Sesión 3 Enfoques Tecnológico y Sistémico

CURRÍCULUM
Sesión 3
Enfoques Tecnológico y
Sistémico
Objetivo
El alumno comparará las diferentes propuestas del modelo tecnológico y
sistémico a partir de los elementos y etapas que las conforman, sus
características y la teoría del aprendizaje que las sustenta, para visualizar su
impacto en la educación.
En esta sesión
Ilustración 1. Mapa de la sesión
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Introducción
En esta sesión revisaremos las aportaciones de diversos autores desde los
enfoques tecnológico y sistémico.
Iniciaremos con la definición del enfoque tecnológico en el campo curricular y
sus antecedentes históricos, y en una segunda parte exploraremos los modelos
curriculares con enfoque sistémico, es decir, fundamentados en la teoría de
sistemas.
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Lección 3.1 Enfoque tecnológico
En la década de los 50s, surgieron algunas críticas a la forma tradicional de
abordar el currículum. En esta etapa tomaron fuerza las aportaciones de autores
como Mayer, Popham y Baker, representantes de la nueva tendencia
denominada tecnología educativa. Con tales aportaciones, surgió un nuevo
modelo para el análisis y elaboración del currículum denominado enfoque
tecnológico.
Ingeniería de la
educación
Un autor reconocido en el campo de la psicología educativa es Robert Gagné,
quien define a la tecnología de la educación o tecnología educativa como el
desarrollo de un conjunto de técnicas sistemáticas, junto con conocimiento
práctico, para el diseño, validación y operacionalización de las escuelas como
sistemas educativos. A la tecnología en este sentido se le ha llamado ingeniería
de la educación.
En la ingeniería de la educación o ingeniería educativa son importantes dos
ideas:
1. La tecnología educativa es una disciplina de producción de sistemas
educativos a través de su tecnificación sistemática.
2. Su trabajo es semejante al de otras disciplinas afines, y con fuerte tendencia
práctica.
Por lo tanto, el ingeniero de la educación es el profesional dedicado a la
construcción, organización, producción y ejecución de programas y estructuras
que cumplen determinadas funciones y solucionan determinados problemas
educativos.
Generalidades
Según el modelo tecnológico, se necesita una teoría explícita para la elaboración
del currículum que habrá de definir en principio, los problemas que han de
resolverse, para luego desarrollar el sistema de conceptos que deben emplearse.
Todo ello se llevará a cabo con base en objetivos educativos que habrán de
perseguir las escuelas y con base en ellos se explicitarán contenidos y medios.
El Dr. Ángel Villarini Jusino, de la Universidad Río Piedras de Puerto Rico,
afirma que la estructura del currículum desde un diseño tecnológico es
extremadamente técnico y rígido porque responde a etapas, niveles o fases en el
desarrollo de destrezas específicas ordenadas en series inflexibles. Las
actividades de enseñanza y de aprendizaje son igualmente técnicas y se
concentran en ejercicios o prácticas continuas de las destrezas. (Villarini, 2003:
8)
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De acuerdo con el análisis de Alicia de Alba, Doctora en Filosofía y Ciencias de
la Educación e investigadora educativa de México, la propuesta curricular desde
un enfoque tecnológico se caracteriza por:
1. Planeación por objetivos sustentada en una psicología conductista.
2. Énfasis en la coherencia entre objetivos, enseñanza y evaluación.
3. Énfasis en las actividades de aprendizaje relacionadas con los objetivos
de aprendizaje y no en las características psicológicas del alumnado.
4. Manejo mecanicista de los programas escolares a través de cartas
descriptivas como planeación de la clase.
En la década de los 60s, se realizó una expansión del modelo tecnológico en el
contexto educativo en América Latina, principalmente en México, donde influyó
la formación de los especialistas en educación. En esta época, los trabajos de
muchos expertos acataron los lineamientos de esta tendencia. (De Alba, 1994:
12-13).
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3.1.1 La propuesta curricular de
Glazman y María De Ibarrola
Raquel
Un modelo de diseño característico que influyó en la creación de planes de
estudio en gran parte de las instituciones de nuestro país, fue la propuesta de dos
investigadoras mexicanas, Raquel Glazman y María de Ibarrola, quienes en
su libro “Diseño de planes de estudio” ofrecen elementos teóricometodológicos para el diseño curricular.
Según Frida Díaz Barriga (1993), la propuesta de Glazman e Ibarrola, dirigida al
diseño de planes de estudios de las licenciaturas universitarias, viene a ser una
importante expresión de los planteamientos de Tyler y Taba adaptados al diseño
curricular en el contexto latinoamericano.
En principio, debe aclararse la distinción entre plan de estudios y currículum,
pues el primero vendría a ser una especie de síntesis instrumental a nivel formal
respecto del segundo.
Definiendo
conceptos
Ibarrola y Glazman definen en 1978 al plan de estudios como "el conjunto de
objetivos de aprendizaje operacionalizados convenientemente, agrupados en
unidades funcionales y estructurados de tal manera que conduzcan a los
estudiantes a alcanzar un nivel universitario de dominio de una profesión"
(Glazman y de Ibarrola, 1978:28).
El modelo que proponen puede dividirse en cuatro etapas:
1.
Determinación de los objetivos generales del plan de estudios.
2.
Operacionalización de los objetivos generales:
2.1 Desglosamiento de los objetivos generales en objetivos específicos,
los cuales constituyen el nivel último del plan de estudios.
2.2 Agrupación de los objetivos específicos en conjuntos, los cuales
constituirán los objetivos intermedios del aprendizaje.
3. Estructuración de los objetivos intermedios:
3.1 Jerarquización de los objetivos intermedios.
3.2 Ordenamiento de los objetivos intermedios.
3.3 Determinación de metas de capacitación gradual.
4. Evaluación del plan de estudios:
4.1 Evaluación del plan vigente.
4.2 Evaluación del proceso del propio diseño.
4.3 Evaluación del nuevo plan de estudios.
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En esta propuesta se hace hincapié en que los planes de estudio deben elaborarse
de manera:
 Verificable no tanto en función de opiniones o intereses particulares, sino
con base en una fundamentación.
 Sistemática por el hecho de que considera que cada decisión afecta al plan
en su totalidad, de ahí que su propuesta se ubique en el enfoque sistémico.
 Continua porque asume la imposibilidad de evaluar un plan de estudios por
tiempo indefinido, pues de ser así, no se respondería a las necesidades
sociales e individuales.
En la elaboración de planes de estudio es posible distinguir entre los resultados
que se persiguen y la organización de recursos, procedimientos y formas
administrativas para lograrlos. La selección y determinación de dichos
resultados depende en gran medida de condiciones externas a las instituciones
educativas, como serían "el profesional, el alcance de las disciplinas, la práctica
profesional, las necesidades sociales, la legislación educativa, los principios del
aprendizaje..." (Glazman y De Ibarrola, 1978: 14-15, citadas en Díaz Barriga,
1993). Es así que detrás de cada propuesta instrumental subyace un tipo de
sociedad que se postula a través de la educación.
Varios años después, las autoras argumentaron que es imposible aprehender una
realidad social y educativa por los medios comúnmente propuestos de control
administrativo sobre el académico, que se ejercen a través de los objetivos, de
los sistemas de evaluación y por la prioridad otorgada a la representación y no a
la participación.
Así, opinan que la alternativa medular para convertir un plan de estudios en el
punto de partida y la expresión concreta de un proyecto curricular, consiste en
cambiar la "representación" de los distintos sectores de la institución dentro de
una pequeña comisión, por una "participación" efectiva basada en una reflexión
continua de los cuerpos colegiados sobre su realidad escolar cotidiana (Glazman
y De Ibarrola, 1983:286).
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Lección 3.2 Enfoque sistémico
Generalidades
El enfoque sistémico se fundamenta en la Teoría General de los Sistemas, que
es un intento de lograr una metodología integradora para el tratamiento de
problemas científicos. Su primer expositor fue Ludwing von Bertalanffy.
La meta de la Teoría General de los Sistemas no es buscar analogías entre las
ciencias, sino tratar de evitar la superficialidad científica que las ha estancado,
para ello, emplea modelos utilizables y transferibles entre varios continentes
científicos, toda vez que dicha extrapolación sea posible e integrable a las
respectivas disciplinas.
Esta teoría se basa en los aportes semánticos: las sucesivas especializaciones de
las ciencias obligan a la creación de nuevas palabras que se acumulan durante
sucesivas especializaciones, llegando a formar casi un verdadero lenguaje que
sólo es manejado por los especialistas.
Principales
conceptos
Sistema. Es un conjunto organizado de cosas o partes interactuantes e
interdependientes que se relacionan formando un todo unitario y complejo.
Cabe destacar que estas cosas o partes no se refieren al campo físico
(objetos) sino más bien al funcional, de este modo es que pasan a ser
funciones básicas realizadas por el sistema, las cuales podemos distinguir
en: entradas, procesos y salidas.
Entradas. Son los ingresos del sistema que pueden ser recursos materiales,
humanos o información. Constituyen la fuerza de arranque que suministra al
sistema sus necesidades operativas.
Proceso. Es lo que transforma una entrada en salida, puede ser una máquina,
un individuo, una computadora, una tarea realizada por un miembro de la
organización, etc.
Salidas. Son los resultados que se obtienen de procesar las entradas. Al
igual que éstas, pueden adoptar la forma de productos, servicios e
información. También se definen como el resultado del funcionamiento del
sistema o, alternativamente, como el propósito para el cual existe el sistema.
Las salidas de un sistema se convierten en la entrada de otro que la
procesará para convertirla en otra salida, repitiéndose este ciclo
indefinidamente.
Relaciones. Son los enlaces que vinculan entre sí a los objetos o subsistemas
que componen a un sistema complejo.
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Contexto. Un sistema siempre estará relacionado con el contexto que lo
rodea, es decir, el conjunto de objetos exteriores a él pero que influyen
decididamente en él, y, a su vez, el sistema influye, aunque en una menor
proporción, sobre el contexto, es así que se trata de una relación contextosistema.
Subsistemas. En la misma definición de sistema se hace referencia a los
subsistemas que lo componen cuando se indica que está formado por partes
o cosas que constituyen el todo. Estos conjuntos o partes pueden ser a su vez
sistemas (subsistemas del sistema de definición) que conforman un todo en
sí mismos, siendo de un rango inferior al del sistema que integran, por otro
lado, cuando forman un sistema de rango mayor, se denomina
macrosistema.
3.2.1 La Teoría de sistemas en el contexto
educativo
En el plano educativo varios autores han elaborado propuestas curriculares con
base en los principios de la Teoría de sistemas.
Según Margarita Pansza, el currículum como sistema se desarrolla por la
influencia de la teoría de sistemas. Es así que en educación, el sistema está
caracterizado por:
Elementos constituyentes
Relaciones entre los elementos constituyentes
El enfoque sistémico en el campo educativo se interpreta como un proceso
sistemático y lineal (Pansza, 1997: 15-16). Constituye el método más general
para el estudio de los elementos, procesos y fenómenos de la realidad objetiva.
Su universalidad permite considerar el objeto de estudio como un sistema y cada
uno de los elementos que lo componen como subsistemas del mismo, a la vez
que pueden ser estudiados en calidad de sistema.
Definición de
sistema
Partiendo de estas consideraciones, se hace necesario precisar la definición de
sistema en el sentido estricto de la palabra:
“El sistema es un conjunto de elementos (componentes) que se
interrelacionan y articulan a través de principios conformando un todo, es
decir, una totalidad integrada. Es una interdependencia de conexiones entre
las partes del todo”.
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Principios del
enfoque
sistémico
Por las características del tema de esta lectura, se seleccionaron 3 principios del
enfoque sistémico:

Principio de jerarquía

Principio de integridad

Principio de diversidad de descripciones
 El principio de jerarquía debe considerarse en el sentido de que un
subsistema forma parte de un sistema mayor, por ejemplo, el plan de
estudios es el subsistema de un sistema mayor que es el modelo educativo.
 La estructura de cada subsistema, necesaria y suficiente para definirlo como
tal, responde al principio de integridad, es decir, todos los elementos que
forman parte del sistema deben funcionar de manera integral porque cada
elemento es parte de un todo. Si algún elemento del sistema falla, se verá
reflejado en el funcionamiento general del sistema.
 El principio de diversidad de descripciones enriquece al sistema a partir de
un análisis desde diferentes ángulos, permitiendo mayores aportaciones de
ajuste. En la medida en que se analice un problema específico desde
diferentes aristas, habrá mayor diversidad de soluciones.
Organización de
los planes y
programas
De acuerdo al enfoque sistémico, los planes de estudio y programas curriculares
deben ordenarse en una secuencia de etapas como la siguiente:
1.
Delimitación del alcance del sistema de trabajo
2.
Descripción de sus componentes esenciales
3.
Determinación de su estructura y organización interna
4.
Determinación de las relaciones entre las partes
5.
Determinación del medio externo y la influencia sobre el sistema
En su libro “Evaluación Sistemática”, Stufflebeam y Shinkfield proponen un
modelo denominado modelo CIPP para la evaluación curricular, donde:
C = Contexto
I = Insumo
P = Proceso
P = Producto
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CIPP
Contexto. Es útil en la toma de decisiones para establecer la planeación,
objetivos, medios relevantes, necesidades detectadas y metas curriculares en
función de un contexto social.
Insumo. Permite estructurar todo el proceso y sistema de decisiones para
establecer el diseño curricular: uso de recursos, especificación de
procedimientos, requerimientos personales y presupuestos, etc. Este
segmento conducirá a estructurar decisiones para determinar el diseño más
adecuado y lograr las metas de un programa curricular.
Proceso. Se refiere al análisis de aspectos como las formas de interacción en
la relación del proceso de enseñanza-aprendizaje, el uso de los materiales
didácticos, el funcionamiento de la organización y la relación con los
factores que rodean al proceso.
Producto. Sirve para repetir el ciclo de decisiones tendientes a juzgar los
logros no sólo del final de cada etapa del proyecto, sino del proyecto global.
El procedimiento para la evaluación del producto consiste en analizar la
definición operacional de los objetivos y los criterios asociados con los
objetivos de la actividad, para posteriormente comparar estas medidas de
criterios con normas determinadas y finalmente realizar una interpretación
racional de los logros, empleando la información obtenida en las
evaluaciones anteriores.
Estas fases o etapas pueden aplicarse a cualquier sistema o a una parte del
mismo. Cada una utilizará como instrumento de trabajo un conjunto de
categorías generales susceptibles de aplicarse en la determinación de cada etapa
de forma individual o en su totalidad.
Magnitudes de
entrada
Para el estudio del funcionamiento del año como sistema, deben definirse los
límites, lo cual posibilita determinar las magnitudes de entrada y salida del
mismo como elementos del entorno que influyen y son influidos de forma
esencial sobre el sistema.
Las magnitudes de entrada tienen un carácter rector con respecto al sistema y
determinan su funcionamiento. Son las siguientes:
Modelo del profesional y planes de estudio
Objetivos generales del Centro y Objetivos de la Institución Educativa
Modelo de formación de valores de la carrera
Diagnóstico
Normatividad para la dirección científica del proceso
Las magnitudes de salida son:
Cumplimiento del plan de estudio para el nivel educativo
Calidad en la formación del futuro egresado de la institución educativa
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3.2.2 La propuesta curricular de José A. Arnaz
Generalidades
Para José Arnaz, el currículum es un sistema en cuanto que es un todo
organizado cuyas partes son interdependientes. Los elementos que se incluyan
deben estar coordinados entre sí para que se logre el propósito central de todo
currículum.
Un currículum en donde no hay concordancia entre sus elementos provoca una
conducción desordenada y hasta contradictoria de la enseñanza y el aprendizaje.
Este autor postula una metodología de desarrollo curricular que ha tenido amplia
difusión en las instituciones educativas de nivel superior, la cual consta de las
etapas siguientes:
1. Elaboración del currículum:
1.1 Formulación de objetivos curriculares tomando como criterios
esenciales la delimitación de necesidades, las características del
alumno al ingresar a una institución educativa y la elaboración
de un perfil del egresado, es decir, el conjunto de saberes a nivel
conceptual, procedimental y actitudinal que el estudiante debe
poseer como producto de la formación que adquirió en la
institución educativa de la que egresa.
1.2 Elaboración del plan de estudios
1.3 Diseño del sistema de evaluación
1.4 Elaboración de cartas descriptivas para cada curso
2. Instrumentación de la aplicación del currículum, considerando el
entrenamiento de profesores, los recursos didácticos, los ajustes al
sistema administrativo, etc.
3. Aplicacióndel currículum.
4. Evaluación del currículum (el sistema de evaluación, las cartas
descriptivas, el plan de estudios y los objetivos curriculares).
Un currículum determinado es un instrumento elaborado para utilizarse como
un insumo operador, junto con otros, en un sistema concreto de enseñanzaaprendizaje. Al igual que otros insumos operadores (como los recursos
didácticos), el currículum experimenta cambios al ser aplicado; éstos deben ser
efectuados bajo control siempre que sea posible, a fin de que no se introduzcan
incoherencias en el currículum. (Arnaz, 1981:12-13).
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Conclusión
Como puede notarse, es evidente la influencia del enfoque sistémico en esta
propuesta metodológica; sin embargo, es de los pocos autores que incluyen
explícitamente la capacitación docente y la especificación de un perfil del
egresado en términos de objetivos terminales.
Su visión de la evaluación curricular se restringe a elementos internos dejando
de lado el análisis de la posible repercusión social del egresado. Asimismo, el
autor emplea el término carta descriptiva a lo que actualmente llamamos
planeación didáctica: documento en el cual el docente de cualquier nivel
educativo, dentro de la educación formal, elabora para incluir en él, los
contenidos curriculares, los objetivos de aprendizaje, las estrategias de
enseñanza y aprendizaje, los recursos o apoyos didácticos, el tiempo de duración
de las clases, la fuentes de información para los estudiantes y los criterios e
instrumentos de evaluación.
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3.2.3 Propuesta curricular de Víctor Arredondo
Otra metodología emparentada con el enfoque sistémico y los planteamientos de
los clásicos del currículum, pero que presenta una marcada orientación hacia el
estudio de la problemática de la sociedad, del mercado ocupacional y el ejercicio
profesional, es la que Víctor Arredondo, investigador del Centro de Estudios
sobre la Universidad (CESU), desarrolló en la Escuela Nacional de Estudios
Profesionales (ENEP) de la Universidad Nacional Autónoma de México
(UNAM) en 1979.
Su propuesta comprende las fases siguientes:
1. Análisis previo, en el que se realiza una evaluación del currículum
vigente.
2. Detección de necesidades nacionales en relación con el ejercicio
profesional del psicólogo.
3. Delimitación del perfil profesional del psicólogo.
4. Mercado de trabajo del profesional egresado.
5. Recursos Institucionales.
6. Análisis de la población estudiantil.
Este modelo es de los pocos que contemplan estudios de seguimiento a los
egresados, así como estrategias para la evaluación externa de la propuesta
curricular.
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Lección 3.3 Crítica a los modelos tecnológicos y
sistémicos
Generalidades
El doctor Ángel Díaz Barriga, investigador mexicano y director del Centro de
Investigaciones Sobre la Universidad (CESU), hoy Instituto de Investigaciones
Sobre la Universidad y Educación (IISUyE), realiza una crítica hacia las
propuestas curriculares centradas en los objetivos.
En su libro “Docente y Programa. Lo institucional y lo didáctico” publicado
en Argentina en 1995, afirma que las grandes metas de la educación en las
propuestas de Glazman-Ibarrola, Arnaz y Arredondo, ha sido omitido el
planteamiento de la teoría curricular, al restringir la noción de objetivos a un
conjunto de conductas observables en los sujetos. De hecho, a este tipo
particular de redacción de objetivos se le ha llamado plan de estudios. El efecto
de esta situación es que los objetivos de la educación quedan mermados,
desvirtuados y prácticamente desconocidos.
Las propuestas para la elaboración de planes de estudios centradas en los
objetivos, quedan insertas en un círculo vicioso en el que se tienen que definir
los objetivos generales, los específicos y luego reagruparlos en intermedios, de
manera que se opacan y suplantan los problemas vitales de un plan de estudios
como son el contenido, su integración epistemológica, la organización
académico-administrativa, los vínculos entre universidad y sociedad, entre otros.
Así, frente a una pedagogía centrada en la intelectualidad del maestro, se fue
gestando una concepción educativa de corte burocrático-administrativo centrada
en la supervisión y en el control de lo que realizan maestros y alumnos.
La incorporación de la visión de la administración científica del trabajo en este
siglo, trajo consigo la aplicación de los principios básicos de la administración,
los cuales se volcaron sobre la elaboración de planes y programas de estudios.
Los principios que básicamente impactaron esta cuestión fueron:
 División técnica del trabajo a partir de la segmentación del mismo
 Establecimiento de jerarquías para el funcionamiento del sistema
 Control de tiempos y movimientos
Los dos primeros se concretan en la participación de especialistas para la
elaboración de los planes y programas y en la segmentación de la propia tarea
docente, la cual deja de ser una tarea relativamente integrada para ser dividida y
elaborada por especialistas: unos haciendo la programación y otros diseñando
los sistemas de acreditación, relegando la actividad docente al cumplimiento de
la rutina que señala el programa escolar.
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Por otro lado, el control de tiempo y movimientos, clave en la eficiencia
administrativa, se tradujo a los planes y programas como el establecimiento de
ciertos “estándares”, expresados en cantidad de conductas adquiridas por los
alumnos. Se estableció de este modo el concepto de objetivo conductual,
cuestión que deformó el problema de los fines y metas de la educación, así,
varios psicólogos educativos se dieron a la tarea de construir objetivos
conductuales para los diversos grados escolares y para las diversas materias.
El control en la
planificación
Los planes y programas fueron pensados para ser cumplidos. Esta concepción de
control se tradujo posteriormente en una medida inicial para supervisar el
cumplimiento de los programas por parte de los docentes.
Con base en estos argumentos se puede notar el énfasis en los procesos
administrativos, pero con una dinámica contraria a la concepción del rol del
profesor, al desvirtuar la dimensión intelectual del trabajo docente. (Díaz
Barriga, Ángel, 1995: 27-28).
Conclusión
Como se puede observar, las propuestas revisadas en esta lectura tuvieron gran
auge en las décadas de los 50s, 60s y 70s. Su fundamentación teórica fue
decayendo al surgir nuevas propuestas basadas en teorías boyantes de la
psicología educativa, tal es el caso de México en la década de los 90s con el
constructivismo de Jean Piaget, la teoría del aprendizaje significativo de David
Ausubel, la teoría socio-histórica de Lev Vygotski y la teoría del aprendizaje por
descubrimiento de Jerome Bruner. En el campo curricular surgen las teorías
constructivistas de autores como César Coll y las actuales teorías deliberadoras
que estudiarás en lecturas posteriores.
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Referencias consultadas
Arnaz, J. (1981). La planeación curricular. México: Trillas.
De Alba, A. (1994). Currículum: crisis, mito y perspectivas. México: CESU/UNAM
Díaz Barriga, Á. (1995). Docente y programa. Lo institucional y lo didáctico (2ª ed.)
Argentina: AIQUE.
Díaz Barriga, F. (1993). Aproximaciones metodológicas al diseño curricular. Hacia una
propuesta integral, en Tecnología y Comunicación Educativa. México: Instituto
Latinoamericano de Comunicación Educativa. 1993: 19-39.
Estebaranz, A. (1999). Didáctica e innovación curricular. Sevilla: Universidad de Sevilla.
Manuales universitarios.
Glazman, R. y De Ibarrola, M. (1978). Diseño de planes de estudio. México:
CESU/UNAM.
Pansza, M. (1997). Pedagogía y currículo. (5ª ed.). México: Gernika.
Ruiz, E. (1998). Propuesta de un modelo de evaluación curricular para el nivel
superior. México: CESU/UNAM.
Stufflebeam, D. y Shinkfield, A. (1995). Evaluación sistemática. Guía teórica y práctica.
España: Centro de publicaciones del Ministerio de Educación: Paidós.
Villarini, A. (2003). El currículo orientado al desarrollo humano integral y al
aprendizaje auténtico. Puerto Rico: Biblioteca del pensamiento crítico. OFDP.
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