si no se modifican las condiciones
ambientales, estos niños/as enfrentan con marcada desventaja las etapas siguientes del proceso de
socialización.
Al
menos
en
una
sociedad
como
la
uruguaya
hay
que
presumir que el retraso psicomotor predispone a la marginación en aspectos tan distintos y tan
importantes como la instrucción, la inserción en el mercado de trabajo, las condiciones económicas y
la
integración
social
y
cultural
a
la
sociedad global. Si estos presupuestos son exactos, el retraso psicomotor se agrega como uno de
los
mecanismos
sociales de reproducción de la pobreza. Y esto de por sí lo convierte en un problema suficientemente
grave,
tanto
en
el
plano del destino social y humano de los niños afectados, como en el de los mecanismos perversos
que conducen a una sociedad distorsionada para la vida democrática.” (Terra y cols. 1989)
Estos datos toman mayor relevancia frente a la información que surge de las investigaciones
realizadas sobre el poder predictivo de la E.E.D.P.. Una de ellas comparó los cocientes de desarrollo
obtenidos
por
la
EEDP
en
el
segundo
año
de
vida, con los obtenidos por esos mismos niños a los 6 años, utilizando en esta edad el test de
Terman.
De
la
comparación
de estos cocientes se puede destacar como una de las principales conclusiones, que se observó una
alta
correlación
entre
ambos coeficientes. También se puede afirmar que los lactantes de nivel socioeconómico bajo que
presentan
retraso
en
el área de coordinación tienen una alta probabilidad de presentar alteraciones en el desarrollo
visomotor
a
los
6
años,
medida según el test de Bender (Bocaz y Seguel, 1978).
Desarrollo Psicomotor por edad
Categorías
Normalidad
Riesgo
Retraso
Total
0 a 12 meses
79.1 %
18.6 %
2.3 %
100 %
13 a 24 meses
62.3 %
30.0 %
7.7 %
100 %
A medida que la edad avanza disminuye la categoría de normalidad a causa del comportamiento
de
las
categorías
de riesgo y retraso en el grupo de los niños/as de 13 a 24 meses. En el grupo de los niños/as
mayores,
la
categoría de riesgo es una vez y media mayor y la de retraso se triplica en relación al grupo de niños
de
0
a
12
meses.
Estas diferencias desde el punto de vista estadístico muestran una baja correlación.(Cr. .20
.007).
Esta
tendencia
coincide con los hallazgos de las investigaciones sobre el tema, iniciadas en la década del 70. Las
mismas
muestran
que
es a partir de los 15 a 18 meses de vida, que las tasas del déficit en el desarrollo psicomotor en
sectores
pobres
duplican
las observadas antes de estas edades (Rodríguez y Lira, 1976; Lira y Rodriguez, 1979); (Lira y
Galvez,
1985);
(Bralic
y
col., 1989); (Lira, 1992) de no mediar cambios en el medio que rodea al niño.
Las investigaciones internacionales antes mencionadas, junto a otros estudios de seguimientos de
niños
mayores
(Silva, 1980; Frankerbourg, 1990) constatan que con la edad, aumentan la prevalencia de déficit en
el desarrollo del niño.
Estos resultados coinciden con los hallazgos de la investigación CLAEH-GIEP de 1989 (Terra y Col.,
1989;
GIEP-CLAEH,
1997), destacándose que a pesar de haber transcurrido 10 años entre ambas , se siguen detectando
los
mismo
problemas.
Al respecto es importante señalar que si la población de niños hasta 24 meses, evaluados antes del
Programa
en
los
CAIF se comportaba en forma similar a la muestra de Terra y Col., todo indica que estos niños, de no
mediar
cambios,
tendrían una alta probabilidad de que su desarrollo psicomotor se deteriore a medida que la edad
avanza.
Esto confirma la necesidad de implementar programas de promoción del desarrollo temprano,
bien focalizado, máxime si se tiene en cuenta lo antes expuesto sobre el valor predictivo de la
E.E.D.P. Rutter (1980) plantea que los niños tienen la capacidad de compensar aquellos
aspectos más vulnerables de su desarrollo, fundamentalmente en los primeros años de vida.
Pringle, afirma que los factores psicosociales tienen que ser continuos y persistentes para que
se altere el desarrollo.
Desarrollo Psicomotor por sexo
Categorías
Normalidad
Riesgo
Retraso
Total
Varones
69.7 %
21.8 %
8.5 %
100 %
Niñas
71.2 %
26.6 %
2.2 %
100 %
Los resultados del desarrollo psicomotor por sexo muestran, al igual que lo que se observaba
en el estudio anterior en niños de 2 a 4 años, la tendencia (Cr.15-P.06) a cierta diferencia a
favor de las niñas, debido fundamentalmente a que el porcentaje de varones en retraso es
casi cuatro veces mayor que en las niñas. Esto refleja que las situaciones más graves
predominan claramente en el sexo masculino.
Hay una vulnerabilidad en el desarrollo del varón que está en parte, biológicamente
determinada en el enlentecimiento de los procesos madurativos del sistema nervioso
(Fejerman, 1976). Investigadores del desarrollo han demostrado que las diferencias
maduracionales se dan desde el nacimiento. La velocidad de su crecimiento va detrás de las
niñas: caminar, hablar, dentición (Hutt, 1966). El varón muestra mayor desorganización e
inestabilidad afectiva durante los primeros meses de vida así como también demora más
tiempo en regular sus ritmos (Haviland y Malatesta, 1981). Resulta indudable que los factores
maduracionales de cada bebe influyen sobre su propia experiencia y la relación con su madre,
atravesando la trama afectiva y sociocultural de este vínculo. Aún en el caso de sostén similar
dado por la madre se han encontrado diferencias comportamentales en ambos sexos (Olesker,
1988).
En caso del varón la mala calidad del ambiente sobre una situación de mayor vulnerabilidad
biológica aumentaría la probabilidad de daño en el desarrollo. Lo ambiental, vendría entonces a
reforzar y amplificar situaciones planteadas biológicamente y a limitar el despliegue de sus
potencialidades.
Investigaciones internacionales y nacionales han constatado diferencias
estadísticamente significativas en el desarrollo psicomotor a favor de las niñas, cuando los
varones están expuestos en forma continua a factores psicosociales de riesgo. Las niñas están
dos veces mejor que los varones. Estas diferencias comienzan a ser estadísticamente
significativas a partir de los dos años (Bralic y col., 1989), (Silva, 1988), (Moore, 1990), la
misma estaría dada por el lenguaje. En el estudio nacional del GIEP (1997) se constata que el
desarrollo psicomotor de los varones de sectores pobres se encuentra afectado (2 a 1) en
relación al desarrollo de las niñas, a partir de los dos años, dado por la obtención de puntajes
más bajos en la representación del dibujo de la figura humana, la praxia constructiva, seguidos
por aspectos relacionados al área del lenguaje. Este estudio aporta también que las variables
psicosociales de más peso, en el caso del varón, que estarían incidiendo negativamente en el
desarrollo, se relacionan con la ausencia paterna o un padre presente que no participa en la
crianza o lo hace exclusivamente desde un rol punitivo; el trabajo materno (exigencia física,
muchas horas fuera del hogar) junto a la ausencia de gratificaciones de la mujer en relación a
sí misma, a su pareja, a su rol como madre, con una imagen negativa de su familia y creencias
machistas.
2. En relación a las prácticas de crianza, creencias, disponibilidad parental y organización
familiar.
Comunicación
Un 60% de las madres tienen una respuesta activa frente a los intentos de comunicación del
niño a través del lenguaje verbal y no verbal. En el resto de los adultos se observa poco
interés en establecer o mantener una interacción con el niño a pesar de los intentos de
éste. A medida que aumenta la edad se incrementa la comunicación activa de las madres. Es
probable que al ampliarse los recursos del niño para enviar señales, éste estimule más a las
madres y revierta la actitud de los adultos de subestimar la importancia de la comunicación
temprana.
Un porcentaje importante de madres (80%) reconoce el papel favorecedor que tiene la
interacción
del
hijo
con
sus
pares
para
el
desarrollo
infantil.
Los los adultos opinan que la comunicación verbal con los niños pequeños es importante
especialmente porque los ayuda a "aprender a hablar" (29%); porque favorece la
comprensión y el pensamiento del niño (24%) y permite comunicarse (18%). Sólo un 5%
le atribuye una función exclusivamente normativa: "para aprender a comportarse". De estos
datos se desprende que la mayoría de los padres le asignan a la comunicación verbal una
función unidireccional de aprendizaje, en detrimento de su papel como vehiculizadora de
intercambios.
En cuanto al momento oportuno para hablar con los niños de temas tales como el
nacimiento, el 70% considera que lo adecuado "es responder cuando el niño lo pregunte".
Este tipo de respuesta contrasta con hallazgos del estudio anterior ( CLAEH – GIEP), en los
cuales solo el 24% daba una respuesta similar. No es posible saber si esta apertura a la
comunicación sobre la sexualidad se relaciona con un mayor acceso a la información, una
reducción de los prejuicios o una respuesta socialmente aceptable.
Respecto al planteo sobre la muerte, un 53% opta por decirle que "se fue al cielo", un 5%
considera mejor "no hablar del tema" o decirles que "se fue de viaje". Un 14% sostiene
que hay que hablarle si pregunta y un 26% “decirle que se murió”
La primera parece ser una respuesta a la que se recurre comúnmente para enfrentar a los
niños con la experiencia de la muerte, vinculado a aspectos religiosos de fuerte peso cultural.
Canciones
Las canciones representan usos y costumbres que integran la cultura y la historia familiar y son
una vía a través de la cual las familias introducen los aspectos culturales que ayudan al niño a
desarrollar un sentimiento de pertenencia social. En la etapa de 0 a 2 años , los adultos
generalmente recurren a diferentes formas musicales para vincularse con los niños entre las
que se destacan las cantilaciones o salmodias ( entonaciones sobre una sola vocal), canciones
de cuna, expresiones musicales (versos cortos, canciones de fórmula ) y canciones de moda
emitidas por los medios de comunicación .
De acuerdo a nuestros datos, el 85% de las madres utilizan algunas de estas formas de
comunicación musical con sus hijos, siendo una conducta más frecuente cuanto mayor
es la edad del niño . Dentro de las formas descriptas, la única que no aparece es la salmodias
lo que probablemente se relaciona con el hecho de que el cuestionario hacía referencia a
cuales son las canciones preferidas y tal vez las madres no conciben esta forma melódica
apoyada en el sonido y el movimiento como una canción.
<![endif]>
Según las madres de nuestra muestra, los hijos prefieren canciones de cuna (32%),
predominantemente antes de los 10 meses. En cuanto a la razón para su uso, un tercio
(34.7%) canta para hacer dormir al hijo; casi la quinta parte para entretenerlo (23.9%) y 11%
para calmar el dolor. Respecto al número de hijos, la frecuencia de madres que cantan es
mayor a medida que disminuye el número de hijos
Los cantos de cuna son actividades lúdicas de un gran valor en la relación madre-bebé puesto
que se ponen en juego simultáneamente múltiples aspectos de ambos. Por parte del niño,
aspectos cognitivos y afectivos de su desarrollo y por parte de la madre, ellos evocan la
sensibilidad, la empatía, la creatividad y la riqueza del mundo representacional por la vía del
lenguaje. Entre ambos, se va creando así, un vínculo de palabras, gestos y sonidos que
potenciarán la relación madre-hijo. Cantar una canción cuna, la voz y el tono en que es
cantada, puede cumplir una función de envoltura sonora musical verbal junto con otros
elementos de la relación madre-bebé . La canción de cuna es una práctica milenaria, a la cual
ya Platón, le reconocía un rol ventajoso tanto para el cuerpo como para el alma de los niños.
(Cerutti S, 1998).
Un 28% de las madres que cantan, identifica las canciones de moda (aquellas que son
transmitidas por los medios de comunicación masiva) como las preferidas por sus hijos,
siendo esta preferencia la que, según las madres, predomina en los niños mayores de 10
meses.
La creatividad parental reflejada en "canciones inventadas" es menos frecuente (8%)
siendo una práctica que disminuye a medida que la edad del niño aumenta. (Menores de 10
meses.) Un 16% identifica como preferidas a las canciones que se transmiten
fundamentalmente a través de las instituciones educativas
Cuentos
El cuento es uno de los lenguajes expresivos del hombre. Desarrolla la imaginación, la
creatividad, la capacidad de asombro, de concentración , del orden y secuencia del
pensamiento. “ En un mundo donde predomina la cultura del zapping y la fragmentación, el
escuchar cuentos se convierte en una actividad altamente gozosa y educativa........ escuchar
un cuento con todo lo que implica: parar el ritmo acelerado, salir del agobio o la rutina que a
veces supone la vida cotidiana”. (Padovani, Ana, 1999).
Solo el 40% de las madres refieren contarles cuentos a sus hijos. La costumbre de contar
cuentos no es tan habitual como la de cantar canciones. Del total de los adultos que relatan
cuentos, un 44 % declaran inventarlos ellos mismos, mientras que el 49 % recurre al
relato conocido o estructurado. De éstos últimos, un 7% corresponde a los denominados
cuentos de hadas. El 7 % restante no identifica cuentos preferidos.
“Lo importante de escuchar cuentos es que a través de la experiencia, el niño empieza a
descubrir la potencialidad simbólica del lenguaje: su poder para crear mundos posibles o
imaginarios por medio de palabras, representando la experiencia con símbolos que son
independientes de los objetos, los sucesos y las relaciones simbolizadas y que se pueden
interpretar en contextos distintos de aquellos en que originalmente tuvo lugar la experiencia, si
es que tuvo lugar realmente.”. (Colomer y Camps, 1996).
Lo que resulta llamativo es el hecho de que no se registren los llamados cuentos de fórmula.
Estos son tradicionales, es decir populares y anónimos. Apelan al disparate y a la forma
extravagante, representan el puro juego y el puro placer. Es probable que algunos de los
cuentos inventados, que aparecen en la muestra cumplan con esta característica.
Parecería desprenderse de nuestros datos que las vías de comunicación que se apoyan
esencialmente en el lenguaje, y que son base de la estructuración del pensamiento, en la
medida en que introducen un orden , una secuencia temporal y espacial, un desarrollo y un
desenlace , son recursos a los cuales el niño tiene menos acceso en relación que aquellos
mediados por el cuerpo, los objetos o las acciones. Esto estaría traduciendo , por una parte, la
propia limitación de los padres para el uso de estos métodos en la medida en que exigen que
ellos mismos hayan accedido a un pensamiento simbólico que los habilite para apoyarse en la
narración verbal . Por otra parte, los hallazgos refuerzan la idea de que en sectores de
pobreza, las limitaciones del propio entorno dificultan en el niño la construcción de un
pensamiento simbólico y del uso de la metáfora para representar el mundo y encontrar
significados que vinculen los hechos, las experiencias, las emociones.
Juegos y Juguetes
El jugar es un proceso universal, característico de la salud, gracias al cual desde sus primeros
días el bebé realiza la experiencia de sus habilidades en un campo preparado previamente por
su madre u otras personas de su entorno. Definir el juego es complejo. Siguiendo a Winnicott
se podría decir que se trata de una actividad que ocurre en el espacio intermedio entre el
mundo interno y el externo, el mundo real y el de fantasía. Tal como lo señala Paulina
Kernberg, el juego favorece la creatividad y la sublimación. Si bien sus características
dependen de la etapa del desarrollo , de los aspectos propios del niño y de factores culturales,
tiene en común en cualquier edad que suceda, el ser una actividad muy absorbente y
gratificadora, lo que significa que se realiza dentro de un afecto positivo y se inicia
espontáneamente.
Por otro lado el juego tiene un valor destacado como transmisor de normas y costumbres.
Cuando se estudia el juego, no sólo se debe incluir la capacidad del niño para el jugar sino
también los aspectos culturales que están influyendo en esta capacidad. Nuestros modos de
jugar muestran nuevas ideas y los objetos con los que jugamos reflejan las condiciones
económicas y sociales de nuestras propias culturas y los valores y actitudes de éstas. En la
posibilidad o no de que un niño jugar y en la forma en que lo hace, influyen entre otras cosas
las relaciones que podamos establecer entre el trabajo y el ocio, los materiales disponibles
para el juego, la concepción local de la infancia , la historia y los recuerdos que cada adulto
guarda de su infancia, el valor del juego y la manera de educar a los niños.
En la población que evaluamos, el 56% de las madres refieren enseñarles juegos a sus
hijos/as con frecuencia. El resto lo hace ocasionalmente (24%) o rara vez (20 %).
En relación al significado que los adultos atribuyen el juego, el 60% le asignan un valor
placentero, con o sin una función de aprendizaje, mientras que un tercio (33%) le atribuye
exclusivamente una función cognitiva sin lograr asociarlo con el principal atributo de esta
actividad que es la experiencia placentera ; sin placer el juego no es tal.
La mitad de los adultos (51%) se sienten preocupados y pendientes de que los niños no se
lastimen mientras juegan. Un 38% no visualiza al juego como una actividad que lo
involucre sino como una actividad que mantiene al niño "entretenido y no lo molesta"
mientras que el 2% restante siente que el juego del niño perturba el orden de la casa.
Teniendo en cuenta la edad de la población infantil en la cual se basa esta evaluación, resulta
elevado la frecuencia de madres que no se sienten aparentemente involucradas en el juego
infantil.
El 57% de los adultos logra identificar un juego preferido por sus hijos mientras que un
43% no reconoce ninguno.
Dentro de las preferencias, un 53% de los juegos correspondería a los llamados "juegos de
crianza". Por otra parte encontramos los juegos de imitación de la vida cotidiana (12%) ;
actividades realizadas con un objeto que según el orden de frecuencia correspoden a: pelota
:14%,autitos: 8% y sonajeros 4%. Por último, se registran los juegos de llenar y vaciar (3%) y
con elementos de la naturaleza (tierra , arena ) (3%).
De la población evaluada y analizando las opciones que los adultos ofrecen al hijo para jugar,
cerca de la mitad de los niños/as tienen acceso a sus juguetes y objetos de la casa. Un
34% tiene una restricción en relación con el uso de objetos del entorno, particularmente
aquellos menores de 10 meses, lo que en parte se adecuaría a las necesidades y protección
que el niño precisa en esta etapa y la imposibilidad de acceder a ellos por sus propios medios.
El 14% restante tiene restricciones no sólo relacionadas con objetos del entorno sino
con sus propios juguetes lo que significa que es más limitada la posibilidad de que sea el
propio niño quien decida y seleccione los objetos para jugar con sus posibles consecuencias
en el desarrollo. Por otra parte, aproximadamente 2/3 de las madres es capaz de
identificar un juguete preferido de su hijo.
Sueño
Al comienzo de la vida el sueño responde más a una necesidad de predominio físico y
madurativo, adquiriendo a medida que el niño crece, mayor relevancia los elementos
relacionales de esta función.
Podríamos decir que en el primer año de vida, mientras el fenómeno madurativo influye en la
arquitectura del sueño, el factor ambiental y relacional lo hace sobre los ritmos y fases. Sobre
la base de una indemnidad física y mental, la temperatura, la satisfacción nutricia en todos los
sentidos (afectiva y alimenticia), el bienestar físico, los estímulos ambientales, serán
determinantes en las posibilidades de que el niño duerma, o de que, estando despierto se
sienta cómodo. En general, muchos autores reconocen que en esta edad la secuencia succiónamamantamiento o mamadera-saciedad y sueño es la que predomina como mecanismo para
dormir, lo que es coherente con la fase de desarrollo en la que está el niño, la oral. De allí que
un gran porcentaje de las madres reconocen en este periodo que sus hijos se siguen
durmiendo a través de la succión de algo: pecho, mamadera, pulgar o chupete, puesto que les
da seguridad interior, es como si tuvieran una parte de la madre con ellos. Esto es coherente
con el hallazgo de que un 40% de los niños evaluados usa chupete como objeto
intermediario para inducir el sueño, lo que sumado al amamantamiento para dormirse
,determinan que un 53% de niños se duerme succionando algo. Cerca de la cuarta parte
de los niños (24%) no emplean, de acuerdo a los adultos entrevistados, ningún objeto en
el momento de irse a dormir.
A medida que el niño crece y vinculado a los procesos de estructuración de su personalidad,
aparecen dos grandes fenómenos asociados al dormirse. En primer lugar, temores, ante la
separación de las figuras o personas externas al niño, que implica el dormirse. Este fenómeno
no sólo se da en los niños sino en los padres quienes también viven la separación. El otro
fenómeno generador de ansiedad que se suma algo más tardíamente a la ansiedad de
separación es el de las pesadillas. Poder separarse y superar las ansiedades , temores y
ambivalencias propias de esta fase del desarrollo, requiere un sentimiento de seguridad y de
confianza por parte del niño que le permita entregarse a esa separación con la garantía de que
nada ocurrirá luego de hacerlo. Este sentimiento de confianza básica ,en parte transmitido por
los padres en su relación diurna y también vinculado a elementos temperamentales del propio
niño, es el que le permite enfrentar esa separación. Más espontáneamente o con más guía
externa, los padres descubren que el niño necesita de ciertos mecanismos que le permitan
transitar la separación
a los que autores como Winnicott han denominado” espacio
transicional.” Podrá recurrir a su cuerpo, a objetos , a rituales o a actividades con las figuras de
apego como cantar ,narrar un cuento, o simplemente el contacto físico, como forma de
aprender a dominar sus sentimientos de soledad. A la hora de acostarse, el apego a estos
objetos puede ser tan fuerte que el niño se puede sentir desvalido sin ellos.
En relación a esta construcción progresiva de espacios transicionales que faciliten al niño su
entrega al sueño, se destaca que a la hora de dormir, en más de un 50% no hay una
instancia de separación física adulto-niño , puesto que los niños se duermen
"amamantando"(26%) , lo hace "en brazos" (22%) o en la cama con adultos (6%).
Sólo la quinta parte de la población (18%) menciona la realización de prácticas rituales del
sueño o acuesta al niño en su cama antes de dormirse. Estas conductas ponen en evidencia la
ausencia de prácticas anticipatorias del sueño y facilitadoras de la separación madre-hijo.
La función de dormir al hijo es, predominantemente materna (70%). Sólo un 7% de los
padres comparten esta tarea. La posibilidad de que ambos padres participen en el acto de ir
a dormir a un hijo tiene , de acuerdo a las investigaciones, múltiples beneficios. Por un lado
distribuye las funciones familiares, aliviando la sobrecarga de funciones de la madre. Por otro
lado favorece la participación del padre en la relación directa con el niño y finalmente facilita los
mecanismos de separación de la figura materna implicados en el irse a dormir.
En cuanto al lugar en el que duerme el niño, si bien la mayoría de los niños tiene y duerme
en su propia cama (70%), es de destacar que cerca del 30% de los niños tiene colecho
con sus padres, aunque solo el 9% declara que esto es debido a que no hay otra cama.
Prácticas referentes a la autonomía
La capacidad de los padres para visualizar, aceptar y valorar los aspectos propios,
distinguibles, originales de sus hijos y percibir sus permanentes cambios en relación a sus
recursos, emociones y necesidades, tiene una incidencia clara en el desarrollo y autonomía del
niño. Su importancia es tal, que esta capacidad ha sido destacada como un indicador de la
forma en que los padres se relacionan con sus hijos y como un predictor del tipo de apego que
el niño construirá y sobre el cual establecerá sus relaciones futuras El reconocer al hijo como
un ser activo, con deseos propios, e interactuar con él en este contexto, facilita en el niño la
construcción de una identidad autónoma, con capacidad para decidir , para valorar sus propios
logros, proyectos y construcciones y consecuentemente para desarrollar el sentimiento de
competencia social. Cada vez son mayores los conocimientos acerca del repertorio de
capacidades con las que el niño cuenta ya antes de nacer y con las que interactúa con su
entorno activamente. La idea de un bebé pasivo, de una tabla rasa, no se sostiene de acuerdo
a las evidencias. Poder descubrir estas capacidades, estimularlas e interactuar con lo que es
propio del niño y no sólo desde la proyección o la transferencia de significados es un aspecto
que los padres deben ir desarrollando y que debe ser reforzado desde las intervenciones.
Es por tanto relevante el hecho de que sólo el 50% de las madres de la población evaluada
considera que los niños tienen deseos y pensamientos propios, diferentes a los de ellas,
desde el nacimiento. El resto de la población percibe que estas capacidades recién se
adquieren en la edad pre-escolar y escolar, lo cual traduce una dificultad para reconocer lo
que el niño ya es capaz de hacer por sus propios medios desde que nace.
Prácticas de crianza y límites
Otro de los aspectos esenciales en la relación de las figuras parentales con el niño,
estrechamente ligado al desarrollo del sentimiento de confianza básica y a la vez necesario
para la preservación del adecuado funcionamiento familiar corresponde a la forma por la cual
se resuelven los conflictos entre las necesidades del niño y las de los adultos y se negocian
soluciones que preserven y respeten los límites individuales y grupales y las normas
familiares. De acuerdo a la literatura, el establecimiento de los límites ejerce un efecto
negativo en el niño cuando se impone de manera violenta a través del castigo físico o cuando
resulta incoherente e inestable (cambiante según los estados de ánimo o según las personas)
o incongruente ( sin una explicación que le de sentido) . Por otra parte, tan negativo como lo
expuesto ,es no poner ningún límite, o tener una actitud tan permisiva por temor a que la
puesta de límites y inhiba el desarrollo natural y la libertad de expresión en estas edades.
Probablemente, para el niño, la palabra “no” será esencial en su lucha por hacerse una
persona con identidad e ideas propias. Por lo tanto darle un grado razonable de libertad para
explorar y ensayar con lo que lo rodea, le posibilitará más fácilmente aceptar las reglas y
prohibiciones
que
sea
importante
que
acate.
Esto no quiere decir que el tema de los límites, sea difícil para la mayoría de los padres,
sobretodo a partir de los 10 meses de vida del niño. Los momentos de intercambio
relacionados con la alimentación y el sueño acentúan los conflictos entre las necesidades de
adultos y niño y ponen a prueba la capacidad de los padres para acordar soluciones que
impliquen el respeto mutuo y la salvaguarda del funcionamiento familiar.
En cuanto a la alimentación podemos decir, que la importancia del acto de comer implica el
aporte de nutrientes básicos para el crecimiento y maduración unido al placer que siente el niño
gracias a la satisfacción de la oralidad, que le permite la descarga de tensión del hambre. Esto
constituye un papel fundamental en el desarrollo psicosexual del niño y en la construcción del
apego ya que desde el mismo día del nacimiento la relación del bebé con su madre se centra
en la comida y continúa teniendo un rol fundamental durante el primer año de vida. A la vez, es
una instancia de comunicación con su entorno inmediato, de encuentro e intercambio con la
familia, donde puede expresar sus sentimientos (amor, enojo) y conocer los rituales familiares.
La alimentación es una de las esferas de mayor importancia en la infancia. El 70% de los
lactantes tiene alguna sintomatología referida a la alimentación y el 70% de las consultas
pediátricas de tipo psicosocial están relacionadas con esta esfera. Dada la alta frecuencia de
consultas a nivel de la población general, es interesante reseñar los factores que influyen en la
alimentación: a) disposiciones psíquicas personales de figuras de apego y su capacidad de
investir al bebe; b) la etapa del desarrollo evolutivo; c) los factores sociales, con sus ritos e
ideas familiares preconcebidos, trasmitidos de generación en generación. d) avances de los
conocimientos pediátricos que modifican las indicaciones y recomendaciones de puericultura,
e)intolerancias alimenticias y enfermedades orgánicas que generan problemas alimenticios que
se perpetúan después de su remisión. f) capacidad para el manejo de límites con flexibilidad,
coherencia
y
constancia.
Respecto a la alimentación, el 35% de las madres intentan entretener al niño para que
coma cuando éste se niega y el 28% lo deja comer la cantidad que quiere. Cuando se
toma en consideración la edad del niño, llama la atención que el 40% de las madres de niños
menores de 10 meses reportan que nunca se enfrentaron a un rechazo de alimentos por
parte
de
éste.
A medida que aumenta la edad este porcentaje disminuye y sólo la cuarta parte de las madres
de los niños mayores de 10 meses refiere no haber tenido que enfrentar esta situación. (23%).
En esta franja etarea, más de la mitad de las madres manifiestan entretener a su hijo cuando
este se niega a comer, un 30% lo deja comer lo que quiere y sólo un 2% utiliza prácticas
punitivas.
Desde las etapas más tempranas de la vida se observa la participación activa del niño, a través
de su oposición y/o “caprichos” alimenticios y de su pérdida del apetito cuando se siente triste.
Cuando el niño se alimenta con gusto, la madre se siente feliz y piensa que es buena madre.
Pero cuando el niño no tiene apetito, no muestra interés o rechaza la comida, la madre se
angustia no sólo porque el niño no se alimenta sino porque en lo más profundo de su ser tiene
la sensación de que es a ella a quien rechaza. Suele ser difícil aceptar para una madre que el
niño se niegue a comer algo preparado con tanta dedicación y muchas veces reacciona con
sentimientos de impotencia, resentimiento y rabia.
Coincidentemente con los hallazgos de la investigación anterior, la respuesta punitiva ante
la desobediencia es más frecuente que ante la negativa a comer. El sentirse contrariado
ante una orden es una situación que los adultos toleran mucho menos que otras conductas
desafiantes
del
niño.
El 70% de los padres o tutores parece manejarse con flexibilidad en sus mecanismos de
negociación con el niño y afirma que a veces el niño " se sale con la suya " mientras que el
30% restante procede con extrema permisividad o rigidez (el niño "siempre o nunca se
sale con la suya").
Toma de decisiones
Particularmente, para el niño es importante que los padres puedan hacer acuerdos respecto a
la crianza del hijo, límites, flexibilidad y capacidad de negociación que van a trasmitirle a través
de las decisiones que toman. Además de esto, la necesidad de una rutina regular que le de al
bebé sentido de orden, de saber lo que va a venir y la tranquilidad de saber que las cosas
ocurren en un orden y no se olvidan.
Las decisiones en relación a salud, educación, límites y amistades son tomadas por
ambos padres en más de la mitad de las familias entrevistadas en tanto en un tercio de
los casos son las madres quienes asumen el papel preponderante en estas áreas. En cuanto
a las prácticas relacionadas con la adquisición de hábitos (sueño, alimentación, higiene)
el 57% de las madres tienen un papel decisivo mientras que un 37% de los padres
comparten estas responsabilidades. Esta diferencia podría estar ligada a formas
culturalmente aceptadas de distribución de funciones familiares que adjudican a la mujer tareas
ligadas a la resolución de aspectos cotidianos de la crianza en tanto el hombre participa en
decisiones más genéricas. Por otro lado, la propia hipervaloración de la función materna, que
como sabemos es un fenómeno frecuente en sectores de pobreza, podría adicionar una
explicación a las diferencias encontradas en la toma de decisiones por parte de ambos padres
en relación a la adquisición de hábitos y las otras áreas.
Creencias machistas
1999
Niñas para el sacrificio
Más libertad para el varón
Varones para mandar
Cuidar niñas – Varones se
32 %
43 %
21 %
33 %
1988
56.4 %
51.6 %
53.1 %
44.9 %
Cuidan solos
Niñas en la casa
33 %
62.8 %
La mayoría de las madres niega creencias discriminatorias con respecto a la crianza
relacionada con el género. El porcentaje de madres que admiten creencias machistas en esta
población es significativamente menor que el encontrado en la investigación anterior con
excepción de las que admiten que hay que darle más libertad al varón, cuya frecuencia es
similar.
3. Estado emocional de los referentes familiares
El 32% de las madres dicen que se sienten nerviosas muy frecuentemente.
El 13% están generalmente desanimadas y tristes y un 27% se encuentran habitualmente
agotadas.
Por otra parte, un 68% de las madres declara sentirse con vitalidad. Un 58% que dicen estar
calmadas y tranquilas y ese mismo porcentaje refiere que generalmente tiene energía. <![endif]>
SE SIENTE MAL
DESANIMADA
58
CON ENEREGÍA
DESANIMADAS Y TRISTES
27 %
17 %
68 %
NERVIOSA
13 %
32
CALMADA
65 %
CANSADA
AGOSTADA
27
%
%
%
4. Influencia del estado emocional sobre las creencias y prácticas de crianza
Cuando se estudia la relación entre el estado emocional de los responsables del niño, en su
mayoría madres, y las prácticas de crianza, se confirma el efecto que los trastornos
emocionales producen en la disponibilidad afectiva y en la capacidad de los padres de
interactuar con el hijo.
Sólo el 50% de las madres separadas que se sienten con vitalidad (93%), visualiza como
positivo el efecto que tiene en el hijo las visitas del padre en relación a las que no manifiestan
sentirse vitales. (Cramer: .66 P= . 01)
Cuando las madres se sienten nerviosas tienden a jugar menos con los hijos. Sólo el 38%
de las que se reportan como nerviosas realizan juegos frecuentemente con sus hijos, mientras
que las que no se perciben como nerviosas organizan juegos con mayor frecuencia (61%).
(Cramer: . 23 P= .01)
Las madres que se sienten desanimadas (45%) juegan con sus hijos con menor frecuencia
que las que no lo están . (Cramer: . 23 P= . 01)
Cuando la madre está desanimada es mayor la frecuencia de respuestas pasivas a los
intentos de comunicación de los hijos. En general, es más alta la frecuencia de madres que
no se comunican, ya sea por ausencia de respuesta o por respuesta pasiva. (Cramer: . 23 P= .
02)
También, cuando las madres se sienten desanimadas , reconocen más tardíamente la
capacidad de autonomía de los niños. Hay un 36% de madres deprimidas que suponen
que sus hijos adquirirán esta capacidad a partir de la juventud. (Cramer: .38 P= . 0003)
Respecto a hablar sobre el tema de la muerte con los hijos, las madres deprimidas tienen
más dificultad para abordarlo. Sólo un 13% de las madres pueden decirles a sus hijos " se
murió" en relación a un 33% que no hablan del tema. Es más frecuente tanto para las madres
no deprimidas (73%) como para las deprimidas (51%) la referencia a una creencia popular "se
fue al cielo" para explicar la muerte. (Cramer : . 25 P= . 06).
Las madres con desánimo tienen la sensación de no poder controlar al hijo ya que casi la
mitad sienten que el hijo "siempre se sale con la suya" en relación a un 20% de las madres que
no opinan lo mismo. (Cramer: . 23 P= .01)
En cuanto a la toma de decisiones por parte de los padres en temas vinculados al hijo como
por Ej. la educación, se observa que cuando existe depresión materna, es menor la
frecuencia en que las mismas son tomadas en conjunto.(40% vs. 60%). También, respecto
a la salud, las madres que se sienten deprimidas tienen menor frecuencia de decisiones
conjuntas (padres), ya sea por que la madre las realiza en forma autónoma o las delega en
otro. (Cramer =. 27 p= . 04). En relación a la toma de decisiones de las amistades del hijo,
se reitera similar frecuencia que en educación, situación que nos lleva a pensar en que medida
la depresión materna interfiere con la relación de pareja o puede estar indicando conflicto
conyugal que incida sobre la depresión.(Cramer =. 31;p= .04) Nuevamente, en relación a las
decisiones de puesta de límites , cuando la madre está deprimida, tiende a delegar en otros
evidenciando la dificultad para hacerse cargo de la crianza.(Cramer= .40 ; p= .0004
Las madres que se reportan habitualmente calmadas (46% vs. 59%) están menos
pendientes de que sus hijos se lastimen cuando están jugando y manifiestan con más
frecuencia estar tranquilas (43% vs. 28%) porque están entretenidos y no molestan. (Cramer:=
22 ; p= . 04).
Las madres deprimidas se sienten menos dispuestas a organizar juegos a los niños (Cramer =. 20
p=
.07)
y tienen dificultades en tomar decisiones respecto a los hijos(salud C: .29 P=.01) , (límites C: .37 ;
p=
.001)
,
( amistades C: .38; p= .0002) , delegando en el padre, parientes u otros.
Asimismo cuando los padres están separados, la depresión materna asocia con una baja frecuencia
de
visita
de
los
padres (Phi: .40 ; p= .0008) .
En relación a la depresión y la falta de expectativas en relación a sí misma (baja
autoestima),
los
hallazgos de la investigación anterior.
CONCLUSIONES:
Los mecanismos por los que la pobreza afecta al desarrollo de los niños, no solo se explica por
la falta de alimentación, techo, higiene, etc., sino que estos recorren un camino más complejo.
En primer lugar, esta la acumulación de situaciones carenciales y traumáticas. Ella hace
probablemente que una serie de disfunciones en la vida familiar o en la relación de crianza
adquiera un valor especial. Cada uno de estos factores ejerce un efecto diferente al que tendría
de actuar por sí solo. La acumulación y masividad de estos factores, que sobrepasa la
capacidad de respuesta de la persona, produce efectos que en otras circunstancias no se
darían. Si bien en el momento actual se hace mucho énfasis en el concepto de resiliencia
(capacidad de sobreponerse a situaciones adversas), es necesario destacar que no se
encuentra resiliencia cuando se acumulan traumas por encima de cierto umbral. No se trata
pues, de paliar carencias simples, sino de restituir esa red de situaciones perturbadas
modificando factores de riesgo. En los sectores pobres además se suma el peso simbólico que
significa ocupar un lugar marginal en la sociedad. Es posible que las políticas sociales hacia la
pobreza valgan no sólo por la ayuda concreta que ofrezcan sino en función del grado de verdad
del gesto simbólico de integración que vehiculicen.
Otro aspecto fundamental de los datos de nuestra investigación es que intentan contribuir a la
construcción de políticas sociales que se refieren a la realidad específica de nuestro país y que
apunten a entender y actuar sobre los mecanismos particulares por los que cada cultura
genera y reproduce la marginación de un sector de la misma.
Es necesario salvar un doble potencial: el de los niños, cuya capacidad de resistencia debe ser
apoyada y el de las familias en las que encontramos la lucha entre dinamismos progresivos y
desorganizativos. Es más útil ayudar a la familia a que pueda ayudar a su hijo, que suplantarla
en lo que ella misma puede hacer. Esta estrategia bipolar, necesita un diagnóstico preciso de
los puntos críticos que deciden el desarrollo del binomio niño – familia, así como de formas de
intervención que se apoyen en este doble potencial de desarrollo.
El desafío pues es el de poder describir los movimientos organizativos espontáneos que se dan
en los sectores pobres y que tienden a contrarrestar el deterioro creado por la condición de
pobreza. No solo descubrirlos sino también poderles ofrecer elementos útiles que estimulen y
fortalezcan su acción. Creemos que nuestros hallazgos son esperanzadores en la medida en
que junto a los factores “duros” o difíciles de modificar creados por la pobreza, existen factores
y dinamismos actuantes sobre los que es posible apoyar una participación de la sociedad
global.
Para muchos de los integrantes de los equipos que trabajan con esta población, encontrarse
con esta información supone confirmar el saber construido desde sus experiencias cotidianas.
El intercambio que se da con este material, permite que este conocimiento pueda entonces
ordenarse, clarificarse, adquiriendo otro sentido, y por ende transformarse en un conocimiento
más operativo para la tarea y a la vez abrir nuevas interrogantes y descubrir problemas a
responder a la luz de la investigación.
La importancia de los problemas identificados y la complejidad de su abordaje ponen en
evidencia la imperiosa necesidad de contar en las instituciones educativas, de salud con
equipos interdisciplinarios capacitados y sostenidos. Muchas veces, quienes cumplen tareas en
estas zonas, frente a la complejidad de la situación (numerosas dificultades en los padres, en
los hijos) sienten que sus tentativas de acción están condenadas al fracaso por lo que pensar
estrategias de apoyo a los equipos de trabajo permitiría no caer en la desesperanza, analizar
ésta y otras situaciones, así como abrir espacios de diálogo, intercambio, negociación entre los
técnicos. Esto último favorecería el proceso de integración de las familias a las instituciones y
viceversa. Dicho de otra manera, la masividad de los problemas al que se enfrentan quienes
trabajan en las instituciones, junto a recursos escasos ( espacios físicos, materiales, de
formación) sumado al aislamiento y poco reconocimiento en que también quedan estas
instituciones, llevan a que al interno de las mismas se reproduzca entre los técnicos los malos
entendidos, dificultades en la comunicación, aislamiento, desmoralización, falta de flexibilidad,
que van produciendo desgaste, cansancio, disminución de la creatividad, minando la
disponibilidad para la tarea y obturando la posibilidad de cambio. Se necesitan recursos
humanos informados, formados y cuidados para abordar acciones, que de no ser adecuadas y
oportunas, ponen en riesgo el potencial de futuro del país, máxime al considerar que es en los
sectores pobres en los que el crecimiento demográfico es más intenso.
Existen en nuestro medio recursos disponibles que, sin embargo, no están bien utilizados. La
dispersión y la falta de coordinación de las organizaciones dirigidas al trabajo con la infancia,
la inexistencia de instrumentos de captación eficaces que permitan delimitar adecuadamente
los grupos más vulnerables y las fallas en los sistemas de capacitación de los recursos
comunitarios así como de sostén técnico que eviten el desgaste del personal, constituyen a
nuestro criterio algunas de las fallas en las políticas sociales que comprometen su eficacia.
Para finalizar, se exponen una serie de propuestas a tener en cuenta en políticas y
programas de atención al desarrollo infantil en la pobreza:
Apoyarse en un enfoque bipolar que atienda tanto al niño como a la familia.
Ayudar a elevar o reforzar la autoestima de la mujer encontrando gratificaciones:
o
o
o
•
En
Como
sus
logros
madre
personales
Con su pareja
Integrar al hombre en el seno de su familia rescatando su lugar en la pareja y como
padre, evitando reforzar su exclusión.
Restituirlo al interior de su hogar desde una posición de intercambio y disfrute.
•
Estimular el uso de la comunicación activa de todos los miembros como vía de
negociación para la resolución de todos los conflictos, apoyándose en los programas
como modelos de negociación respetuosa con las familias.
•
Transformar las intervenciones en formas de soporte social efectivo que promuevan la
integración, el reconocimiento, el respeto y el sentimiento de ser valorado por los
demás.
BIBLIOGRAFÍA:
•
Aberastury, A. El niño y sus juegos. Paidós 2da. ed. Bs. As., 1998.
•
Bernardi, Schwartzmann, Canetti, Cerutti, Roba,Zubillaga - Cuidando el
potencial del futuro. El desarrollo de niños preescolares en familias pobres del
Uruguay. G.I.E.P. Dpto de Psicología Médica. Universidad de la República.
Montevideo,1996.
•
Bocaz, M.; Seguel, X. Predictibilidad de la escala de evaluación del desarrollo
psicomotor. Santiago de Chile. Publicación de la Escuela de Psicología de la
Universisdad Católica. Santiago, 1978.
•
Chanan, G.; Francis, H. Juegos y juguetes de los niños del mundo.
Serbal/UNESCO. Barcelona 1984.
•
Evans, J . Atención de la Infancia temprana y Desarrollo Internacional: Donde
estamos parados y el desafío que enfrentamos. Grupo de Consulta para la Atención y
desarrollo de la infancia temprana. UNICEF. 1994.
•
<![endif]>Fonaguy, P. Prevention. (Revisión de programas preventivos en la
infancia en los últimos 25 años). 6to.
Congreso Mundial de la Asociación Mundial de Salud Mental Infantil. Julio, 1996.
•
Hawe, P., Degeling D, Hall J. Evaluación en promoción de la salud. Guía para
trabajadores de la salud.
Masson S.A. Ed. Barcelona, 1993.
•
<![endif]>Kernberg, P. El Juego. Sociedad Uruguaya de Psicología Médica
Montevideo, Abril de 1999.
•
Kreissler, L. Las conductas alimenticias desviadas de alto riesgo en el lactante.
Confontations Psychiatriques. Editions médicales Special Groupe Rhone Poulenc
Paris. 1989.
•
Landers, C. Tendencias en los programas de educación y desarrollo para la
infancia temprana. Perspectivas del mundo en desarrollo. Grupo de Consulta en
Atención y Desarrollo de la infancia temprana. UNICEF . N.York.
Noviembre
1990.
•
Mrazeck, P.; Haggerty R. Prevention. Comitee on Prevention of Mental
Disorders. Division of Biobehavioral Sciences and Mental Disorders. Inst. of Medicine.
Washington DC.National Academy Press, 1994.
•
Myers, R. Los doce que sobreviven. Fortalecimiento de los programas de
desarrollo para la primera infancia en el tercer mundo. OPS – OMS – UNICEF. Bogota,
1993.
•
Newson J, Newson E. Patterns of infant Car in an Urban Community. Penguin
Books Ltd. Inglaterra, 1976.
•
Padovani, A. Contar cuentos. Paidós. Bs. As., 1999.
•
Pin Arboledas, G., LLuch Roselló A., Borja Paya F. El pediatra ante el niño con
trastornos del sueño. An. Esp. Pediatr. 50:247-252,1999 .
•
Rodriguez, S.; Arancibia, V.; Undurraga, C. Escala de Evaluación del Desarrollo
Psicomotor de 0 a 24
meses. Galdoc. Bs. As., 1979.
•
Rutter, M. Fundamentos científicos del desarrollo. Salvat Ed. Barcelona, 1985.
•
Steiner, D.Comprendiendo a tu hijo de un año. Paidós. Bs. As., 1996.
•
Terra, J. P. y col. Los niños pobres en el Uruguay actual. Condiciones de vida,
desnutrición y retrazo psicomotor. Serie investigaciones Nº 60, CLAEH. Mdeo., 1989.
•
Tizón, J. Protocolos y Programas Elementales para la Atención Primaria a la
Salud Mental. Empresa
Editorial Herden. Barcelona, 1997.