LOS MODELOS PEDAGÓGICOS

 LOS MODELOS PEDAGÓGICOS Gloria María Mejía Pavony Magistra en educación 2014 Un modelo pedagógico institucional significa diseñar el conjunto de elementos que intervienen en un proceso educativo determinado, de modo que presida y oriente claramente la forma en que éste debe ser llevado a la práctica. El modelo pedagógico contiene un conjunto de principios, normas y criterios que permiten orientar los procesos de enseñanza y de aprendizaje, de convivencia, solidaridad, participación y proyección comunitaria de la institución. Un modelo pedagógico es una construcción colectiva, es decir, no obedece a leyes prefijadas o axiomas, sino a un proceso de decisiones sucesivas, mediante las cuales se toman opciones. La naturaleza no determinista de un modelo pedagógico exige que las opciones que se tomen sean sólidamente argumentadas y no presenten contradicciones entre sí. Las argumentaciones deben, por tanto, apoyarse en el conocimiento científico y el saber pedagógico. En el modelo pedagógico se concretan las concepciones de educación, las intenciones expresadas en la Misión Institucional, las formas en que entendemos el proceso de aprender y de enseñar, de convivir y ser solidarios, de participar y proyectarnos a la comunidad, de manera que el modelo presida y oriente la estructuración y presentación de los contenidos de formación, las actividades que el estudiante debe llevar a cabo sobre esos contenidos, las funciones de facilitación que ha de cumplir el profesorado, las evaluaciones de los aprendizajes y las formas de apoyo y servicios que hagan posible todo lo anterior, así como los procesos de evaluación y autoevaluación de los cursos, carreras o programas. Conceptualización de Corrientes Educativas y Modelos Pedagógicos. El problema esencial de toda educación es resolver el interrogante en torno al tipo de hombre y de sociedad que se requiere contribuir a formar. De allí que Paul Lengrand (1980) afirma: "No hay pedagogía sin alternativa filosófica". La acción pedagógica consiste, fundamentalmente, en transmitir a la generación que viene los comportamientos, aptitudes y conocimientos que constituyen la civilización vivida y querida por la generación adulta. Hay siempre valor en el acto pedagógico, ya sea porque el educador pretende transmitir al joven alumno lo que el considera como depósito sagrado de la "civilización" ya sea que al enseñar intenta contestar los valores reinantes, esperando forjar un hombre y una sociedad mejores, más conformes con el ideal que profesa y persigue". "Todas las teorías pedagógicas se han enfrentado y han tenido que dar respuesta a la pregunta anterior. "En este sentido, se puede afirmar que no existen las pedagogías neutras, ya que el quehacer educativo necesariamente presupone una concepción del hombre y de la sociedad" De Zubiría (1997). En las Antropologías Filosóficas se sustentan las teorías educativas y en éstas las corrientes educativas. CORRIENTE EDUCATIVA Son conjuntos homogéneos de acontecimientos de carácter educativo cuya importancia con el tiempo aumentan, se mantienen, disminuyen o desaparecen. Aparecen como reflejo de una corriente mucho más amplia (política, económica, social, etc.) Están muy vinculadas a la concepción filosófica que se tenga del hombre y del mundo. FULLAT (1979) Considerando la multidimensionalidad del hombre y de la educación, cada teoría ha privilegiado alguno de los aspectos, aún así, subyace en todas ellas una postura como individuo y como ser social y cultural del hombre. Las teorías se convierten en modelos pedagógicos al resolver la preguntas relacionadas con el Para qué, el Cuándo y el Con qué. MODELO O PARADIGMA PEDAGÓGICO Un modelo es la imagen o representación del conjunto de relaciones que definen un fenómeno, con miras a su mejor entendimiento. MODELO Un modelo es una "representación artificial que construimos en nuestra mente, un modo de caracterización de una acción o una función. Jean-­‐Louis Le Moigne MODELO "Un modelo reúne una realidad compleja y movediza, cuya orientación intenta concebir. Por ejemplo. la Escuela Nueva agrupa una gran diversidad de prácticas conservadas o no. Es un conjunto abundante, abierto y no manejable analíticamente de comportamientos mentales conductas que entran en juego en una clase y alrededor del problema pedagógico" MORANDI (1997) Los modelos pedagógicos son representaciones esenciales de la corrientes pedagógicas, tanto los pedagogos clásicos como lo modernos se han preocupado por responder, al menos, estas cinco interrogantes fundamentales: •
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¿Qué tipo de hombre interesa, formar? ¿Cómo y Con qué estrategias técnico-­‐metodológicas? ¿A través de qué contenidos, entrenamientos o experiencias? ¿A qué ritmo debe adelantarse el proceso de formación? ¿Quién predomina o dirige el proceso, si el maestro o el alumno? Estas categorías variables se articulan e interrelacionan con diferente énfasis, de acuerdo con los valores que asumen en cada construcción teórico-­‐pedagógica, dando origen a múltiples combinaciones dinámica que llamaremos adelante modelos pedagógicos. Flores, Rafael (1994). MODELO PEDAGÓGICO Son representaciones del conjunto de relaciones de la actividad pedagógica en una coherencia multidimensional. Los paradigmas o esquemas conceptuales, como los denominó en sus primeras obras Thomas Kuhn (1978), son considerados como concepciones reconocidas y aceptadas por la comunidad científica que durante cierto tiempo le proporcionan modelos de problemas soluciones. Enfoques de la educación: Son las maneras de tratar la educación. Modelos Pedagógicos Básicos: Escuela Tradicional, Escuela Nueva y Pedagogías Cognoscitivas. Modelo de la Escuela Tradicional: La pedagogía tradicional ha dominado la mayor parte de instituciones educativas a lo largo de la historia, se convirtió prácticamente en la única hasta fines del Siglo XIX. No ha contado con defensores teóricos, aunque sus defensores de hecho, se cuentan por millares. Las siguientes frases de Emili Durkeiin, en 1912, perfilan sus características: "Toda educación consiste en un esfuerzo continuado para imponer a un niño modos de ver, de pensar y de actuar, a los que no alcanzaría espontáneamente, y que le son reclamados por la sociedad en su conjunto y por el medio social al que, en particular, está destinado", citado por DOTTRENS (1977). La pedagogía tradicional es mucho más que un método, es una manera de comprender al hombre y su propósito educativo. Es una forma de entender los propósitos, los contenidos, la secuencia, la metodología y la evaluación. Es un enfoque pedagógico que define una línea de trabajo y un sentido a la educación. Los principales planteamientos de este modelo son: •
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El niño es una tábula rasa sobre la que se van imprimiendo desde el exterior saberes específicos. La función de la escuela consiste en dirigir esta transmisión de saberes específicos y las valoraciones aceptadas socialmente, de manera sistemática y acumulativa. Los contenidos curriculares están constituidos por las normas y las informaciones socialmente aceptadas. El aprendizaje tiene carácter acumulativo, sucesivo y continuo; por ello el conocimiento debe secuenciarse instruccional o cronológicamente. La exposición oral y visual del maestro hecha de una manera reiterada y severa garantiza el aprendizaje. La finalidad de la evaluación será la de determinar hasta que punto han quedado impresos los conocimientos transmitidos. El profesor educa, el estudiante es educado (desempeña un rol pasivo de receptor); el profesor dirige, los estudiantes son dirigidos; el profesor convence, los estudiantes son convencidos. El profesor rinde culto a la autoridad y al orden, desconfía de la libertad. El modelo tradicional es, cualquiera sea la época, una configuración identificadora; una dimensión posible de toda acción pedagógica. Ha sido -­‐ y sigue siendo -­‐ el centro de una reflexión crítica sobre los principios y los modos de obrar que se sitúan respecto de lo "tradicional". El marco escolar de la pedagogía y la dimensión "tradicional" aparece con la imagen de un maestro y una clase, a menudo presentados bajo una forma de pedagogía imposible paradójica e incluso autoritaria, pedagogía del maestro que se convierte en pedagogía magistral. El modelo tradicional es objeto de enfoques contradictorios: por una parte; constituye el modo principal de realización y representación de la actividad pedagógica, imagen en que el profesor oficia en un aula bajo el modo transmisivo de lo tradicional -­‐mientras esta cara aparente de la pedagogía encuentra en él una historia y sus razones-­‐, por otra parte, generalmente es criticado y cuestionado. Bajo el término tradicional, en un conjunto complejo y muy rico donde no se trata de identificar una época, podemos distinguir, sin que sea., necesario clasificarlos, tres polos: •
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El conjunto de los modos de obrar en pedagogía provenientes de una tradición: la tradición y la cultura pedagógicas, en el sentido doble de cultura profesional y origen cultural de la pedagogía, de la tomamos los principios y la manera de una actividad pedagógica (por ejemplo, una clase y dar clase). La referencia cultural y humanista al pasado: Se enseña la tradición, los textos antiguos, los clásicos (es decir, los autores explicados y comentados en clase). las lecciones del pasado. Esta, continuidad se centra •
en el acceso formador a los conocimientos y valores indispensables, tanto por su contenido como por la manera de acceder a ellos. El proceso formal de transmisión y tradición, constituid' alrededor de elementos de autoridad de los conocimientos y d quienes los transmiten. Más allá de los objetos a transmitir, se trate de obras del pasado o del presente, este pasaje se convierto en la base activa y razonada del modelo tradicional. FRANC MORANDI (1997) Postulados: Julián de Zubiría (1997), presenta los siguientes postulados 1. Propósitos: La función de la escuela es la de transmitir lo saberes específicos y las valoraciones aceptadas socialmente. 2. Contenidos: Los contenidos curriculares están constituidos por las normas y las informaciones socialmente aceptadas. 3. Secuencia: El aprendizaje tiene carácter acumulativo, sucesivo continuo; por ello el conocimiento debe secuenciarse cronológicamente. 4. Método: La exposición oral y visual del maestro, hecha de manera reiterada y severa, garantiza el aprendizaje. 5. Recursos Didácticos: Las ayudas educativas deben ser lo más parecidas a la real para facilitar la percepción, de manera que su presentación reiterada conduzca a la formación de imágenes mentales que garanticen el aprendizaje. 6. Evaluación: La finalidad de la evaluación será la de determinar hasta que punto han quedado impresos los conocimientos transmitidos. Modelo de la Escuela Nueva Dewey enuncia los términos de la oposición fundadora de ambas tesis: "una (la de la Escuela Nueva) sostiene que la educación es un desarrollo que procede desde adentro; la otra (la educación tradicional), que es una formación que se hace desde afuera; una, que se basa en los dones naturales; otra, que domina las inclinaciones naturales y tiende a sustituirlas por hábitos que una larga presión externa ha permitido inculcar. El nuevo "modelo" encuentra, entonces, un sentido positivo y fundacional. Para Henry Wallon, "todos los sistemas de la Escuela Nueva coinciden en condenar en los métodos tradicionales o clásicos de enseñanza el error que cometen al plantear como punto de partida en la mente del niño nociones cuya simplicidad es una simplicidad racional. Entre educadores modernos se ha producido un acuerdo sobre la necesidad de revertir, junto con el niño, el orden lógico de nuestras explicaciones, que van de la palabra a la cosa, del factor abstracto al objeto concreto. Se trata, entonces, de un cambio de modelo: se pasa del molde externo, de la enseñanza formal a la afirmación (¿creencia?) de un principio interno, de un modelo natural. Se puede hacer del alumno un sujeto pasivo, si éste no es propietario de la forma (la cultura) y ésta no le pertenece desde el principio: "Se denomina cultura formal a ese sistema pedagógico que admite que las facultades mentales pueden ser desarrolladas mediante la ejercitación -­‐
cualquiera sea esa ejercitación y cualquiera la falta de interés que el alumno sienta por ella-­‐: algunos hasta consideran que la tarea a realizar tiene mucho más valor para el espíritu cuando es aburrida". Tres rasgos caracterizan la Escuela Nueva: la valoración de la realidad infantil ("puerocéntrica”), la organización de una vida social en el seno de la vida escolar y la relación del acto con el pensamiento. En este movimiento, la pedagogía negativa se inscribe más especialmente en contrapunto de la escolar. El conjunto constituye un momento fundamental en pedagogía. Fundamentos: La Revolución Francesa. el Darwinismo y la Teoría de la Gestalt fueron las principales corrientes científicas de las cuales se motivó la Escuela Activa o Nueva. La nueva escuela defendía la acción como condición y garantía del aprendizaje. Para sus promotores, manipular es aprender, ya que es la acción directa sobre los objetos la que permite el conocimiento de los mismos. "Se aprende haciendo", dice Decroly. El niño pasa a ser el elemento central de los procesos educativos, y tanto los programas como los métodos tendrán que partir de sus necesidades e intereses. Entender el aprendizaje dependiente de la experiencia y no de la recepción. Postulados: 1. Propósito: El fin de la escuela no puede estar limitado al aprendizaje: la escuela debe preparar para la vida. 2. Contenidos: Si la escuela debe preparar para la vida. la naturaleza y la vida mismo deben ser estudiadas. 3. Secuenciación: Los contenidos educativos deben organizarse partiendo de los simple y concreto hacia lo complejo y abstracto. 4. Método: Al considerar al niño como artesano de su propio conocimiento. el Activismo da primacía al sujeto y a su experimentación. 5. Recursos didácticos: Los recursos didácticos serán entendidos como útiles de la infancia que va a permitir la manipulación y experimentación, contribuirán a educar los sentidos, garantizando el aprendizaje y el desarrollo de las capacidades individuales. JULIÁN DE ZUBIRÍA (1997) Los Principios de la Escuela Nueva: El Ideario de la "Liga Internacional de la Educación Nueva" aparece claramente expuesto en sus siete principios, que fueron el común denominador de cuantos se adscribieron a ella. Ellos son: 1. El fin esencial de toda educación es preparar al niño para querer y para realizar en su vida la supremacía del espíritu. Aquélla debe, pues, cualquiera que sea el punto de vista en que se coloca el educador, aspirar a conservar y aumentar en el niño la energía espiritual. 2. Debe respetar la individualidad del niño. Esta individualidad no puede desarrollarse más que por una disciplina que conduzca a la liberación de las potencias espirituales que hay en él. 3. Los estudios, y de manera general el aprendizaje de la vida deben dar curso libre a los intereses innatos del niño, es decir, a los que se despiertan espontáneamente en él y que encuentran su expresión en las actividades variadas de orden manual, intelectual, estético, social y otros. 4. Cada edad tiene su carácter propio. Es necesario, pues, que la disciplina personal y la disciplina colectiva se organicen por los mismos niños con la colaboración de los maestros; aquéllas deben tender a reforzar el sentimiento de las responsabilidades individuales y sociales. 5. La competencia o concurrencia egoísta debe desaparecer de la educación y ser sustituida por la cooperación, que enseña al niño a poner su individualidad al servicio de la colectividad. 6. La coeducación reclamada por la Liga -­‐coeducación que significa a la vez instrucción y coeducación en común-­‐ excluye el trato idéntico impuesto a los dos sexos; pero implica una colaboración que permite a cada sexo ejercer libremente sobre el otro una influencia saludable. 7. La Educación Nueva prepara en el niño no sólo al futuro ciudadano capaz de cumplir sus deberes hacia su prójimo, su nación y la humanidad en su conjunto, sino también al ser humano, consciente de su dignidad de hombre. Modelo de las Pedagogías Cognoscitivas Durante el Siglo XX las teorías cognitivas han permitido avanzar en la identificación de la naturaleza y características del aprendizaje de sus variables, así como de las bases neuropsicológicas de los procesos correspondientes. Partiendo de los postulados de la psicología genética, propone el desarrollo del pensamiento y la creatividad como la finalidad de la educación, transformando con ello los contenidos, la secuencia y los métodos pedagógicos vigentes. El segundo lineamiento en el que se ha venido trabajando tiene que ver con las bases neuropsicológicas de los procesos de aprendizaje, investigaciones que han girado en torno a la identificación de las áreas activas de la corteza cerebral, la localización de éstas y la ruta cortical segunda para que sean aprehendidos los instrumentos del conocimiento y queden registrados estos aprehendizajes, así como los que se realicen en el desarrollo de las operaciones intelectuales y las habilidades y destrezas procedimentales. Un tercer aspecto, tiene que ver con las variables del aprendizaje (en especial. la incidencia de la práctica, la capacidad, la motivación y la resonancia familiar, entre otros. Cuando se habla de Modelos pedagógicos es necesario precisar sus dos conceptos: modelo y pedagogía. Según Khun y Morin, el modelo establece límites y reglas de juego dentro de los cuales se resuelven ciertos problemas y a la vez esos límites y reglas son compartidos por una comunidad creando una cultura propicia para tal fin. También afirman que los individuos conocen, piensan y actúan en conformidad con la cultura inserta en ellos. Para ellos, además, la pedagogía se puede considerar como un espacio de reflexión acerca de la visión que se tiene sobre la educación y sobre la noción de hombre; pasando por el saber teórico – práctico generado por los pedagogos a través de la reflexión personal y el diálogo de su práctica pedagógica; y llegando al concepto de disciplina científica que busca la transformación intelectual del hombre y de su estructura de conciencia. De esta última postura, formación intelectual del hombre y estructura de conciencia, se deduce que el fin último de la pedagogía es el de conservar, descubrir, innovar y recrear el conocimiento que le permita al hombre avanzar en su evolución cognoscitiva para solucionar problemas en un contexto ético y estético. Por lo expresado en los párrafos anteriores, se puede afirmar que el modelo pedagógico es un sistema formal que busca interrelacionar los agentes básicos de la comunidad educativa con el conocimiento científico para conservarlo, innovarlo, producirlo o recrearlo dentro de un contexto social, histórico, geográfico y culturalmente determinado. La comunidad educativa básica, para el caso de los modelos pedagógicos la constituyen el docente y el discente quienes disponen de un proceso académico para acceder al conocimiento con el propósito de crearlo o conservarlo, el cual será utilizado en la transformación del hombre, en principio, y de la sociedad, luego. A continuación se presentan cada uno de los componentes que constituyen el modelo pedagógico, a saber: las relaciones de la comunidad educativa, el proceso académico que lo desarrolla y las teorías disciplinarias que lo sustentan. 1. RELACIONES COMUNIDAD EDUCATIVA Se ha dicho que en el modelo pedagógico intervienen tres clases de agentes: docente, discente y conocimiento. Etimológicamente docente proviene del vocablo latino “deceo” que significa “yo enseño” o “apto para enseñar”. Por su parte, la palabra discente tiene su origen en el verbo latino “diseo” que significa “yo aprendo”. Y por último, conocimiento que es el resultado de la relación entre un sujeto cognoscente y un objeto cognoscible. Las relaciones que se generan entre los agentes pueden ser: •
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El docente con una actividad alta y el discente pasa a un segundo o tercer nivel de actividad; en otras palabras, al docente se lo considera el portador del conocimiento y el poseedor de la verdad. Luego aparece como protagonista el discente con papeles secundarios para el docente y el conocimiento; aquí el discente es el promotor de su propio aprendizaje y el docente es un animador y facilitador del conocimiento. Por último, el conocimiento aparece como preponderante por cuanto el mismo se innova o se crea con la participación directa del docente en calidad de investigador y el discente como coinvestigador o aprendiz. Las anteriores relaciones definen los tipos de modelos pedagógicos que se contemplan hoy en día: 1. ENSEÑABILIDAD: • Características: Didáctico • Tipos de Modelo: Tradicional, Conductista, Tecnología educativa, Activo, Romántico. 2. EDUCABILIDAD: • Características: Cognitivo • Tipos de Modelo: Desarrollista, Constructivista, Neoconstructivista, Construccionista, Conceptual, Histórico Cultural, Verbal Significativo, Crítico Social. 3. INVESTIGABILIDAD: • Características: Cientificista • Tipos de Modelos: Proyecto de aula, Proyecto académico, Proyecto de investigación, Descubrimiento aplicado Gordon Pask expresaba: “Un maestro debe ser un alumno, sino, la enseñanza no puede tener lugar.” El docente debe transformar el conocimiento científico en un saber disciplinar para recrearlo con el estudiante. Este es el principio de la enseñabilidad que genera el primer gran grupo de los modelos pedagógicos: el didáctico. Es decir, que la enseñabilidad se concibe como una característica de la ciencia a partir de la cual se reconoce que el conocimiento científico está preparando desde su matriz para ser enseñable por parte del educador, quien aporta su experiencia disciplinar, el conocimiento profesional, la trayectoria laboral y la reflexión permanente del mundo teórico contrastado con la realidad cotidiana. El segundo grupo de los modelos pedagógicos está orientado por la educabilidad y a los mismos se los denomina cognitivos. En esta medida se quiere pasar del modelo centrado en el docente hacia el modelo centrado en el estudiante. En consecuencia, al estudiante le sobreviene la educabilidad o sea la posibilidad de autorrealizarse plenamente, es decir, tiene que ver con su propia disposición para la autoformación de su personalidad a partir de sus propias potencialidades. La educabilidad, vista así, es como una promesa acerca de lo que el ser humano puede imaginarse a partir de la autonomía de aprendizaje y de la autogestión individual y colectiva. Por último, el tercer grupo de los modelos pedagógicos llamado cientificista porque sus procesos están basados en la innovación y la producción científica rompiendo la frontera del conocimiento o llevándolo el nivel aplicativo, en donde el docente y el discente cumplen con la función de investigador-­‐ coinvestigador o maestro – aprendiz en el campo científico. Los agentes que intervienen en los distintos modelos pedagógicos asumen un rol que los diferencia de los demás: Papel de los Agentes del Modelo: 1. DIDÁCTICO • DOCENTE: Eje del proceso, depositario del saber, elige contenidos, controla y disciplina. • DISCENTE: Actitud Pasiva, reproductor de saberes, acata las normas. • CONOCIMIENTO Verdad Absoluta, conocimiento acumulativo, enciclopedismo. 2. COGNITIVO • DOCENTE: Es un mediador del conocimiento, promueve el aprendizaje, genera comunicación, ejerce liderazgo, pensador universal, abstracto y concreto. • DISCENTE: Sujeto crítico, autonomía de aprendizaje, autocontrol del tiempo, autogestor del proceso, propositivo. • CONOCIMIENTO Concertación en contenidos, en construcción, Histórico, Innovación. 3. CIENTIFICISTA • DOCENTE Investigador, maestro, formulador de hipótesis. • COINVESTIGADOR, aprendiz, controlador de hipótesis. • CONOCIMIENTO Nuevo, de frontera, universal, aplicativo. El hombre es el centro del proceso educativo en el cual intervienen en su doble calidad del docente y discente que comparten o generan un conocimiento. La doble condición establece unas relaciones que define las instituciones, los procesos y las transformaciones sociales que busca la educación. Sin la existencia del hombre, el conocimiento y el cambio social dejan sencillamente de existir. 2. PROCESO PEDAGÓGICO Las relaciones de las cuales se habla en el capitulo anterior, requieren de un proceso académico para operativizarlas y materializarlas. La praxis educativa debe cumplir con unos fines y unas etapas que orienten al hombre para alcanzar su cometido a través de la educación. El proceso pedagógico responde a los siguientes interrogantes: 1. ¿Para qué enseñar? Propósito 2. ¿Qué enseñar? Contenidos 3. ¿Cuándo enseñar? Secuenciación 4. ¿Cómo enseñar? Metodología 5. ¿Con qué enseñar? Recursos Educativos 6. ¿Cómo se cumple? Evaluación 2.1. PROPÓSITO DE LA EDUCACIÓN, EL ÁREA DEL CONOCIMIENTO Y/O LA ASIGNATURA. La principal pregunta que define el modelo pedagógico está relacionada con la finalidad y el sentido de la educación, el sentido de una área o componente de conocimiento y el sentido de una asignatura, espacio académico y/o curso. Definir la finalidad o propósito de la educación, área o componente de conocimiento, asignatura, espacio académico y/o curso, es comprometerse con una concepción de hombre y sociedad que se quiere construir en sus aspectos filosófico, psicológico, antropológico y social. Pensar y comprometerse con ella es la única manera de rescatar el sentido social y formativo de la educación y así recuperar el papel motor de transformación del crecimiento individual y social. 2.2. LOS CONTENIDOS Los contenidos son la recontextualización de los logros epistémicos de un campo del saber adaptados al medio local por el docente a través de la práctica pedagógica y la experiencia laboral en su respectiva disciplina o profesión. 2.3. SECUENCIACIÓN La secuenciación de los contenidos se hace para facilitar el cumplimiento de las finalidades propuestas y tiene relación directa con su distribución y su organización a lo largo de la formación disciplinar, partiendo siempre de lo universal y abstracto hacia lo particular y concreto. 2.4. LA METODOLOGÍA Tiene como fin la comunicación, construcción y constitución del conocimiento disciplinar. La didáctica es una parte de la pedagogía que se refiere a las metodologías de la enseñanza y el aprendizaje, entendida como el conjunto de métodos y técnicas que permiten enseñar y aprender con eficiencia. La didáctica es el capítulo más instrumental de la pedagogía; es un parámetro clave de la pedagogía que se aplica dentro de la red conceptual amplia de las relaciones que caracterizan a cada teoría pedagógica, según el modelo pedagógico adoptado por el programa. Cada modelo pedagógico tiene su propia didáctica de manera independiente, pero se pueden destacar los siguientes: • Taller • Seminario Alemán • Guía Pedagógica • Ensayo 2.5. RECURSOS EDUCATIVOS Los recursos educativos pueden entenderse como facilitadores del aprendizaje, medios de aprendizaje o fines en si mismos del aprendizaje. Por ejemplo, el modelo pedagógico tradicional tuvo en el texto y el cuaderno un medio de aprendizaje para retener la información que posteriormente sería memorizada y evaluada. El modelo pedagógico activo convirtió a las ayudas didácticas en un fin en si mismos por cuanto permitieron a la persona que aprendieran por su propia experiencia, educaran sus sentidos y construyeran poco a poco sus propias ideas. En el modelo pedagógico cognitivo se entienden los recursos educativos como los facilitadores del aprendizaje, por cuanto es el estudiante el propio actor de su aprehensión científica. 2.6. EVALUACIÓN Evaluar es formular juicios de valor acerca de un fenómeno conocido, el cual se compara con unos criterios preestablecidos de acuerdo a unos fines que se han trazado. Para ello, en toda evaluación se requiere determinar los fines o propósitos que se busca delimitar, los criterios que se usarán en las comparaciones y recoger la información que garantice un juicio correspondiente con la realidad. La evaluación tiene como finalidades el diagnóstico, la formación, la valoración y una estrategia metodológica que permita realizar una toma de decisiones para elevar la calidad del proceso o del producto. En este sentido, la evaluación debe ser coherente con el modelo pedagógico, transparente con su propósito, pertinente en los instrumentos y consecuente en la toma de decisiones. 3. TEORÍAS SUSTENTADORAS O FUNDAMENTOS TEÓRICOS Los modelos pedagógicos cumplen con la función de orientar el proceso de formar el hombre que transforme la sociedad y la cultura en la cual se desarrolla. Por tal razón debe estar apoyado por teorías que los soportan y le den coherencia en la práctica pedagógica cotidiana. Entre las principales disciplinas que lo fundamentan son la filosofía, psicología, antropología y sociología. 3.1 Filosofía Educativa Permite definir en forma clara lo que significa el hombre, alcanzar la verdad, entender la realidad, comprender lo trascendente con el fin de describir el ideal del hombre que se desea formar: • Idealismo: Establece que lo real son las ideas espirituales. • Realismo: La realidad es el universo material que tienen existencia objetiva y concreta. • Pragmatismo: Existe una sola realidad, espiritual y material, que es dinámica y continua. • Existencialismo: La realidad es el hombre mismo como existencia y todo aquello que tenga significado para él. •
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Personalísimo: Establece que la realidad fundamental la constituyen la estructura de la persona, el mundo y lo trascendente. Socialismo: La realidad la identifica con la historia y con la producción social. 3.2 Psicología La psicología permite conocer las características de desarrollo del hombre, establece las diferencias individuales en sus distintas dimensiones, coordina y orienta las metas educativas, apoya con elementos de aprendizaje y caracteriza los procesos evaluados: Los más utilizados en educación son J. Piaget. D. Ausubel y L. Vigotsky. Para Piaget sus esfuerzos estuvieron concentrados en desentrañar el carácter y la naturaleza de la formación de las estructuras con las cuales se interpreta el mundo. Demostró que la relación con el mundo está mediatizada por las representaciones mentales que de el se tienen, que están organizadas en forma de estructuras jerarquizadas y que varían significativamente en el proceso evolutivo del individuo. Por su parte Liev Vigotsky formuló las tesis científicas que darían origen a la corriente psicológica llamada Histórico Cultural. Intentó equiparar el papel de la herramienta en el proceso de homonización con el papel de mediador que cumple el lenguaje en la relación interpersonal. Por último, David Ausubel permite distinguir entre los tipos de aprendizaje y la enseñanza o formas de adquirir la información. El aprendizaje puede ser repetitivo o significativo según lo aprendido se relacione arbitraria o sustancialmente con la estructura cognoscitiva. 3.3 Antropología La antropología se encarga del problema del hombre en cuanto a su origen, estructura y destino para armonizar consigo mismo, con el otro, con el mismo y con lo trascendente. Esta concepción de hombre hace viable la construcción de una nueva cultura y una nueva sociedad. 3.4 Sociología Se encarga de estudiar las relaciones de los individuos entre si, los fenómenos y la naturaleza. En esta ciencia se buscarán las corrientes que vayan acordes con las disciplinas antes destacadas. LOS MODELOS PEDAGÓGICOS Este en este apartado, se presenta la fundamentación teórica de algunos modelos pedagógicos. La primera parte se focaliza en la conceptualización. La segunda, analiza cinco modelos: tradicional, conductista, progresista, cognoscitivista, y crítico-­‐radical. Contenido El concepto de modelo Según Flórez Ochoa1 modelo es la imagen o representación del conjunto de relaciones que definen un fenómeno, con miras a su mejor entendimiento. De acuerdo con esta definición puede inferirse que un modelo es una aproximación teórica útil en la descripción y comprensión de aspectos interrelacionados de un fenómeno en particular. En esta conceptualización de modelo es necesario establecer que el análisis del fenómeno en estudio no es únicamente un proceso analítico en el cual el todo es examinado en sus partes, sino también como un proceso de integración de relaciones. Concepto de modelo pedagógico Siendo la educación un fenómeno social, los modelos pedagógicos constituyen modelos propios de la pedagogía, reconocida no sólo como un saber sino también que puede ser objeto de crítica conceptual y de revisión de los fundamentos sobre los cuales se haya construido. Según De Zubiría, el cuaderno de un niño, los textos que usamos, un tablero con anotaciones, la forma de disponer el salón o simplemente el mapa o el recurso didáctico utilizado, nos dicen mucho más de los enfoques pedagógicos de lo que aparentemente podría pensarse. Son en realidad la huella inocultable de nuestra concepción pedagógica. Se entiende, que en la anterior idea las prácticas cotidianas del aula de clase son las manifestaciones materiales de un modelo pedagógico que de manera implícita se encuentra en las acciones didácticas de los maestros. Es decir, que el docente posee un discurso teórico-­‐implícito que da soporte a sus prácticas de enseñanza. Flórez afirma que los modelos pedagógicos representan formas particulares de interrelación entre los parámetros pedagógicos. El sentido de parámetros pedagógicos es, en el concepto, de este autor el trasfondo de explicaciones acerca de una concepción del ser humano específica y de una idea claramente determinada de la sociedad. De igual manera, Flórez enfatiza la necesidad de análisis rigurosos con métodos sistemáticos en el estudio de los modelos pedagógicos. Este autor reitera que los modelos pedagógicos en sí mismos son un objeto interesante de estudio histórico para los científicos sociales, por un lado para las historias de las ideologías en alguna época de formación social en particular, y por otro lado, para la antropología estructural, que quizás hallaría detrás de modelo empírico de las relaciones pedagógicas alguna organización lógica subyacente e invariante. Bajo el mismo criterio este autor resalta que los modelos pedagógicos en general responden al menos a las siguientes cinco preguntas: •
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El ideal de la persona bien educada que se pretende formar. A través de qué o con qué estrategias metodológicas. Con qué contenidos y experiencias educativas concretas. A qué ritmos o niveles debe llevarse el proceso formativo. Quién dirige el proceso formativo y en quién se centra el mismo. Los anteriores aspectos se consideran invariantes para el análisis de los modelos pedagógicos. Sin embargo, las variantes de estas invariantes se presentan en la propuesta característica de cada enfoque pedagógico. Vale la pena aclarar que el término modelo pedagógico ha sido utilizado indistintamente como sinónimo de tendencias pedagógicas, escuelas pedagógicas y enfoques pedagógicos. Batista y Flórez consideran que los parámetros que se interrelacionan para el análisis de un modelo pedagógico deben ser: las metas educativas, los contenidos de enseñanza, el estilo de relación entre profesor-­‐alumno, los métodos de enseñanza, los conceptos básicos de desarrollo y el tipo de institución educativa. Según Canfux, un modelo pedagógico expresa aquellas concepciones y acciones, más o menos sistematizadas que constituyen distintas alternativas de organización del proceso de enseñanza para hacerlo más efectivo. En esta definición aparece un elemento nuevo en conceptualización de modelo pedagógico: la efectividad de los procesos de enseñanza. Esta efectividad se refiere al logro de los fines educativos que una sociedad predetermina para transmitir los valores de su cultura y para formar el ideal de persona bien educada, que se pretende formar como prototipo de hombre o mujer en un determinado contexto histórico, social y cultural. El concepto de tipo de sujeto que se pretende educar, según Zuluaga apunta a señalar con qué concepción de hombre se trabaja, qué papel es asignado a la escuela en la "formación del hombre", cómo se le piensa en relación con el trabajo, la sociedad, la cultura y el saber. Modelo Pedagógico Tradicional El modelo tradicional influyó notablemente en los procesos de enseñanza y en los sistemas educativos. Este enfoque se originó en la escolástica, filosofía propia de la iglesia católica que imperó desde los siglos IX hasta el siglo XV. En donde el fin primordial de la educación estuvo dirigido a la recuperación del pensamiento clásico como resultado del renacimiento. A este modelo se le ha calificado de enciclopedista por cuanto, según Canfux, el contenido de la enseñanza consiste en un conjunto de conocimientos y valores sociales acumulados por las generaciones adultas que se transmiten a los alumnos como verdades acabadas; generalmente, estos contenidos están disociados de la experiencia de los alumnos y de las realidades sociales. A pesar del devenir histórico y del desarrollo social hacia otras formas de organización algunos de los conceptos primordiales del tradicionalismo pedagógico aún subsisten implícita y explícitamente en las prácticas pedagógicas actuales. Estas ideas básicas están relacionadas con la educación del carácter, la disciplina como medio para educar, el predominio de la memoria, el currículum centrado en el maestro y los métodos verbalistas de enseñanza. Flórez sintetiza la anterior afirmación al concluir, El método básico de aprendizaje es el academicista, verbalista, que dicta sus clases bajo un régimen de disciplina a unos estudiantes que son básicamente receptores. En coincidencia con la anterior apreciación Canfux afirma, el profesor, generalmente exige del alumno la memorización de la información que narra y expone, refiriéndose a la realidad como algo estático y detenido; en ocasiones la disertación es completamente ajena a la experiencia existencial de los alumnos y los contenidos se ofrecen como segmentos de la realidad, desvinculados de su totalidad. Un aspecto importante de considerar en el modelo tradicional es el rol del maestro. De acuerdo con De Zubiría, bajo el propósito de enseñar conocimientos y normas, el maestro cumple la función de transmisor. El maestro dicta la lección a un estudiante que recibirá las informaciones y las normas transmitidas... El aprendizaje es también un acto de autoridad. Otro elemento importante de considerar en el modelo pedagógico tradicional es el ideal educativo de formar el carácter del individuo. Algunos modelos religiosos han seguido, y aún siguen siendo, los fundamentos Aristotélicos de la antigüedad de formar individuos de carácter. En la formación del carácter el concepto del maestro como modelo para imitar fue predominante. Según Flórez, en este modelo, el método y el contenido en cierta forma se confunden en la imitación y emulación del buen ejemplo, del ideal propuesto como patrón y cuya encarnación más próxima se manifiesta en el maestro. De manera similar, las lecciones de clase centradas en la educación moral y en la instrucción cívica enfatizaron la importancia del deber, la obediencia, la honestidad, el patriotismo y el valor. En el concepto de Flórez se preconiza el cultivo de las facultades del alma: entendimiento, memoria y voluntad, y una visión indiferenciada e ingenua de la transferencia del dominio logrado en disciplinas como el latín y las matemáticas. En síntesis, puede considerarse que las metas educativas que propone el modelo pedagógico tradicional están centradas en un humanismo de tipo religioso que enfatiza la formación del carácter. La relación maestro-­‐alumno puede ser calificada como autoritaria-­‐vertical. El método se fundamenta en el transmisionismo de los valores de una cultura por medio del ejemplo. El aprendizaje por lo tanto, es logrado con base en la memorización, la repetición, y la ejercitación. Así, el desarrollo del ser humano se logra con la educación del carácter y de las facultades del alma. Modelo pedagógico conductista Al igual que el modelo pedagógico tradicional, el modelo conductista considera que la función de la escuela es la de transmitir saberes aceptados socialmente. Según este modelo, el aprendizaje es el resultado de los cambios más o menos permanentes de conducta y en consecuencia el aprendizaje es modificado por las condiciones del medio ambiente. Según Flórez, este modelo se desarrolló paralelamente con la creciente racionalización y planeación económica de los recursos en la fase superior del capitalismo, bajo la mira del moldeamiento meticuloso de la conducta "productiva" de los individuos. El modelo ha sido calificado de positivista en el sentido en que se toma como objeto del aprendizaje el análisis de la conducta bajo condiciones precisas de observación, operacionalización, medición y control. Según este autor, el método es básicamente el de la fijación y control de los objetivos "instruccionales" formulados con precisión y reforzados minuciosamente. De acuerdo con los fundamentos teóricos del conductismo, el aprendizaje es originado en una triple relación de contingencia entre un estímulo antecedente, la conducta y un estímulo consecuente. Yelon y Weinstein, el estímulo se puede denominar señal; él provoca la respuesta. La consecuencia de la respuesta puede ser positiva o negativa, pero ambas refuerzan la conducta. El modelo conductista impactó los procesos de diseño curricular proponiendo situaciones de aprendizaje en las cuales la identificación de la conducta, aprender debe hacerse en términos muy específicos y medibles. De manera similar, las etapas para llegar al dominio de destrezas y aprendizajes deben ser subdivididas en tareas pequeñas y los reforzamientos deben ser contingentes al logro de cada conducta. De acuerdo con el modelo conductista, la meta de un proceso educativo es el moldeamiento de las conductas que se consideran adecuadas y técnicamente productivas de acuerdo con los parámetros sociales establecidos. El maestro cumple la función de diseñador de situaciones de aprendizaje en las cuales tanto los estímulos como los reforzadores se programan para lograr las conductas deseadas. Se enseña para el logro de objetivos de aprendizaje claramente establecidos. Los aprendizajes a nivel de competencias operacionalmente definidas se diseñan de modo que a través de la evaluación pueda medirse el nivel de los mismos. El foco del proceso de enseñanza es el aprendizaje. Rojas y Corral afirman que los orígenes de la tecnología educativa pueden hallarse en la enseñanza programada, con la idea de elevar la eficiencia de la dirección del proceso docente. La enseñanza programada ha sido definida por Fry como "... recurso técnico, método o sistema de enseñar que se aplica por medio de máquinas didácticas pero también por medio de textos escritos". Los principios teóricos en los cuales se fundamenta la enseñanza programada son los siguientes: •
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Se puede aprender una conducta por un sistema organizado de prácticas o repeticiones reforzadas adecuadamente. El aprendizaje tiene un carácter activo por medio del cual se manipulan elementos del medio ambiente para provocar una conducta que ha sido programada. La exposición y secuencia de un proceso de aprendizaje complejo están fundamentadas en los diferentes niveles de complejidad de una conducta. La programación de las conductas del estudiante es de suma importancia de modo que la organización del contenido, la secuencia del aprendizaje, y el control de estímulos, antecedentes y consecuentes, hagan posible la emisión de la conducta deseada. El modelo pedagógico progresista Este modelo está fundamentado en las ideas filosóficas que plantea el pragmatismo. Básicamente las ideas pedagógicas progresistas se hacen evidentes en las propuestas educativas de la escuela nueva. Un aspecto fundamental de esta tendencia es la propuesta de una transformación total del sistema escolar, convirtiendo al estudiante en el centro del sistema escolar alrededor de quien giran los procesos de la escuela. Bajo esta perspectiva la escuela es creada para la vida, para llegar a ser el ambiente natural del niño y convertirse en el espacio en el cual el niño vivencia y aprende los elementos primordiales para el buen desempeño en su vida de adulto. Rodríguez y Sanz establecen, La escuela nueva... resaltó el papel activo que debe tener el estudiante, transformó las funciones que debe asumir el profesor en el proceso educativo y mostró la necesidad y posibilidad de cambios en el desarrollo del mismo. El progresismo pedagógico propone que con la educación social, la sociedad asegura su propio desarrollo. La escuela nueva equiparó la educación con los procesos de desarrollo del individuo, y el concepto de crecimiento ha sido una de sus más importantes metáforas. De Zubiría conceptúa, La escuela nueva rompe con el paradigma tradicional que explicaba el aprendizaje como el proceso de impresiones que desde el exterior se incrustan en el alumno. En su lugar, la nueva escuela defenderá la acción como condición y garantía del aprendizaje. Este autor sintetiza cinco postulados básicos de la escuela activa, a saber: •
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El fin de la escuela [propósitos] no puede estar limitado al aprendizaje: la escuela debe preparar para la vida. Si la escuela debe preparar para la vida, la naturaleza y la vida misma deben ser estudiadas.[contenidos] Los contenidos educativos deben organizarse partiendo de lo simple y concreto hacia lo complejo y abstracto [secuenciación] •
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Al considerar al niño como artesano de su propio conocimiento, el activismo da primacía al sujeto y a su experimentación [método] Los recursos didácticos serán entendidos como útiles de la infancia que al permitir la manipulación y la experimentación, contribuirán a educar los sentidos, garantizando el aprendizaje y el desarrollo de las capacidades intelectuales [recursos didácticos].. Para el progresismo pedagógico, cada experiencia social es esencialmente educativa. Dewey consideró que la vida social es a la educación lo que la nutrición y la reproducción es a la vida fisiológica, por lo tanto la escuela es una institución social que debe concentrarse en los más efectivos medios para ofrecer al niño los recursos necesarios para cultivar la herencia cultural y desarrollar sus facultades para lograr fines sociales. Modelo Pedagógico cognoscitivista El enfoque cognoscitivista que algunos teóricos, entre ellos Flórez, denominan también desarrollista, tiene como meta educativa que cada individuo acceda, progresiva y secuencialmente, a la etapa de desarrollo intelectual, de acuerdo con las necesidades y condiciones de cada uno. Los fundamentos teóricos del modelo cognoscitivista se originaron en las ideas de la Psicología Genética de Jean Piaget. Sin embargo, existe la posición teórica expuesta por Mones, quien considera que esta corriente pedagógica es una variante de la Escuela Nueva y del progresismo pedagógico. Desde otra perspectiva se ha pensado que la tendencia cognoscitivista es más una propuesta epistemológica que pedagógica. No obstante, De Zubiría estima que, a pesar de que su postura cabría dentro de lo que se podría llamar propiamente una teoría del conocimiento y no del aprendizaje ni de la enseñanza, su divulgación entre la comunidad educativa alcanzó una gran dimensión, en especial desde los años setenta. Teniendo como referencia el anterior concepto, se estima que los seres humanos utilizan procesos cognitivos que son diferentes en los niños y en los adultos. De igual manera, se explica el aprendizaje como una manifestación de los procesos cognoscitivos ocurridos durante el aprendizaje. En el modelo cognoscitivista, el rol del maestro está dirigido a tener en cuenta el nivel de desarrollo y el proceso cognitivo de los alumnos. El maestro debe orientar a los estudiantes a desarrollar aprendizajes por recepción significativa y a participar en actividades exploratorias, que puedan ser usadas posteriormente en formas de pensar independiente. Según Corral, el enfoque cognoscitivista considera el aprendizaje como modificaciones sucesivas de las estructuras cognitivas que son causa de la conducta del hombre, a diferencia del conductismo que se orienta al cambio directo de la conducta. Un campo interesante e innovador del anterior concepto es el énfasis que se le ha concedido al análisis de los procesos de desarrollo cognitivo. Según este autor la reconceptualización del aprendizaje ha establecido algunas definiciones de considerable validez para la investigación; por ejemplo, el énfasis se desplaza del estudio de los estadios de desarrollo, como momentos estables de conocimiento, al estudio de los procesos que le dan lugar y son causa a su vez de su futura modificación. En el modelo cognoscitivista lo importante no es el resultado del proceso de aprendizaje en términos de comportamientos logrados y demostrados, sino los indicadores cualitativos que permiten inferir acerca de las estructuras de conocimientos y los procesos mentales que las generan. De una manera similar a la Escuela Nueva, la propuesta cognoscitiva enfatiza la importancia de la experiencia en el desarrollo de los procesos cognitivos. En este aspecto un aporte que se destaca es el carácter activo del sujeto en sus procesos de conocimiento y de desarrollo cognitivo. Desde el punto de vista de Flavell, las aplicaciones de Piaget a la educación pueden expresarse desde tres puntos de vista, a saber: •
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Como un elemento teórico que ofrece instrumentos muy definidos para evaluar y establecer los niveles de desarrollo cognitivo y moral de los individuos. Como una herramienta útil en el planeamiento de programas educativos que permite la organización del contenido curricular de acuerdo con los niveles de desarrollo alcanzados por los niños. •
En la clarificación de algunos métodos de enseñanza tales como el aprendizaje por descubrimiento. Otro aporte significativo de las ideas de Piaget ha sido su teoría de desarrollo moral. La aplicación pedagógica de los dilemas morales ha sido relevante en el desarrollo de programas tendientes a desarrollar el juicio moral y los razonamientos que orientan las decisiones morales de los individuos. Una de las limitaciones del modelo cognoscitivista ha sido analizada por Sanz y Corral al establecer que ... su limitación fundamental reside, en no comprender suficientemente el carácter desarrollador y no sólo facilitador del proceso de enseñanza, lo que reduce su rol de vía esencial para el desarrollo de sus procesos intelectuales. Modelo pedagógico crítico-­‐radical La Pedagogía Crítica emerge como un resultado de los trabajos de la Teoría Crítica en las décadas de los ochenta y los noventa. Algunos de los fundamentos teóricos contemporáneos de le pedagogía crítica tienen su origen en la teoría crítica propuesta por los filósofos y teóricos sociales de la escuela de Frankfurt, quienes trabajaron en Alemania en el Instituto para la Investigación Social. El término teoría crítica, fue utilizado por Max Horkheimer, director del Instituto desde 1931 hasta 1958. Entre otros reconocidos teóricos de la escuela de Frankfurt se pueden citar: Theodor Adorno, Herbert Marcuse, Erich Fromm y Walter Benjamín, miembros de la escuela de Frankfurt, muchos de ellos eran judíos; trasladaron el Instituto a la Universidad de Columbia en Nueva York, durante la segunda guerra mundial y retornaron a Alemania una vez finalizada la guerra. En Norteamérica estos teóricos participaron activamente en la vida académica con una serie de estudios de reconocida importancia relacionados con críticas acerca del racismo, la exclusión, el prejuicio racial y las políticas de segregación. Estos estudios influyeron positivamente en el pensamiento filosófico y pedagógico en los Estados Unidos y sus perspectivas críticas son la base de los teóricos-­‐críticos de la actualidad. Trabajos similares han emergido no solamente como una teoría que se comparte sino también, como nuevas perspectivas con múltiples elementos sociales tradicionales con el fin de crear nuevos órdenes que estén en posibilidad de incrementar la libertad humana. La Pedagogía Crítica se interesa en primer lugar, en una crítica a las estructuras sociales que afectan la vida de la escuela, particularmente situaciones relacionadas con la cotidianidad escolar y la estructura del poder. En segundo lugar, se interesa por el desarrollo de habilidades de pensamiento crítico-­‐reflexivo con el fin de transformar la sociedad. Según Peter McLaren, La pedagogía crítica examina a las escuelas tanto en su medio histórico como en su medio social por ser parte de la hechura social y política que caracteriza a la sociedad dominante. En este sentido, la Pedagogía Crítico-­‐radical presenta no solamente un lenguaje de crítica, sino también un lenguaje de posibilidades. Los profesores que aplican los enfoques de la Pedagogía Critica coparticipan con sus estudiantes en la reflexión crítica de sus propias creencias y juicios. De igual manera cuestionan críticamente los "textos" que se utilizan en los procesos de enseñanza. Por el término "texto" se entiende no sólo los libros de texto sino también las fuentes originales, la cultura popular, los diversos discursos que explican un hecho, y el lenguaje entre otros. La deconstrucción del lenguaje y del texto es de igual importancia. Por ejemplo: ¿Qué significados, sentidos y presuposiciones subyacen en la expresión "equidad educativa"? Entre los teóricos que participan en la construcción teórica de la Pedagogía Crítica se pueden citar: •
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Paulo Freire (Brasil). Al analizar las relaciones opresor-­‐oprimido establece los fundamentos para entender la educación liberadora y sus posibilidades. Propone las relaciones dialógicas entre profesor alumno, con el fin de promover procesos de concientización y liberación. Donaldo Macedo (Brasil). Se interesa básicamente en el análisis de los procesos de alfabetización, cultura y poder. Ira Shor (Estados Unidos). Focaliza su trabajo en la propuesta de la educación como un proceso de "empoderamiento". Investiga a nivel de empoderamiento estudiantil a nivel universitario. Dos de sus últimas obras son Educación empoderadora, y Cuando los estudiantes tienen poder. •
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Michel Apple (Estados Unidos). Estudia las relaciones entre currículum McLAREN, Peter. Pedagogía crítica. En Corrientes pedagógicas. Manizales. CINDE y poder (quien es silenciado, quien tiene la palabra...), escuela y democracia, conservatismo y educación, sociología de la educación, ideología y educación. Aronowitz (Estados Unidos). Critica relaciones entre política y escuela. La crisis de la educación. Henry Giroux. Centra su trabajo en la propuesta de la labor intelectual de los maestros, las teorías de la reproducción y la pedagogía de la oposición. McLaren afirma, La Pedagogía Crítica ha comenzado a proporcionar una teoría radical y un análisis de la escuela, y al mismo tiempo añade nuevos avances en la teoría social y desarrolla nuevas categorías de investigación y nuevas metodologías. En el enfoque de la pedagogía crítica el maestro es una persona crítico-­‐reflexiva que cumple un rol político en y con su comunidad. Giroux considera, En su mayoría, los críticos radicales están de acuerdo en que los educadores tradicionalistas se han negado generalmente a interrogarse sobre la naturaleza política de la enseñanza pública. Así mismo señala que tradicionalmente la escuela se ha negado a analizar las relaciones que existen entre poder, conocimiento y dominación. Giroux sostiene que los análisis de la Pedagogía Crítica han ofrecido un nuevo lenguaje teórico y una actitud crítica que sostienen que las escuelas, dentro de la amplia tradición humanística occidental, no ofrecen oportunidades para la potenciación personal y social en la sociedad. En una perspectiva crítica, el concepto de teoría deriva al de discurso o texto, en la medida que sus representaciones de la “realidad” (cómo es y cómo debería ser) tienen “efectos de realidad”. El objeto descrito es inseparable de su descripción. El discurso sobre el curriculum crea una idea particular de curriculum (Tomaz Tadeu da Silva,2001). Es precisamente el otro presupuesto básico para comprender el papel de la escuela (y muy especialmente el de la escuela pública), el que nos lleva a afirmar que ésta ha dejado de ser interpretable sólo como espacio de reproducción ideológica y social, para convertirse en un posible escenario de crítica y resistencia contrahegemónica. De entre diversos motivos podríamos señalar los siguientes: a) Frente a la falta de "representatividad" del saber escolar, que soslaya las realidades culturales presentes en el aula (Gimeno, 1991), se hace imprescindible un espacio de intercambio y cruce cultural que, en condiciones de simetría, puedan generar "competencia cultural" y, por tanto, mayor capacidad de afrontar realidades diversas y respuestas alternativas. Urge, por tanto, facilitar habilidades cognitivas y culturales que ayuden a descodificar (leer) y codificar (expresar) con registros alternativos que rompan con la pasividad del consumidor, incapaz de controlar el proceso de tecnologización de la sociedad de la información y de las claves culturales con las que viene expresada la cultura escolar. b) La escuela, es un escenario posible de crítica que permite el cuestionamiento de modelos sociales hegemónicos y puede dar a conocer otros, alternativos y emancipadores. c) La escuela supone una posibilidad de vivenciar espacios de experiencia y de diversidad que permitan salir de un recentramiento en sí mismo al alumnado (individualismo) y que, de esta manera, faciliten la conexión con la realidad social (IRES, 1991; Gil, 1993). Así, las garantías institucionales de la posibilidad de una cultura democrática, de una reconstrucción y expresión de la propia identidad y de poder compartir e interaccionar las creencias y valores, están al menos, posibilitadas y recogidas en la escuela pública. Escuela cuya calidad tendrá su papel en la medida que recoja el sentido realmente educativo, en sí mismo, es decir, el desarrollo de una ciudadanía crítica. ¿Debe la escuela tomar en cuenta esas realidades complejas, esas problemáticas que he mencionado más arriba, y esos actores que están actuando en ellas, y que conforman una dimensión importante de la realidad en la que nos desenvolvemos?. ¿Debe la escuela optar por constituirse en ese espacio crítico, de intercambio, debate y reconstrucción cultural alternativo?. El pensamiento crítico cifra su fuerza en la convergencia de los movimientos educativo, pedagógico, cultural, socio-­‐
político e histórico. Los centros escolares necesitan dar cabida a estos espacios ideológicos de debate social que representan expresiones culturales diversas y desde sensibilidades diferentes: medioambientales, eco-­‐políticas, solidarias, con perspectiva de género..., en fin, globales y emancipatorias. Precisamente, el camino de la postura crítica que explicita Giroux para el proyecto educativo político cultural radical, se corresponde con una densa y sentida lucha contrahegemónica con tales situaciones dominantes. De ahí la exigencia por hacer valer la importancia de defender políticas educativas públicas y desarrollar, a su vez, una cultura democrática de participación crítica y radical. La dimensión de la educación democrática no reside pues, sólo en los contenidos, sino en las prácticas. La democracia supone la redefinición permanente del tratamiento del conflicto en todas sus esferas. Si en el planteamiento y tratamiento de los problemas existen estos condicionamientos que influyen en los modelos científicos y en las prácticas del profesorado y del alumnado sin que exista un aparente "control", no podemos dejar de considerar que la complejidad de este proceso domina la realidad educativa. Es pues el principio de cambio y, por tanto, el de "lo diverso", lo que convive en un sistema escolar que no puede reducirse al sistema-­‐aula, sino que también ha de contemplar otros ángulos como los de profesorado/ciencia, profesorado/marco institucional, profesorado/condiciones materiales. Esa opción implica tomar conciencia reflexiva e intervenir de manera decidida potenciando proyectos educativos alternativos que expandan el sentido de participación de las escuelas públicas culturales consistentes con una base social ética y de respeto a la diferencia en una sociedad que hoy parece cada vez más compleja y multicultural. Desde una educación intercultural se favorece la creación de una conciencia democrática, participativa y crítica, tanto en el ámbito individual como en el social, potenciando una verdadera dimensión emancipadora. Así mismo, se pueden favorecer los procesos de aprendizaje, enfatizando la reconstrucción de capacidades cognitivas, el ejercicio de la empatía, el trabajo en torno a conceptos estructurantes como el de la causalidad múltiple y, en definitiva, el de un pensamiento complejo y sistémico, que tenga conciencia de perspectiva, que sea respetuoso aunque crítico, que desarrolle habilidades sociales y políticas necesarias para transformar la realidad y así abordar en mejores condiciones los conflictos y las situaciones problemáticas. En todo esto, está en juego el ejercicio de la ciudadanía crítica, el ejercicio libre del pensamiento creador, el sentido de participación plural dentro de una cultura que cultive la autonomía reflexiva y contrarreste toda pretensión de fundar una ética igualadora dominante. En este sentido, hay que recordar que la selección del curriculum supone una representación particular de la cultura, como discurso construido a través de mecanismos selectivos de inclusiones y exclusiones, que legitiman determinadas formas de lenguaje, experiencias humanas, relaciones sociales, formas de razonamiento y, en último término, siguiendo a M.W. Appel, una determinada visión de la sociedad. Pero desde un pensamiento complejo este planteamiento no debe dejar fuera una reflexión sobre los micro-­‐poderes (o microfísica del poder, siguiendo a Foucault o Bordieu), ya que somos reproductores, a veces inconscientemente, de ese poder, en una cotidianeidad donde se experimenta y reconstruye. La fuente epistemológica del curriculum, reflexiona desde la teoría de la ciencia, y se pregunta por el qué enseñar; y desde la fuente psicológica y pedagógica, el cómo y cuándo. El proceso de aprendizaje se orienta hacia la formulación de problemas y la planificación de soluciones. La metodología no aparece como un conjunto de técnicas o sólo una práctica de los docentes, sino que adquiere una dimensión de acción-­‐reflexión, que permite reflexionar la práctica y elaborar a la vez la teoría orientada a la acción educativa. En este proceso, el debate y la toma de decisiones, en una gradiante de complejidad y abstracción (IRES,1991), hace interactuar las fuentes de información en la que se rompe la visión positivista occidental de la cultura, articulando de esa forma ciencia y conocimiento, en una concepción sistémica, donde sentimientos y valores adquieren una reorientación ética e ideológica. En la cultura occidental hegemonizada por el modelo androcéntrico (Moreno, 1987) se confunde lo humano con lo viril, asimilando un sistema de valores, un universo mental, una determinada forma de conocer y pensar el mundo. Este androcentrismo ha condicionado el pensamiento científico hasta nuestros días y forma parte en buena medida de la base cultural en la que nos movemos aun hoy en día. Autonomia moral y autonomia intelectual Como planteaban Piaget y Kohlberg, se produce una reconstrucción de la autonomía moral como fin educativo, a partir de problemas y conflictos concretos situados en contextos sociohistóricos que permiten una autonomía intelectual, de forma que las cuestiones morales se pueden tratar mediante razones y valores aplicables, no como "universales", sino a través de un diálogo orientado a acuerdos, de forma que los valores son inseparables de lo afectivo y cognitivo. A pesar de algunas corrientes centradas en la denuncia de la reproducción cultural y educativa, otras visiones ven ese espacio como un territorio en disputa, como una posibilidad de resistencia. Como defiende Giroux, el contexto escolar forma parte de "campos de combate” en torno a las que se desarrollan estrategias y alianzas. De ahí la necesidad de educadores, como “trabajadores culturales críticos”, para desplegar en las escuelas su condición de esferas públicas y vida democrática radical, donde se pueda educar la capacidad que tienen las personas “de pensar, de actuar, y de ser sujetos”. Así, el curriculum se transforma en una acción emancipadora y negociada (en el enfoque que le dan Freire, Carr, Kemis, Giroux, Apple), en la medida que mediante el proceso comunicativo que desata, posibilita que los estudiantes usen su capital lingüístico y cultural, permitiendo debatir su cuadro de creencias y valores. Ello sitúa a la comunidad educativa en un acto de control del conocimiento y de compromiso transformador. De ahí que debamos transformar las luchas educacionales críticas mediante una participación activa “cruzando límites”, en luchas más amplias por la democratización y reconstrucción de la vida pública. Por tanto, una lectura crítica del curriculum explícito y oculto debe orientarse desde: • Una visión crítica e histórica del discurso científico. • Una transformación de la concepción del proceso de enseñanza-­‐aprendizaje como conocimiento construido en un contexto socio-­‐cultural e histórico concreto. • Una comprensión global y no tecnicista de la realidad. • La centralidad o marginalidad de la diversidad y contra la homogeneización. • La explicitación y tratamiento de las relaciones de dominio. • La configuración del espacio donde se sitúan esas relaciones. • La preeminencia o no de un modelo de racionalidad sobre otras formas de conocer, explicar y comprender la realidad. • La centralidad hegemónica o no del arquetipo viril. • Los criterios de inclusión y exclusión de la información así como la discriminación de lo que es significativo y lo que no. La hegemonía ideológica de la que hablaba Antonio Gramsci, implica un acto de dominio intelectual y cultural, que impide o dificulta esa liberación social. El compromiso de todo educador y educadora debe ser ajustarse a la necesidad de someter su acción de enseñante a la reflexión y participación en lo político-­‐cultural, luchando por los principios de justicia social y asumir una condición democrática crítica. La voluntad de transformación En este sentido, la educación comparte desde esa perspectiva crítica la voluntad de transformar un sistema social junto a otros movimientos sociales que lo cuestionan, entre los que se encuentra en primera línea el de los movimientos de renovación pedagógica que recogen la larga tradición de teoría y prácticas críticas, como el movimiento Freinet o el de Freire. Es en esa orientación crítica que se cuestionan los presupuestos del orden social y educativo existente y de ahí que desde la fuente sociológica del curriculum se interrogue el para qué, por qué y de quién (la teoría social crítica), indagando las relaciones entre Saber/Identidad/Poder. Así el curriculum se transforma en una selección justificada con posterioridad, y se convierte en un territorio en disputa, en una cuestión de Poder donde privilegiar/seleccionar/destacar/enfatizar, adquieren el carácter de un debate epistemológico y socio-­‐político. Y sus categorías teóricas giran en torno a la de ideología, poder, adoctrinamiento, relaciones sociales de producción, concienciación, emancipación, curriculum explícito y oculto. En esta perspectiva se investiga la relación entre educación e ideología, educación y producción: de ahí la importancia del “papel del contenido” en las materias, por su transmisión ideológica, o de los aparatos ideológicos del estado, las relaciones sociales en la escuela, la reproducción social como reproducción cultural, mediante la imposición y ocultación, producción y consumo de recursos simbólicos (Melucci, 1994 y 2001) y el dominio simbólico en la orientación explicativa de las aportaciones sobre los conceptos de hegemonía y resistencia que han hecho Antonio Gramsci, Louis Althusser; Pierre Bordieu y Jean Claude Passeron, Michael Apple; o Henry Giroux. El objetivo educativo esencial será potenciar una ciudadanía crítica y solidaria, en el ámbito de las relaciones interpersonales, con el medio y en el de la organización económica, social y política que se expresan a través de modelos culturales determinados. Luchar por cambiar la escuela va más allá de modificar cambios de organización, estructura o condiciones de trabajo, ya que esas condiciones provienen de la función que el sistema social impone y la formación de la que provienen la mayoría de los enseñantes procede de esa escuela adoctrinadora y alienada, de la que nos prevenía Gonzalo Anaya. Si los trabajadores de la enseñanza quieren escapar de esa perversión que supone la reproducción social del sistema educativo ha mantener esos espacios como movimientos renovadores críticos que históricamente ha sostenido hasta la fecha, haciendo suyo esa otro estilo de enseñanza y aprendizaje. Estas realidades problemáticas y diversidad de actores deben constituirse en el espacio crítico, de intercambio, debate y reconstrucción cultural alternativo. Frente a la crisis civilizatoria en la que estamos inmersos, esta necesidad de “redistribución cultural” (Denche y Aguacil, 1993) puede permitir una profundización del combate cultural e ideológico. Es imprescindible, por tanto, reconstruir un discurso común, un discurso global de comprensión y transformación social que genere competencia cultural, social y política y capacidad de descodificación de los mensajes que produce esa “realidad virtual”. El discurso pedagógico crítico supone un intento de "compresión del mundo y de transformación de la realidad. Hablar de concientización en el sentido que le da Paulo Freire (1990) y tantos educadores de América Latina, supone una educación como “un acto de conocimiento y un proceso de acción transformadora sobre la realidad”; así la acción educativa es esencialmente una acción transformadora, una acción comprometida y el papel de la educación es estratégico en este mundo rasgado por conflictos e injusticias. De ahí que se haya denominado a la educación emancipatoria, conceptualizada como Global (Celorio, 1995; Antón, 1998), concientizadora e intercultural, en el sentido de cuestionar el contenido del concepto del modelo cultural y de desarrollo y recentrar el discurso, sobre la interdependencia de los problemas entendidos a escala planetaria, abordando una explicacíón dialéctica y globalizada de los problemas mundiales (Conclusiones de Barría, 1996). No es nada que pueda reducirse a un área o espacio extracurricular o extraescolar “es el núcleo de las finalidades educativas, lo que está en cuestión es el modelo cultural desde el sistema educativo, el discurso no está situado en la periferia sino en el centro del Proyecto Educativo” (Ros y Antón, 1992). Hoy por hoy, el espacio para la pedagogía crítica es reducido y su enfoque está fuertemente relegado en las prácticas mayoritarias, donde la existencia de discursos más o menos progresistas, en el ámbito institucional, sindical o de padres y madres, no va acompañado generalmente de una vinculación con los problemas cotidianos y concretos. Esta situación ha ido mermando capacidad de discurso y análisis, a medida que los Movimientos de Renovación Pedagógica han reducido su capacidad de hacer propuestas y llevar adelante proyectos de trabajo que hasta hace muy poco servían para muchos como espacio donde vincularse de forma colectiva y reconstruir críticamente prácticas y experiencias como movimiento y espacio social, pero no por ello lo hace menos necesario. Frente a esta nueva complejidad, es cada vez más urgente un trabajo crítico que permita análisis y dé herramientas de comprensión. Nunca como ahora ha sido necesaria una educación para la neoalfabetización ( en el sentido en el que lo formula Henry Giroux) y la descodificación de la información, los lenguajes utilizados y sus códigos simbólicos: nunca como ahora los educadores y educadoras críticos, tienen por delante el reto de educar para concienciar y transformar. Desde la pedagogía critica la escuela se visualiza como esfera democrática o como foro cultural que tiene responsabilidad en profundizar los valores democráticos desde el dialogo, la reflexión critica y la expresión de todas las voces. El encuentro que posibilite la promoción de la igualdad con la adquisición de conocimientos, habilidades sociales y facultades criticas para la participación. El intercambio de saberes, experiencias y visiones de mundo. De igual forma, la escuela es un espacio social donde se desarrolla la educación como acción política emancipadora que tiene por función la formación de personas libres y autónomas que analizan la realidad y participan de su transformación y desde allí se orienta un proyecto político encaminado a profundizar los procesos democráticos como lo argumenta Paulo Freire. Lo anterior, es analizado desde la escuela como territorio social en disputa y como pasaje de reconocimiento juvenil en el primer caso por la orientación del tipo de subjetividades políticas que privilegia y por el proyecto de sociedad que se intenciona, en el segundo por las fronteras de distinción y de posibilidad que activa para las nuevas generaciones en términos de reconocimiento y conocimiento critico de sus contextos. Estos referentes son emergentes en la investigación. Aunque se inicia el abordaje desde la ciudadanía esta se concreta luego en la ciudadanía escolar. La primera comprendida como una practica social que vela por el bien común, respetando la autonomía e independencia del ciudadano o la ciudadana. También, como un proceso de regulación moral y producción cultural que configura tipos de subjetividades políticas desde imágenes, discursos, relaciones y sentidos en significación con un Estado y con las relaciones en la vida pública. Para Giruox la ciudadanía escolar se puede asumir como un proceso pedagógico, que vincula a los miembros de la comunidad a un proceso de generación cultural y regulación social que garantiza la construcción de subjetividades y nacionalidad. Esto permite que la comunidad educativa pueda incidir en los lineamientos y decisiones que afectan la vida escolar, desde prácticas políticas que fortalecen la democracia participativa. La democracia en tanto práctica social y política que se construye socialmente desde lo sustantivo o lo procedimental; es decir, enfatizando en los principios o valores que la sustenta o desde los mecanismos e instancias que le dan forma; la democracia puede ser representativa o participativa. Así, democratizar la escuela, vista desde los postulados de la democracia sustantiva y el papel formador de la institución educativa, requiere una observancia del conjunto de valores o ideales democráticos ligados a este espacio micro y en su relación con el entorno social, político y cultural, destacando. La transformación pacífica de los conflictos. La capacidad de argumentar las diferencias. La posibilidad de interrogar el estado de cosas. La promoción y educación en el derecho de las personas. La eliminación de las violencias ocultas o simbólicas institucionales. La idea de cómo se deben tomar las decisiones y cómo participar en ellas. Las imágenes y aspiraciones de poder individual y colectivo. La pregunta por develar el poder en la escuela, como uno de los aportes de la pedagogía critica que cuestiona las posiciones neutrales y la carencia de intencionalidad política en el quehacer educativo y docente, estuvo presente en la construcción del pacto y ahora en la reflexión de esta experiencia. Aunque inicialmente a esta categoría no se le dio mayor relevancia, en el proceso la adquirió para comprender las subjetividades políticas. El poder, comprendido como la capacidad de incidir en el curso de los acontecimientos de los sujetos. En la escuela, es evidente la relación entre poder y autoridad, la micro política aporta a su comprensión. La opción por la autoridad emancipadora, que sugiere el conocimiento critico de todos sujetos y su oportunidad para participar en la vida en común es importante para la sistematización. Los pactos de convivencia, en tanto oportunidad de configurar subjetividades políticas democráticas, es uno de los principales hallazgos de la sistematización. La subjetividad política como un proceso de reflexibilidad del sujeto que se asume en una colectividad al pensarse a si mismo, esta asociada a la corresponsabilidad social que se expresa en lo político. Tal reflexividad le permite irse instituyendo como sujeto político, y que es uno de los rasgos del ejercicio de la ciudadanía. El sujeto político es quien actuó conscientemente de la vida en común, que esta orientado a lo público y a lo colectivo, como participe de esto. Así, el sujeto político asume acciones ínter subjetivas que demuestra en sus argumentos, palabras y formas de relacionarse. El pacto aspira a la constitución de nuevas generación con subjetividades políticas democráticas. Al reconocimiento de la ciudadanía escolar y el compromiso de todos los estamentos con su posicionamiento. Al fortalecimiento y generación de la democracia participativa en las escuelas tanto desde su estructura como desde su cultura. A la defensa de la educación como un derecho social inalienable. Desde el equipo pedagógico se asumen los referentes teóricos como elementos que enriquece la interpretación de la realidad escolar, no como parámetros desde los que se debe organizar y clasificar dicha interpretación. La teoría como una herramienta que aportar a la información empírica, no como el lento para valorar dicha información. Un cambio en el proceso, es la relevancia que cobra el poder como la categoría para explicar la incidencia del pacto en la configuración de subjetividades políticas democráticas en las nuevas generaciones. El poder, sus manifestaciones, acepciones e interpretaciones es objeto de análisis en las escuelas; una de las jóvenes estudiantes asume que con la construcción del pacto los/ as jóvenes ganan poder y los/ as adultos/as si bien no lo pierden, si se desacomodan de sus lugares de poder al sentir la confrontación desde el argumento y la defensa de derechos y condiciones dignas de jóvenes estudiantes. Estas situaciones propicia que algunas directivas lo asumen con el autoritarismo por temor a poder formal o legal que tienen, mientas otras lo abordan desde el sentido de la autoridad emancipatoria, es decir un poder reconocido y legitimo que posibilita la ciudadanía escolar no que la excluye. Es de resaltar como las lecturas teóricas y el acercamiento a nuevos autores con preguntas de investigación, posibilita al equipo pedagógico mirar diferente su cotidianeidad escolar, interrogar las relaciones y las situaciones antes naturalizadas por la fuerza de la costumbre; entre ellas la interpretación del poder y el manejo que se hace por parte de las directivas; también las posiciones autocríticas de las docentes por las relaciones sostenidas durante años y la funcionalidad al sistema excluyente de estas relaciones, por ejemplo las labores desde la coordinación que en aras al orden institucional no cuestiona abiertamente situaciones de injusticia con jóvenes. La pedagogía crítica es una propuesta de enseñanza que intenta ayudar a los estudiantes a cuestionar y desafiar la dominación, creencias y prácticas que la generan. También se puede definir como una teoría y práctica en la que los estudiantes alcanzan una conciencia crítica. En palabras de McLaren, la pedagogía crítica crea en los estudiantes la posibilidad de adquirir nuevos lenguajes y entender la vida diaria. Para ellos, la construcción de una pedagogía crítica, aunque resulta difícil de establecer, debe considerarse como el método más efectivo para lograr ciudadanos con pensamiento crítico y forjadores de una democracia real motivados a construir una sociedad más justa. Así mismo, sus críticas más duras se dirigen al sistema económico y político que influyen de manera negativa en la educación de su país. Según McLaren, existen diferentes enfoques de pedagogía crítica, entre ellos, feminista, radical, humanista, descolonizador y revolucionario, este último con el que se siente identificado gracias a la tendencia socialista que pregona. Asegura además, que la pedagogía crítica debe ser plural, nunca neutral, es decir, se está a favor o en contra del capitalismo. Para él, la pedagogía revolucionaria es un término que abarca todos los aspectos precisos para una mejor educación. Para estos dos pedagogos, es importante entender el papel de la pedagogía crítica en un mundo que se encuentra golpeado por Estados Unidos y el militarismo. Además, afirman que las fallas del sistema educativo actual se desprenden del campo económico, político y social que rige en la mayoría de países. Apple asegura que la educación es política en distintas formas, y para explicarlas enumera seis puntos: 1) actúa como un dispositivo de clasificación (depende de dónde vivas, el contexto), 2) los colegios reproducen las diferencias de clase y de raza, 3) para que haya un conocimiento oficial se deja de lado lo popular, 4) históricamente el currículo oculto refuerza las identidades de clase, 5]) dinero y poder y 6) la política de la voz. Aclara que en Estados Unidos existen 22 cuerpos políticamente dispuestos, como una especie de concejo, que deciden cuáles libros de texto escolar se pueden usar y cuáles no. Eso quiere decir que el estado es quien regula lo que está incluido dentro del conocimiento oficial y la vida cultural. En el ámbito económico ambos autores se muestran resistentes al sistema capitalista; según McLaren si aumenta el capitalismo, las posibilidades de ser subjetivos y críticos disminuye, lo que implica seguir bajo un grupo dominante que no le interesa una educación de calidad para las clases menos favorecidas. Apple ejemplifica la relación de la economía con la educación a través de las prácticas neoliberales que ven a las escuelas conectadas a un mercado global capitalista en donde necesitan ser transformadas y competitivas, afirma que las escuelas se asemejan a las fábricas. Luego explica que el capitalismo no ha cambiado su cortejo con el imperialismo; por tanto lo califica como un sistema sin alma, sin humanidad y que no está al servicio de la comunidad sino de la rentabilidad. Por otra parte, Apple hace una fuerte crítica a los neo conservadores quienes pretenden dominar al maestro a través de un conocimiento “legitimo”. Es decir, un conocimiento oficial que sólo emite valores y creencias que le convienen a la clase dominante y que, por supuesto, deja de lado el conocimiento popular que es imprescindible en la educación. Esta serie de afirmaciones inciden en el ámbito social porque no dan rienda suelta al multiculturalismo. McLaren asegura que el conocimiento puede y debe ser auto reflexivo en el cual maestros y estudiantes pueden intervenir. En el libro “Escuelas Democráticas” Michael Apple testifica la existencia de 4 escuelas que están logrando una verdadera educación democrática. Entre ellas, nombra el caso de una escuela de Porto Alegre (Brasil) en donde una alianza de activistas de clase media creó un currículo antiracial y multicultural. Para redefinir la educación, McLaren sugiere una economía que favorezca lo local, no se puede negar la posibilidad de las utopías concretas de lo que el mundo debería ser, así como afirma Freire, “la educación, en verdad, necesita tanto de formación técnica, científica y personal como de sueños y utopías”. Los docentes tienen que tomar acción directa, no quedarse pasivos ante la posibilidad de una nueva educación, resulta indispensable volverse crítico, subjetivo y aprender de los estudiantes. Las escuelas también tienen que enseñar valores, cómo ser ciudadanos críticos y reducir un conocimiento factual con unas pruebas objetivas. McLaren distingue 4 relaciones que deben tener presente los docentes: 1) el individuo y su actividad productiva, 2) el individuo y el producto de esa actividad productiva, 3) el individuo y otras personas (sus propios intereses) y 4) el individuo y la especie (lo que significa ser humano). Apple propone 5 reglas para la investigación crítica: 1. Decir la verdad. El maestro debe tomar conciencia de lo que está pasando en la educación, debe entender que en el mundo actual la educación reproduce la inequidad. 2. Iluminar los espacios de acción. Los maestros están llamados no sólo a denunciar lo negativo sino a generar espacios de discusión y diálogo en los que se tenga en cuenta la clase trabajadora. 3. Definición de la investigación, los docentes deberían actuar como secretarios de los movimientos sociales. 4. Mantener las tradiciones de pensamiento, reconstruir la memoria; la tarea de la investigación crítica es contar las historias. 5. Establecimiento y apoyo de movimientos contra-­‐hegemónicos. Finalmente en su libro “Como Dios manda. Mercados, niveles, religión y desigualdad”, expresa la importancia de retomar la perspectiva de “raza” como elemento central de análisis de la política educativa entendida como “una construcción, un conjunto de relaciones enteramente sociales” ; así mismo, considera que es importante hacer públicos los desafíos actuales, y para ello los medios de comunicación y la red se convierten en vehículos eficaces para dar a conocer el trabajo realizado desde la pedagogía crítica, lo que permitiría el aporte de soluciones y alternativas a la situación de la educación. Desde el Currículo, Apple apoya algunos aspectos de la escuela humanista en donde los niños son activos y reciben un trato muy cordial por parte de los maestros quienes practican el dialogo pero no necesariamente con sentido critico. Por esa razón se convierte en un currículo débil con dificultades para manejar los problemas de la política en cuanto a las relaciones de clase y de género y además, no está relacionado orgánicamente a los movimientos sociales que están tratando de transformar la educación. “Estoy de acuerdo con un currículo activo, tenemos que oír la voz de los estudiantes y mantener diálogos a diferencia de los currículos basados en los puntajes; cuando hay educación humanista en las escuelas de clase trabajadora hay muchos más aspectos que evaluar como la cooperación, el dialogo con los otros, y el hacer público lo personal”. Del mismo modo, Apple asegura que se necesita una pedagogía crítica, un currículo más reflexivo, debe existir un proceso crítico democrático donde participen los más pobres. El estado tendría que aprender lo qué pasa arriba y lo que pasa abajo, el currículo debe estar conectado con lo local de manera muy poderosa y que las finalidades siempre estén sujetas a una revisión crítica a escala local y nacional, eso es lo que más se acerca al proceso acertado para la redefinición de la escuela. Por su parte, Mclaren en la obra “La educación dentro de la Bestia” cita a los educadores críticos quienes afirman que existe un currículo escondido que sigue siendo tolerante pero a la vez muy critico. El objetivo fundamental de la Perspectiva Comunicativa es la instauración de un modelo educativo que afirme al aprendizaje como un "proceso que ayude a reflexionar a la persona sobre sus ideas y prejuicios para así poderlas modificar si lo considera preciso." "La autorreflexión y el diálogo entre los participantes del grupo son constantes; de esta forma, el individuo puede hacerse consciente de sus propios condicionamientos, librarse de determinadas ideas preconcebidas y de concepciones que considera suyas, pero que en realidad responden a unas experiencias y una historia personal condicionadas por la educación, la familia, el estado, la cultura y la religión". Para Paulo Freire "la función principal de la educación es hacer personas libres y autónomas, capaces de analizar la realidad que les rodea, participando en ella y transformándola". Este pedagogo, emblemático, polémico, criticado y asumido considera que la escuela es "un aparato ideológico del Estado y de las clases dominantes". Pero asegura que "los sujetos pueden intervenir para cambiar esta realidad." Freire concebía la educación como "el proceso de concientización a través del cual una persona analfabeta abandona su conciencia mágica por una conciencia realista". Entendió la educación como "una acción política encaminada a despertar a los individuos de su opresión y a generar acciones de transformación social". Habitualmente se reconocen 6 enfoques pedagógicos: El racionalismo académico o la escuela tradicional, la tecnología educativa, los enfoques cognitivos, la escuela activa, el enfoque socio histórico y las escuelas comunitarias. En cada uno de ellos se pueden encontrar diferentes subtendencias, sin embargo se pueden definir a grandes rasgos los principios generales que los describen (Parra, 2002). Enfoque ********** Racionalismo Tecnología Componente Académico Educativa Pedagógico Escuela activa Corrientes Cognitivas Cognitivo Socio histórico (Vigotsky) Formar personas cultas y conocedoras de la cultura Formar capacidades creativas y actitudes positivas ante la vida Formar personas inteligentes y creativas en la resolución de problemas Formar una comunidad Formar personas intelectivamente socialmente capaz en la valiosas resolución de problemas Propósitos Lograr desempeños eficientes en diferentes tareas Comunitario Se organizan Se organizan Se organizan Se organizan Se organizan Se organizan Contenidos de acuerdo a de acuerdo a de acuerdo a de acuerdo a de acuerdo a las de acuerdo a las los objetivos de intereses niveles cognitivos potencialidades necesidades que contenidos de un área disciplinar desempeño Se fundamenta en la Se planificación fundamenta de la Metodología en la enseñanza exposición basada en la del profesor organización de estímulos de aprendizaje Se fundamenta en las acciones del estudiante sobre los objetos del medio y en el uso de materiales de aprendizaje cognitivo Se fundamenta Se fundamenta en la interacción en diferentes social y en el uso tareas cognitivas de diferentes y en estrategias mediaciones de aprendizaje principalmente semióticas Recursos Se utiliza Los diferente recursos físicos, materiales de psicológicos y Los apoyos acuerdo a los semióticos educativos se Se utiliza procesos (herramientas, basan en Los apoyos material cognitivos textos, material para educativos se didáctico de que se deseen computadores, ser usado en basan en el acuerdo a los desarrollar. Por etc.) se la instrucción discurso y en intereses y ejemplo, convierten en programada y los textos necesidades recientemente, mediaciones de en las del estudiante se han utilizado aprendizaje para máquinas de tutoriales, ser utilizadas en enseñanza sistemas expertos situaciones de y software interacción educativo educativa Evaluación Se evalúa lo que el alumno sabe Se evalúa con respecto la efectividad a un campo en los de desempeños conocimiento a través de a través de pruebas con pruebas indicadores generalmente definidos escritas u orales Se evalúa niveles desarrollo de los niños con respecto a sus habilidades y actitudes surgen de la comunidad Se fundamenta en la experiencia previa y en la participación activa de la comunidad en la solución de problemas Se utilizan diferentes materiales presentes en el contexto socio cultural Se evalúa Se evalúan el potencial de Se evalúa estructuras y aprendizaje y la capacidad de procesos de diferentes niveles resolución de pensamiento a cognitivos de conflictos través de pruebas desarrollo sociales y del uso de naturaleza intelectual a del conocimiento psicológica o través de pruebas para ello. psicopedagógica de naturaleza psicopedagógica PROPUESTAS DE ENSEÑANZA-­‐APRENDIZAJE El aprendizaje es entendido como un proceso de construcción de conocimientos. El educando es el principal constructor del conocimiento. Él construye significados cuando hace uso de experiencias y conocimientos previos, cuando en el marco de una situación interactiva tiene interés y disponibilidad y cuando recibe la orientación oportuna y efectiva del profesor. El aprendizaje es fruto de una construcción personal del educando en interacción con otro y con el medio socio cultural y natural. Un educando aprende cuando es capaz de elaborar una representación personal sobre un objeto de la realidad o contenido. Esta elaboración implica aproximarse a dicho contenido desde sus experiencias, intereses y conocimientos previos. Ningún aprendizaje se produce aisladamente en la persona, sino que se va enlazando, conectando a otras situaciones o aprendizajes previos. Cuando un aspecto de la realidad que todavía no ha sido entendido por el educando empieza a cobrar sentido, como resultado de la relación que establece con sus conocimientos previos, entonces podemos decir que un aprendizaje es significativo. El aprendizaje significativo deberá ser logrado por los alumnos de manera autónoma, por lo que se buscará el desarrollo de capacidades para que los alumnos «aprendan a aprender» permanentemente. En la enseñanza, la acción educativa se convierte en un proceso eminentemente interactivo, en el cual los niños construyen sus aprendizajes en interacción con: su contexto, sus compañeros, sus materiales de trabajo y su profesor. Es un proceso en el que siempre hay una interacción intencional creada por el profesor. La interacción educativa será eficaz en la medida en que las intervenciones del profesor sean oportunas y respondan a los intereses, necesidades y nivel de desarrollo de los alumnos. En este contexto, la enseñanza puede ser concebida como un conjunto de ayudas que el profesor ofrece a los educandos en el proceso personal de construcción de su conocimiento. El docente tiene entonces un rol orientador en el proceso de aprendizaje del alumno, por cuanto crea las condiciones necesarias para que este proceso de construcción sea lo más rico posible. En este marco, el docente planifica y organiza con los educandos actividades significativas, es decir, actividades que respondan a sus intereses y necesidades, que les permitan disfrutar, descubrir y compartir experiencias y conocimientos en un clima emocional mente adecuado. Estimula a los educandos para que exploren y experimenten con los objetos, construyan e intercambien ideas con sus compañeros, formulen interrogantes y propongan posibles respuestas. Aplica estrategias metodológicas centradas en el niño, de acuerdo con las características de su desarrollo, sus estilos de aprendizaje, sus experiencias y conocimientos previos e intereses, con el fin de estimular su capacidad de análisis, de razonamiento y de solución de problemas. Refuerza adecuadamente las conductas positivas de los niños para incentivar el desarrollo de su autoestima y la estima por las otras personas. Aplica formas de organización estimulantes con los niños, que favorezcan la iniciativa, la autonomía, el aprendizaje activo, el interaprendizaje, la autoevaluación y la evaluación grupal, dentro de un marco de trabajo cooperativo. Los Métodos de Enseñanza. La psicología educativa ha hecho grandes contribuciones en la clasificación detallada de los métodos de enseñanza y una clasificación de estos. Al abordar el estudio de los métodos de enseñanza, es necesario partir de una Conceptualización filosófica del mismo como condición previa para la comprensión de estos. "Desde el punto de vista de la filosofía, el método no es más que un sistema de reglas que determinan las clases de los posibles sistemas de operaciones partiendo de ciertas situaciones iniciales condicionan un objetivo determinado", (Klinberg 1980). Por tanto el método es en sentido general un medio para lograr un propósito, una reflexión acerca de los posibles caminos que se pueden seguir para lograr un objetivo, por lo que el método tiene función de medio y carácter final. El método de enseñanza es el medio que utiliza la didáctica para la orientación del proceso enseñanza-­‐aprendizaje. La característica principal del método de enseñanza consiste en que va dirigida a un objetivo, e incluye las operaciones y acciones dirigidas al logro de este, como son: la planificación y sistematización adecuada. Otras definiciones incluyen la de Imideo Nérici que afirma que el método de enseñanza "es el conjunto de movimientos y técnicas lógicamente coordinadas para dirigir el aprendizaje del alumno hacia determinados objetivos". Para John Dewey "el método significa la combinación del material que lo hace más eficaz para su uso. El método no es nada exterior al material. Es simplemente un tratamiento de éste con el mínimo de gasto y energía". Clasificación de los métodos de enseñanza La clasificación de los métodos de enseñanza facilita el estudio de los mismos. Pienkevich y Diego González (1962) hacen una clasificación ubicando en primer lugar los métodos lógicos o del conocimiento y en segundo lugar los métodos pedagógicos. Son métodos lógicos aquellos que permiten la obtención o producción del conocimiento: inductivo, deductivo, analítico y sintético. La inducción, la deducción, el análisis y la síntesis, son procesos del conocimiento que se complementan dentro del método didáctico. En la actualidad, dentro de la óptica constructivista, los procedimientos que utiliza el docente se identifican con el método didáctico y las técnicas metodológicas; mientras que a los procedimientos lógicos que utiliza el estudiante para lograr el aprendizaje como la observación, la división, la clasificación, entre otras, se les denomina estrategias de aprendizaje. Los métodos lógicos: Relación entre los métodos lógicos de enseñanza y las estrategias de aprendizaje: LÓGICOS ESTRATEGIAS DE APRENDIZAJE -­‐-­‐ PROCEDIMIENTOS Inductivo Observación Abstracción Comparación Experimentación Generalización Deductivo Aplicación Comprobación Demostración Analítico División Clasificación Sintético Recapitulación Diagrama Definición Conclusión Resumen Sinopsis Esquema El método inductivo Se denominan así, cuando lo que se estudia se presenta por medio de casos particulares, hasta llegar al principio general que lo rige. Muchos autores coinciden que este método es el mejor para enseñar las Ciencias Naturales dado que ofrece a los estudiantes los elementos que originan las generalizaciones y que los lleva a inducir la conclusión, en vez de suministrársela de antemano como en otros métodos. Este método genera gran actividad en los estudiantes, involucrándolos plenamente en su proceso de aprendizaje. La inducción se basa en la experiencia, en la observación y en los hechos al suceder en sí. Debidamente orientada, convence al alumno de la constancia de los fenómenos y la posibilidad de la generalización que lo llevará al concepto de la ley científica. Por ejemplo, para establecer la ley de dilatación en los cuerpos, se parte de una verdad demostrada o de una causa conocida: el calor. Se observa experimentalmente cómo el agua, al pasar del estado líquido al sólido ocupa más espacio; cómo se dilatan los gases o cómo para un bola por un anilla de metal de igual diámetro, una vez que esta anilla ha sido calentada al fuego. A través de éstas y otras observaciones, se llega a la formulación de la ley. (Spencer, Guidici 1964). La observación: Consiste en proyectar la atención del alumno sobre objetos, hechos o fenómenos, tal como se presentan en la realidad, completando analíticamente los datos suministrados por la intuición. La observación puede ser tanto de objetos materiales, como de hechos o fenómenos de otra Naturaleza. Puede ser de dos tipos: la observación directa que es la que se hace del objeto, hecho o fenómeno real; y la observación indirecta, que se hace en base a su representación gráfica o multimedia. La observación se limita a la descripción y registro de los fenómenos sin modificarlos, ni externar juicios de valor. Ejemplo: Observación de la formación de hongos en una lonja de pan dejada por varios días. La experimentación: Consiste en provocar el fenómeno sometido a estudio para que pueda ser observado en condiciones óptimas. Esta se utiliza para comprobar o examinar las características de un hecho o fenómeno. Ejemplo: Un grupo de niños mezclan colores primarios para obtener diversas tonalidades y nuevos colores. La comparación: Establece las similitudes o diferencias entre objetos, hechos o fenómenos observados, la comparación complementa el análisis o clasificación, pues en ella se recurre a la agudeza de la mente y así permite advertir diferencias o semejanzas no tan sólo de carácter numérico, espacial o temporal, sino también de contenido cualitativo. Ejemplo: En una clase de literatura comparar el estilo literario de dos escritores contemporáneos. La abstracción: Selecciona los aspectos comunes a varios fenómenos, objetos o hechos estudiados y observados en pluralidad, para luego ser extendidos a otros fenómenos o hechos análogos por la vía de la generalización. Otra interpretación de este procedimiento es estudiar aisladamente una parte o elemento de un todo excluyendo los demás componentes. Ejemplo: Para llegar al concepto de fuerza de atracción los alumnos observan los fenómenos del magnetismo, lo que interesa es que todas las observaciones conduzcan al entendimiento del concepto de fuerza de atracción. La generalización: Consiste en aplicar o transferir las características de los fenómenos o hechos estudiados a todos los de su misma naturaleza, clases, género o especie. La generalización constituye una ley, norma o principio universalmente aceptado. En la enseñanza continuamente se hacen generalizaciones, pues con ella se comprueba el resultado del procedimiento inductivo. Ejemplo: a partir de la observación de las características de un número determinado de animales (gallina, pato, paloma, ganso y cotorra) los alumnos llegan al concepto de aves, o sea que son animales que tienen plumas, pico y dos patas. El método deductivo: Consiste en inferir proposiciones particulares de premisas universales o más generales. El maestro presenta conceptos, principios, afirmaciones o definiciones de las cuales van siendo extraídas conclusiones y consecuencias. El maestro puede conducir a los estudiantes a conclusiones o a criticar aspectos particulares partiendo de principios generales. Un ejemplo son los axiomas aprendidos en Matemática, los cuales pueden ser aplicados para resolver los problemas o casos particulares. Entre los procedimientos que utiliza el método deductivo están la aplicación, la comprobación y la demostración. La aplicación: Tiene gran valor práctico ya que requiere partir del concepto general, a los casos particulares. Es una manera de fijar los conocimientos así como de adquirir nuevas destrezas de pensamiento. Ejemplo: Plantearle a los estudiantes de tercer grado que ya conocen las cuatro operaciones básicas matemáticas que preparen un presupuesto de una excursión al Acuario Nacional, tomando en cuenta todos los gastos. La comprobación: Es un procedimiento que permite verificar los resultados obtenidos por las leyes inductivas, se emplea con más frecuencia en la ciencia física y en la matemática. Ejemplo: Los cuerpos al caer describen una parábola. Esto puede comprobarse con una tabla lisa forrada con papel de dibujo, sobre el que se coloca un papel carbón del mismo tamaño. Al lanzar una bola pequeña de suficiente peso, tratando de no imprimirle al lanzarla ningún movimiento lateral, en el papel se obtendrá un dibujo que representa la parábola descrita por el cuerpo. La demostración: Esta parte de verdades establecidas, de las que extraen todas las relaciones lógicas y evidentes para no dejar lugar a dudas de la conclusión, el principio o ley que se quiere demostrar como verdadero. Desde el punto de vista educativo, una demostración es una explicación visualizada de un hecho, idea o proceso importante. La demostración educativa se usa generalmente en matemáticas, física, química y biología. Ejemplo: realizar la demostración del teorema de Pitágoras en el pizarrón. El método analítico: Por medio del análisis se estudian los hechos y fenómenos separando sus elementos constitutivos para determinar su importancia, la relación entre ello, cómo están organizados y cómo funcionan estos elementos. La división: Este procedimiento simplifica las dificultades al tratar el hecho o fenómeno por partes, pues cada parte puede ser examinada en forma separada en un proceso de observación, atención y descripción. Ejemplo: Al educando estudiar la Revolución Francesa, separar analíticamente los elementos que configuran el tema: como las causas, el desarrollo de los acontecimientos, las consecuencias, entre otras. Después realizar el examen de las causas: ¿Por qué se originaron?... ¿cuáles causas contribuyeron a su estallido? La clasificación: Es una forma de la división que se utiliza en la investigación para reunir personas, objetos, palabras de una misma clase o especie o para agrupar conceptos particulares. En la enseñanza se utiliza para dividir una totalidad en grupos y facilitar el conocimiento. Ejemplo: cuando el estudiante estudia el clima analiza por separado los elementos de este como: la temperatura, , la humedad, los vientos, las precipitaciones, la presión atmosférica, entre otras. Por el procedimiento de la división, examina uno de esos fragmentos que componen el todo: los vientos, por ejemplo, y utiliza el procedimiento de la clasificación para referirse a los distintos tipos de vientos El método sintético: Reúne las partes que se separaron en el análisis para llegar al todo. El análisis y la síntesis son procedimientos que se complementan, ya que una sigue a la otra en su ejecución . La síntesis le exige al alumno la capacidad de trabajar con elementos para combinarlos de tal manera que constituyan un esquema o estructura que antes no estaba presente con claridad. La conclusión: Es el resultado o resolución que se ha tomado luego de haberse discutido, investigado, analizado y expuesto un tema. Al finalizar un proceso de aprendizaje, siempre se llega a una conclusión. Ejemplo: Luego de analizar los problemas de basura en el área de recreo de la escuela, se llega a la conclusión de que esto sucede por la falta de recipientes para desechos y se organiza una venta de pasteles para recaudar fondos para la compra de más recipientes. El resumen: Significa reducir a términos breves y precisos lo esencial de un tema. Ejemplo: después de los estudiantes haber leído varios capítulos del tema, resumir en dos párrafos el proceso de momificación utilizado en Egipto. La sinopsis: Es una explicación condensada y cronológica de asuntos relacionados entre sí, facilitando una visión conjunta. Ejemplo: realizar un cuadro de los diferentes continentes, sus países, y otras características. La recapitulación Consiste en recordar sumaria y ordenadamente lo que por escrito o de palabras se ha manifestado con extensión. Ejemplo: En las escuelas de nuestro país se utiliza con frecuencia al terminar una unidad o lección o de repasar contenidos dados durante un período largo con fines de exámenes, o para afianzar el aprendizaje. El esquema: Es una representación gráfica y simbólica que se hace de formas y asuntos inmateriales. La representación de un objeto sólo por sus líneas o caracteres más significativos. En el esquema se eliminan ciertos detalles de forma y volumen, para tender a sus relaciones y al funcionamiento de lo que se quiere representar. Ejemplo: esquema de una planta. El diagrama: Se trata de un dibujo geométrico o figura gráfica que sirve para representar en detalle o demostrar un problema, proporción o fenómeno. El diagramas e usa mucho en Matemática, Física, Química, Ciencias Naturales, etc. La definición: Es una proposición que expresa con claridad y exactitud los caracteres genéricos y diferenciales de algo material o inmaterial. Ejemplo: concluida la primera parte del tema la contaminación, el estudiante elaborará una definición de contaminación. Los métodos pedagógicos: El método tradicional dogmático Siguiendo la clasificación de Pinkevich y González, los métodos de enseñanza se clasifican en los métodos lógicos o del conocimiento y en segundo lugar los métodos pedagógicos o tradicionales. Los métodos tradicionales dogmáticos se sustentan en una confianza sin límites en la razón del hombre y se basan en la autoridad del maestro. Este fue el método de la escuela medieval, pero todavía sigue vigente en muchas escuelas. En este método el alumno recibe como un dogma todo lo que el maestro o el libro de texto le transmite; requiere de educadores con dotes especiales de expositores, ya que la forma en que los alumnos reciben los conocimientos es a través de descripciones, narraciones y discursos sobre hechos o sucesos. El alumno por su parte responde a los requerimientos del maestro a través de asignaciones o tareas escritas o de forma recitada (de memoria). Este método abstracto y verbalista promueve el aprendizaje reproductivo y la actitud pasiva de los estudiantes impidiendo el desarrollo de la capacidad crítica y reflexiva de los mismos. ESTRATEGIAS PEDAGÓGICAS Las estrategias de enseñanza y aprendizaje que propendan por la incorporación de procesos pedagógicos son: Aprendizaje por descubrimiento y construcción del conocimiento por parte de los alumnos. Este método consiste en que el profesor a partir de una situación problémica, logra que el estudiante busque, indague, y encuentre situaciones similares, así mismo que haga revisiones de literatura, recoja datos, los organice interprete y encuentre soluciones a las dificultades planteadas por los profesores. Este método a su vez implica la actualización permanente por parte del profesor y de reflexiones y críticas constantes sobre su método de enseñanza, así mismo debe ensayar nuevas alternativas. En este aprendizaje por descubrimiento o redescubrimiento el estudiante adquiere un conocimiento nuevo, subjetivamente hablando, es decir que el estudiante redescubre cosas por si mismo, este conocimiento local se coteja con conocimiento universal para validarlo. En el caso del docente, este puede obtener un conocimiento diferente con respecto a los nuevos métodos que utilice, este conocimiento será subjetivo si lo mantiene para si mismo, pero si lo socializa a su equipo de trabajo se volverá intersubjetivo lo cuál le ira dando la categoría de universal. ABP (Aprendizaje basado en problemas). Es una estrategia de enseñanza-­‐aprendizaje en la que tanto la adquisición de conocimientos como el desarrollo de habilidades y actitudes resulta importante, en el ABP un grupo pequeño de alumnos se reúne, con la facilitación de un tutor a analizar y resolver un problema seleccionado o diseñado especialmente para el logro de ciertos objetivos de aprendizaje. Durante el proceso de interacción de los alumnos para entender y resolver el problema se logra, además del aprendizaje del conocimiento propio de la asignatura, que puedan elaborar un diagnóstico de sus propias necesidades de aprendizaje, que comprendan la importancia de trabajar colaborativamente, que desarrollen habilidades de análisis y síntesis de información, además de comprometerse con su proceso de aprendizaje. La sintaxis del ABP (aunque hay distintos modelos del Aprendizaje Basado en Problemas) pasa por el planteamiento del problema. Algunos inclusive exigen que el grupo de estudiantes genere el problema en una discusión amplia con el profesor. En otros, el profesor presenta el problema. En el ABP teórico que se hace con pocos estudiantes y el profesor como recurso a un lado, el profesor plantea el problema, lo trae hecho. Luego viene el análisis de los términos del problema, la comprensión perfecta de ese problema y si es posible someterlo a una desagregación en subproblemas por parte de los estudiantes. Después, las explicaciones posibles de ese problema, la idea científica clave, la hipótesis, y se empieza a pensar por hipótesis. Luego, una discusión sobre esas hipótesis diversas para empezar a descartar. Generalmente el estudiante de pregrado no tiene todos los elementos teóricos que le permitan enfrentar el rechazo de la hipótesis o la prueba de la hipótesis, entonces se genera un espacio dentro de la sintaxis del ABP en que los estudiantes identifican objetivos de aprendizaje adicional, tienen que ir después de esa clase a buscar en biblioteca o en el campo datos que apoyen las distintas hipótesis que ellos lanzaron. El apoyar una hipótesis para hacerla más poderosa que las otras requiere un trabajo de campo importante. Y después hay una última sesión de puesta en común entre todos los estudiantes en las que traen los aportes, las pruebas a favor de las distintas hipótesis para descartar y dejar aquellas que más poderosamente expliquen el problema suscitado. El ABP tiene una ventaja muy grande para los programas académicos de pregrado y es que permite poner en práctica la interdisciplinaridad, que a veces es muy difícil, el pregrado trabaja muy unidisciplinariamente en cada área. El ABP por la misma naturaleza que tiene exige poner en juego distintos saberes, un dialogo de saberes, lo cual también es propio de la investigación, sobre todo la investigación moderna. El portafolio. La técnica del portafolio es una manera de aproximarse al proceso de evaluación que se sustenta en la teoría constructivista del aprendizaje. En este sentido, el portafolio actúa como un repositorio del conocimiento del estudiante, que permite ir acumulando productos (“artefactos”) construidos durante en el proceso, que representan lo que él ha aprendido. Los productos almacenados en el portafolio deberían evidenciar lo que el alumno ha aprendido y pueden ser usados para motivar discusiones entre los propios estudiantes o con el profesor. Una ventaja de esta forma de evaluación, y también de aprendizaje, está relacionada con la posibilidad que tiene el estudiante de decidir qué productos colocar en el portafolio, cómo describir lo que este producto representa y relacionarlo de manera dinámica con el conocimiento que éste representa. Por medio de los productos construidos (“artefactos”), estudiantes y profesores pueden establecer conversaciones muy interesantes acerca de cómo se alcanza el conocimiento y cómo el aprendizaje se va construyendo en el tiempo. También los profesores pueden obtener mucha información respecto de sus estudiantes, analizando los productos que ellos eligen poner en su portafolio. En particular, analizando los diferentes sentidos que adquiere el conocimiento a lo largo del tiempo para los estudiantes. Una característica importante de los portafolios es que estos deben ser construidos íntegramente por el estudiante y su evaluación parcial y final debe ser negociada entre el estudiante y el profesor, de modo que le permita al estudiante tener certeza que está “construyendo” un camino válido hacia su conocimiento. ¿CÓMO AYUDAR AL ESTUDIANTE EN SU PROCESO DE APRENDIZAJE? El autor realiza una reflexión sobre algunos elementos que podrían ayudar al profesor a planificar su asignatura. Ken Bain apuesta por un modelo pedagógico en el que la comunicación e interacción con el alumno sea permanente, en el que se despierte el interés del estudiante por la asignatura, y en el que el uso racional de las nuevas tecnologías ayude al profesor a guiar el aprendizaje del alumno. La mejor manera de ayudar al alumno en su proceso de aprendizaje es comenzar planteándose algunas preguntas que le ayuden a planificar la asignatura empezando por el final y yendo hacia el principio. Debemos comenzar por lo que queremos que los estudiantes logren aprender, y sólo posteriormente utilizar la tecnología, (y la estrategia general de enseñanza) ajustándola de la mejor manera posible para alcanzar los objetivos de aprendizaje planteados.