La educación como mecanismo disciplinario

La educación como mecanismo disciplinario
A lo largo de la historia el sistema educativo ha ido tomando diferentes miradas o
posturas, siempre relacionadas con el contexto histórico al que pertenecen como eje
determinante del paradigma educativo.
En la modernidad los sistemas educativos se configuran como estrategias para la
conducción de prácticas sociales en donde la educación funcionaba como una
herramienta que tenía la misión de “construir subjetividades”. Pero dentro de esa
subjetivación del alumno se regían las prácticas normalizadoras disciplinantes, es decir,
para lograr el objetivo que la educación se proponía era necesario activar todos los
mecanismos posibles para normalizar y disciplinar los cuerpos dóciles, entendiendo estos
cuerpos como objeto y blanco del poder, puesto que al cuerpo se lo manipula, se le da
forma, se lo educa, éste responde y obedece a esa educación1 . De esta manera, en el
contexto de la ilustración, la educación funcionaba como mecanismo de disciplinamiento
y reproducción, pero también como factor privilegiado de transformación social; y esto no
es menos importante, puesto que la educación se restringía sólo a unos pocos (dicho sea
de paso la escuela hoy por hoy es una institución pública y la enseñanza es abierta y
gratuita, es decir, la escuela exclusiva de la modernidad es transformada en una “escuela
inclusiva”, o por lo menos se mantiene dentro de los discursos actuales esta pretensión
de inclusión).
En términos kantianos, con la formación o la enseñanza se abandona la minoría
de edad, es decir, este proceso por medio del cual el hombre se vuelve autónomo
garantiza el crecimiento personal y la emancipación del individuo. Según Kant, se puede
alcanzar esta liberación en tanto y en cuanto se haga presente la voluntad de razonar por
nosotros mismos2; Partiendo de esta forma ilustrativa, la educación es entendida como un
dispositivo destinado a procurar las condiciones necesarias para la conformación de
voluntades que aspiren al abandono de las tutelas, esto puede corresponderse con el
lema del modelo constructivista que sustenta su metodología en la formación de
ciudadanos críticos y reflexivos, que puedan desenvolverse en sociedad, y que con ello,
realicen una práctica ilustrada de la razón.
1
FOUCAULT Michel, Vigilar y Castigar. Nacimiento de la prisión, Trad. Aurelio Garzón del Camino,
Siglo XXI, Argentina -1976. pp 158-159.
2
Este es un planteo interesante que se puede apreciar en El maestro Ignorante de Rancière, que si bien, son
dos contextos distintos en el cual abordan la problemática de la emancipación y de la autonomía, el filósofo
francés propone una educación para la liberación que podría relacionarse con el pensamiento de Freire.
La educación en este contexto se entiende como el mecanismo por el cual se
tiende a favorecer el ejercicio de la libertad, la autonomía y la autodeterminación, pero
también es una herramienta que crea las condiciones necesarias para la obediencia,
entendiendo esto como una forma de disciplinamiento debido a que se marca la docilidad
del cuerpo social (alumnos), en tanto y en cuanto, éstos se aboquen a sentarse en su
banco (puesto que cada uno se ubica en su lugar inamovible), mirar al frente (todos
mirando para el mismo lado, para adelante), y escuchar y obedecer a la autoridad que se
encuentra delante del aula.
Estos métodos van a permitir el control minucioso del cuerpo, garantizando la
sujeción constante de sus fuerzas, es decir, su docilidad.3 Este mecanismo de control
que asegura el orden social, o mejor dicho, re-asegura el mismo, y garantiza un bienestar
público (en la sociedad educativa) se puede equiparar con el funcionamiento de una
fábrica, en la cual los obreros cumplen un horario de ingreso y de salida, se remiten a
realizar sus funciones solamente, se disponen intervalos de tiempo: producción (clases
activas) y descanso (recreo, cambio de hora, etc.).
A su vez podemos encontrar la regulación de un poder disciplinador que consiste
en el control periódico (vigilancia) del correcto orden (mediante preceptores, directores,
supervisores, etc.), donde la operatividad del control también se vincula como sanción
normalizadora, en donde la función del docente es la de un “enderezador de las
desviaciones” (del error, deteniéndonos en el interrogante de quién determina qué es lo
correcto y qué es lo incorrecto); y se valen del peor de los modos de instaurar el miedo,
que es el examen, donde a través del registro (documento escrito), de la información
acumulada de los alumnos, se los cuantifica en una nota, es decir, se rotula a los
alumnos por los números a los que “su capacidad” puede alcanzar (por ejemplo cuando
se dice: fulana es una alumna de 10)
Esto, por supuesto, genera la competencia (entre los alumnos) que suscita el
hecho de saber que sus respuestas o sus actos serán evaluados bajo el marcado sello de
la nota. El examen no se detiene solamente en sancionar un aprendizaje, implica a su
vez la relación de poder y de saber que se ejerce en el campo (el aula)4, implica la
demarcación de la diferencia o la asimetría pedagógica. Una vez más vemos cómo se
manifiestan las relaciones de poder y dominación en el aula.
En las reformas educativas actuales, más elegantemente conocidas como “la
refundación de la escuela”, existe un importante consenso en la necesidad de aprender
contenidos como formas de saber (dichos contenidos son seleccionados previamente), y
métodos-procedimientos-actividades como forma de hacer, pero esto resulta insuficiente,
3
4
Cftr., Ibid. P 159.
Cftr., Ibid p 217
es necesario en la teoría y en la práctica orientar los contenidos y los métodos al
desarrollo de capacidades y valores para mejorar la inteligencia “afectiva” del aprendiz. Al
considerar los contenidos y los métodos, como medios y no como fines y objetivos, el
nuevo paradigma (humanista-socio-cognitivo) se sitúa más allá de la escuela clásica y la
escuela activa. Aunque el modelo fundacional haya sido cambiado hasta llegar a la refundación de la escuela, sigue presentando gran parte de sus métodos de control y
reproducción pero variando en algunos términos solamente, sin hablar de los discursos o
largas teorías inaplicables en el acto concreto de las clases.
En un sentido muy general, el sistema educativo puede ser entendido como un
proceso de reforzamiento de la desviación. Mientras que algunos miembros de la
comunidad educativa proyectan este tipo de reforzamiento de la desviación (por ejemplo
el caso de los pedagogos), el sistema educativo produce, a través del sistema social de la
clase, otra forma de reforzamiento de la desviación, a saber, la de los alumnos entre sí.
En efecto, si se supone que al comenzar la escuela se parte de una igualdad, y todos
comienzan en las mismas condiciones, cualquier diferencia que se produzca ha de ser
atribuida al sistema mismo. Es decir, el sistema mismo es el que produce, marca y
normativiza las diferencias en sus distintas formas de proceder y sancionar. El sistema se
encuentra así, en un constante conflicto entre diferencias auto-producidas y las
necesidades de re-homogeneización, pero termina produciendo jerarquías de individuos
que se clasifican en buenos y malos estudiantes; se esfuerza por restablecer la igualdad,
ya sea por clases suplementarias, ya sea por asignación diferencial a clases o cursos,
pero este esfuerzo por restablecer la igualdad marca la desigualdad.
El sistema no puede observar las diferencias auto-producidas, es decir, las
diferencias que el mismo sistema produce, de este modo no puede accionar ante ellas y
termina excluyendo lo que no conforma la “homogenidad” pretendida. En estas
condiciones el sistema educativo ha desarrollado un código binario por el que orienta sus
operaciones por lo menos en el sector de las clases. Desde un punto de vista puramente
formal se dispone de posibilidades de valoración positiva y negativa, de elogio y
reproche, de puntuación de determinadas prestaciones, de puntuación agregada, de
aprobar o no exámenes, de pasar o no pasar de curso, hasta alcanzar o no alcanzar el
título.
Los programas educativos están cada vez más al servicio del sistema así codificado,
porque tienen que responder a las condiciones de la valorabilidad de los resultados, en
este aspecto se podría establecer su influencia conductista en cuanto se vale de premios
y castigos para “reasegurar” la enseñanza.
Las instituciones, las escuelas, el aula inclusive, conforman aparatos o entidades
que funcionan como reaseguradores del orden establecido5, esto significa que dentro de
la formación que brindan los sistemas educativos se imparten la reproducción de las
condiciones de sometimiento a una ideología dominante, y no el reaseguro de la
autonomía necesaria para la emancipación de los hombres. Pero ¿por qué la escuela
puede ser un centro o aparato clave para generar la reproducción? Solo basta que
analicemos el poder y el alcance de los discursos pedagógicos en las escuelas para
obtener una entre tantas respuestas a este interrogante. El discurso pedagógico es un
transmisor de relaciones de clase, de relaciones patriarcales, relaciones de género,
religión, raza, etc. Así este discurso (previamente seleccionado por las burocráticas
empresas estatales) es una especie de dispositivo de transmisión de estos modelos de
relaciones entre los dominantes y los dominados, una especie de transmisor de la
opresión, en términos de Freire. Es aquí donde encontramos como, tanto el poder, como
el control se trasladan al ámbito de la comunicación, y hay algo que no podemos dejar de
considerar en este punto, el acceso a la información se reduce a la condición económicosocial en la que uno se encuentre, dando lugar a la constitución de la desigualdad ante el
que más sabe (dominador) y el que menos sabe (dominado). En este aspecto es
imposible hablar de una “igualdad de oportunidades”.
Al hablar de dispositivo pedagógico no podemos dejar de mencionar sus tres
reglas básicas constitutivas, estas son la distributiva, la de recontextualización y la de
evaluación.6 Éstas establecen una relación entre el poder y el conocimiento, y entre el
conocimiento y los procesos de aprendizaje, debido a que las mismas se construyen a
partir de intereses políticos vigentes, que son quienes designan qué es lo que se debe
enseñar dentro del aula (aquí vemos, por ejemplo, los CBC), esta relación entre poder y
conocimiento, a su vez, deriva en el cómo se enseña, es decir, involucra los procesos de
enseñanza – aprendizaje. Así, las reglas distributivas hacen referencia a la producción
del saber, las recontextualizadoras, a la transmisión, y las de evaluación a la adquisición
del mismo. Teniendo en cuenta que siempre opera de trasfondo una política determinada,
una intención o un poder determinado que designa que ingresa y que sale del sistema.
De esta manera volvemos a la cuestión de la reproducción, en donde
encontramos una contradicción al planteo educativo del modelo fundacional (Modelo
Moderno), puesto que en su pretensión de reproducir agentes que puedan alcanzar su
mayoría de edad, emanciparse, independizarse, conducir sus razonamientos, etc., etc.,
terminan por condicionar aún más las conciencias a un solo método, a un solo
5
Esto sería lo que Althusser denomina AIE (Aparatos Ideológicos del Estado)
BERNSTEIN Basil, Poder, educación y conciencia. Sociología de la transmisión cultural, Trad. Martín
Bruggendieck, El roure, Barcelona. 1996. pp 101-111.
6
razonamiento, a una sola perspectiva que se halla ligada a una ideología que impera
implícitamente y que en pocos casos es analizada, pensada y repensada. Esto no se
encuentra muy lejos de nuestro modelo actual, es decir, dentro del sistema educativo, se
encuentran lineamientos que son implementados en las escuelas en donde se dictamina
qué debe saber el alumno, el docente solo aplica esos lineamientos variando en la
metodología de empleo; la variante que se halla en este caso entre el modelo fundacional
y el actual, es quizás, que no es directamente, sino que se lo plantea de modo indirecto.
Es interesante ver cómo siguen rigiendo algunas conductas arraigadas en el
modelo moderno y cómo otras sufrieron algunas modificaciones; el solo hecho de estar
planteando una reflexión sobre la enseñanza implica e imprime un cambio al dogmatismo
de un tiempo, por otro lado, es interesante desde la Filosofía, y tomando como eje
transversal el tema de la Educación, analizar la postura del docente frente al dilema de,
aceptar una educación como imposición de lo que deben enseñar y limitarse a
reproducirla para responder a los intereses de un sector dominante, o tomar esta e
intentar someterla a la crítica para elevarla al plano reflexivo de la concientización de lo
que implica la tarea de enseñar, desarticulando de esta manera, los mecanismos
hegemónicos que lubrican el engranaje del sistema.
Es un tema no menos importante, puesto que la práctica de reflexión y acción
aplicada a la profesión docente nos exhorta a tomar conciencia de que pertenecemos a
un sistema de relaciones de poder, que regula (refiriéndonos al ámbito educativo)
bajando línea desde la política educativa a través de los niveles de concreción curricular
que hacen que el monstruoso sistema se retroalimente produciendo y manteniendo
poder, en tanto y en cuanto funcione como un mecanismo de dominio, y cuerpos dóciles
para poder perpetuarse en el tiempo.
Esta epimeleia7 nos serviría como herramienta para contrarrestar los excesos (al
cual tiende a caer el docente) y los efectos negativos del atontamiento, para que el
alumno realmente se constituya como un igual que puede aprender por sí mismo y de
esta manera conseguir su emancipación para así lograr la de-construcción del binomio
enseñanza- aprendizaje, y que el acto de educar se transforme en una recíproca relación
de voluntades. A su vez, para que el docente sea conciente de qué esta reproduciendo y
para qué.
Sin una reflexión sobre nuestras propias prácticas solo permanecemos dentro de
un sistema reproductor; si nosotros mismos no somos concientes no podríamos ser el
ejemplo de “crear conciencia”, el lema que sustenta y consolida las bases de la finalidad
7
Término empleado por los griegos que se traduce como “ocuparse” a lo que Foucault lo emplea como el
ocuparse de sí mismo. Cftr., FOUCAULT Michel, Hermeneútica del sujeto, Trad. Fernando Alvarez- Uria,
Altamira, Buenos Aires. pp 93-104..
docente. Nuestra propuesta es compartir con ustedes en este momento, en este
encuentro, puesto que es en estas instancias en donde debemos reflexionar sobre
nuestro rol, sobre la política imperante detrás de él, sobre nuestras propias prácticas
influenciadas por discursos elaborados artísticamente. Nuestra propuesta es pensar y
repensar la acción.
¿Somos concientes de esto?
Bibliografía
BERNSTEIN Basil, Poder, educación y conciencia. Sociología de la transmisión
cultural, Trad. Martín Bruggendieck, El roure, Barcelona. 1996
DELEUZE Gilles, Conversaciones, Pre textos, París – 1995
FOUCAULT Michel, Hermeneútica del sujeto, Trad. Fernando Alvarez- Uria,
Altamira, Buenos Aires
FOUCAULT Michel, Vigilar y Castigar. Nacimiento de la prisión, Trad. Aurelio
Garzón del Camino, Siglo XXI, Argentina -1976