Nombre del Recurso: La gestión del conocimiento social

Nombre del Recurso: La gestión del conocimiento social transformador
Propósito: Proponer la revisión de modelos, fases,
estrategias y procesos para la gestión del aprendizaje
creador y reconocer los participantes en los procesos
de creación del conocimiento social transformador.
Dirigido a: Docentes de Instituciones de Educación
Universitaria que deseen participar en la construcción,
desarrollo, actualización de saberes para mejorar su
gestión en la creación de experiencias educativas que
generen conocimiento social transformador.
Palabras claves: Modelos, Estrategias, Procesos,
Gestión del Aprendizaje
Estructura del recurso:
Créditos:
Autor: Oficina de Articulación para la Gestión del
Conocimiento
y
las
Tecnologías
Libres
-
[email protected]
Tratamiento de mediación pedagógica del texto:
Oficina de Planificación del Sector Universitario. ProFePrograma de Fomento del Sector Universitario. Jenyree
Á[email protected] y Yeisa Rodrí[email protected]
Montaje y Edición: Aula7 A.C www.aula7.net.
Fecha de Elaboración: Mayo, 2012
Licencia del recurso:
Más información en: http://creativecommons.org/licenses/by-nc-sa/2.5/ar/legalcode
Introducción
Las corrientes didácticas en relación con la modernidad a partir de los años 50 proponen la
reflexión colectiva sobre problemas comunes. Parte de la reflexión y el análisis de la
problemática social y sus relaciones dialécticas establecieron acciones, aspectos importantes del
proceso que revalora la formación docente y propone nuevos elementos para el proceso de
aprendizaje. La relación docente y estudiante se estrecha, se discute la relación de poder y sus
contradicciones y se recupera el aspecto afectivo. El conocimiento forma parte del
constructivismo social, parte de la problematización de la realidad para una transformación
social.
Así, la didáctica crítica establece la enseñanza y el aprendizaje como una dualidad inseparable
para introducir al hombre en un proceso de formación que le permita solucionar sus problemas
haciendo buen uso de su libertad, privilegiando la creatividad, solidaridad, cooperación y el
cultivo de los valores humanos.
Ahora bien, esta propuesta de reconstrucción de los conocimientos, actitudes y modos de
actuación de los estudiantes/participantes no se consigue ni exclusiva ni prioritariamente
mediante la transmisión o intercambio de ideas, por ricas y fecundas que sean, sino mediante la
vivencia de un tipo de relaciones sociales en el aula y de experiencias de aprendizaje,
intercambio y actuación que justifiquen y requieran esos nuevos modos de pensar y hacer.
Por ello, este material trata de provocar la reconstrucción crítica del pensamiento docente que
exige una educación y un ambiente de aprendizaje donde pueda experimentarse y vivirse el
contraste abierto de pareceres y la participación real de todos en la determinación efectiva de las
formas de vivir, de las normas y patrones que gobiernan la conducta, así como de las relaciones
del grupo y del colectivo. Sólo viviendo de forma democrática se puede aprender a vivir y sentir
en la sociedad, a construir y respetar el delicado equilibrio entre la esfera de los intereses y
necesidades individuales y las exigencias de la colectividad.
Modelo para la gestión del aprendizaje creador y transformador
Antes de asumir un modelo de gestión del conocimiento social transformador nos parece
importante asumir una postura de diversidad de pensamiento y considerar que los modelos de
gestión no son recetas preinscritas que seguimos para obtener el mismo resultado, sino que es
producto de las críticas ante las condiciones propias del sistema universitario.
Sin embargo, proponemos la tesis central de Derrida (2001) sobre “La universidad sin condición”
donde se fundamenta el papel de la universidad y se reivndica el hecho de reconocer su libertad
incondicional de cuestionamiento y proposición, además del derecho a decir públicamente lo que
exige la investigación, el saber y el pensamiento de la verdad. La verdad que permite
encontrarse con la luz, símbolo de muchas universidades. Puesto que la universidad tiene un
compromiso ilimitado con la verdad. Una verdad que es también tema privilegiado de discusión.
Aunque la universidad sin condición no existe de facto, es un lugar posible de resistencia frente a
todos los poderes de apropiación dogmáticos e injustos, para producir acontecimientos:
escribiendo, para que le ocurra algo al concepto de verdad o de humanidad que conforma la
profesión de fe de toda universidad. Un principio de resistencia incondicional es un derecho que
toda universidad debe inventar y plantear, a través de las nuevas humanidades capaces de
trabajar las cuestiones de este derecho. Una resistencia, que por ser incondicional, puede
oponer la universidad a un gran número de poderes: estatales, mediáticos, políticos, económicos,
ideológicos, religiosos y culturales: todos los poderes que limitan la democracia.
La universidad debe ser el lugar donde todo puede ser cuestionado y todo puede ser dicho: la
figura actual de la democracia, la idea tradicional de crítica, como crítica teórica. La universidad
sin condición es el derecho primordial a decirlo todo, y el derecho a publicarlo, en el espacio
público que es el vínculo de filiación de las nuevas humanidades .
Para ello, es preciso consolidar una fuerza de resistencia y disidencia, que también emprenda
una crítica del concepto de soberanía, sin hacer peligrar la independencia de la universidad. La
deconstrucción, que es la resistencia al poder usurpador, no sólo tiene lugar en las humanidades,
pero se origina en ellas, en su espacio. Por ello, la deconstrucción tiene un lugar privilegiado en
la universidad como lugar de resistencia, cual principio de desobediencia civil, de disidencia en
nombre de una ley y una justicia del pensamiento superior a las leyes violentadas y a la
inteligencia burlada. Un pensamiento que rige, según la ley por encima de las leyes, a la
resistencia y a la disidencia. Un pensamiento que promueve la deconstrucción.
Entendamos por “Universidad moderna” aquella cuyo modelo
europeo tras una rica y compleja historia medieval, se ha
tornado predominante, es decir “clásica”, desde hace siglos, en
unos Estados de tipo democrático. Dicha universidad exige y se
le debería reconocer en principio, además de lo se denomina la
libertad incondicional de cuestionamiento y proposición, e
incluso, más aún si cabe, el derecho de decir públicamente todo
o que exigen una investigación, un saber y un pensamiento de la
verdad.
http://www.jacquesderrida.com.ar/textos/universidad-sin-condicion.htm
Además, este espacio universitario caracterizado por la fuerza de disidencia, también debe tener
sus raíces en lo que propone Canclini (1990) en su tesis “Culturas Híbridas”, ya que los saberes
sistemáticos que están por fuera del sistema social de producción de conocimiento científico, a
pesar de la deslegitimación de la que son objeto por parte de los sistemas del saber hegemónico
de la racionalidad moderna occidental, tienen reconocimiento y validez en las sociedades del
llamado “tercer mundo”. La coexistencia de lógicas y saberes en estas sociedades,que
construyen estrategias, no puede ser leída como una contradicción, o como un conflicto cuya
resolución necesaria sea el triunfo de un paradigma epistemológico sobre el otro (Kuhn, 2006),
más bien, habría que entender que, en las redes de producción y
conocimiento, son determinantes los criterios pragmáticos y la respuesta que
saber colectivo
reproducción del
demandan al
diferentes niveles de necesidad simbólica y material humanas. En este
sentido, la coproducción del saber de la ciencia estaría respondiendo, en nuestro contexto, a las
demandas políticas de nuestras ciudadanías multiculturales.
De allí que, desde la praxis universitaria es importante develar los marcos de comprensión y de
los modelos explicativos construidos por el hombre pero desde referentes que vayan más allá del
sentido común, del orden establecido desde la lógica absolutista y cartesiana, para comprender
el conjunto de relaciones donde se dan, su historia, sus prácticas, los efectos que hacen se esté
ubicado dentro de un ordenamiento determinado, el reconocimiento de las estructuras esenciales
sobre las cuales se ha instalado nuestra manera de conocer y conocernos, aprender y
aprehender la realidad.
En este sentido, la gestión del conocimiento nos ayuda a tomar conciencia de cuáles son las
prácticas con las que construimos una metodología de aprendizaje, además de las
regularidades, lo singular, lo que les es más propio, puesto que la gestión es sociocrítica y debe
analizar la sociedad u orden social en el que vivimos.
Por tanto, el conocimiento social transformador tiene consecuencias metodológico-didácticas de
la teoría sobre la enseñanza:
1. Se sitúa en el campo de la teoría de la acción. Y dentro de ella, en la acción comunicativa.
2. Las acciones tienden a cumplir intenciones, se rigen por normas y buscan producir cambios.
3. Las acciones que se ajustan a intenciones y normas comunitarias generalmente son éticas, y
por tanto educativas. Pero podrían estar distorsionadas, por lo cual se impone la reflexión y la
crítica acerca de la acción. Las acciones que se necesitan son las acciones críticas, no
cualquier actividad.
4. Por lo tanto, la acción didáctica es una acción transformadora de situaciones sociales,
organizativas y de realidades físicas.
5. La acción cultural para ser racional y humana necesita adquirir un sentido de la acción,
lo cual requiere un lenguaje o de signos codificables, inteligibles y compartidos para transformar
la acción personal y particular en hecho público, ya que la cultura se ajusta a intenciones o
valores universales y comunes, colectivos, consensuados a través del lenguaje y del diálogo.
6. La teoría y la práctica; el sujeto y el objeto son mutuamente referenciales. Ambos son
necesarios para la construcción del sentido de la acción.
7. La pretensión de verdad que se supone a la acción se fundamenta en la relación sujetoobjeto-sujeto, es decir, en la intersubjetividad argumentada, lo cual exige rigurosidad en el
uso del lenguaje y de la metodología grupal.
8. La rigurosidad metodológica exige la investigación de la acción, lo cual requiere, a su vez,
utilizar bien las fases de recogida de datos, el análisis y la validación de los mismos.
9. El rigor comunicativo en el grupo requiere utilizar las técnicas grupales de comunicación
eficaz, la autonomía personal de cada uno de sus miembros para descubrir los engaños, las
alienaciones y los influjos perversos del poder. Sólo así se podrá tomar decisiones que
transformen a mejor las prácticas docentes y de aprendizaje.
10. La mejor metodología de la didáctica crítica se percibe cuando ésta usa la investigación como
instrumento para la enseñanza. “Aprender investigando” pudiera ser un buen lema
metodológico de la didáctica crítica.
En la perspectiva de reconstrucción social se agrupan aquellas posiciones que, con matices
diferentes, conciben la enseñanza como una actividad crítica, una práctica social saturada de
opciones de carácter ético, en la que los valores que presiden su intencionalidad deben
traducirse en principios de procedimiento que rijan y se realicen a lo largo de todo el proceso de
enseñanza-aprendizaje. El profesor/a es considerado un profesional autónomo que reflexiona
críticamente sobre la práctica cotidiana para comprender tanto las características específicas de
los procesos de enseñanza-aprendizaje, como del contexto en que la enseñanza tiene lugar, de
modo que su actuación reflexiva facilite el desarrollo autónomo y emancipador de quienes
participan en el proceso educativo.
En palabras de Zeichner(1990):
"la tradición radical en la formación del profesor apoya solamente aquellos enfoques
que pretenden desarrollar a la vez el pensamiento reflexivo y la acción de
reconstrucción (pedagogía crítica) que, por definición, implica la problematización,
tanto de la propia tarea de enseñar, como del contexto en que se realiza”
Estrategias para la gestión del conocimiento social transformador
Dentro de la amplia perspectiva es necesario considerar desde aquellos autores que se
manifiestan abiertamente defensores de trabajar y desarrollar en la escuela y en el aula una
propuesta ética concreta de justicia, igualdad y emancipación social en los procesos de
enseñanza y en los programas de formación de los profesores/as (Giroux, Smith, Zeichner,
Apple, Kemmins), hasta aquellos otros que desde posiciones más liberales defienden la
coherencia
ética
entre
los
principios,
intencionalidades
y
procedimientos
educativos
democráticos, sin especificar de antemano un modelo concreto de sociedad (Stenhouse, , Elliott,
McDonald).
Con el fin de orientar las posibilidades pedagógicas en el conocimiento social transformador
Figueroa y Rivero (2012) proponen la definición de una serie de estrategias que pretenden solo
ser orientaciones ante el abordaje crítico del aprendizaje considerando los referentes antes
expuestos y que abren un abanico de posibles como las que presentaremos a continuación:
Estrategia: MOTIVACION E INTERACCION SOCIAL
Es una estrategia que busca generar sentido de pertenencia y generar comunidad, lo que aporta
los elementos necesarios para la construcción de presencia social, sentido de pertenencia e
identidad grupal.
Recomendamos...

Rompehielos (cosas en común, quién soy, etc.)

Expresión de emociones (mostrar, empatizar)

Edutainments (uso de imágenes metafóricas y humorísticas)

Creación colaborativa de expresiones

Reconocimiento de situaciones (humor, sentidos, alteridad)

Auto revelación

Uso de recursos literarios (ironía, poesías, canciones, paradoja, personificación)

Anécdotas

Juego de roles

Construcción colectiva de organizadores gráficos
Estrategia: ACCESO A INFORMACIÓN DE DIFERENTES TIPOS DE SABERES
Como estrategia que evoca teorías trata de conciliar de una manera integradora los puntos de
vista académicos y a su vez de incorporar el saber expresado desde la experiencia y el conocer.
Recomendamos...
Saberes explícitos
Saberes tácitos

Investigaciones académicas




Revisión de Objetos de aprendizaje

Entrevistas a académicos

Podcast

Programas de Radio web

Video y/o audio conferencias

Exploración de Organizadores gráficos
(Mapas Conceptuales, Mapas Mentales,
Esquemas, Ilustración de procesos,
Líneas
de
Tiempo,
CIRCEPTS,
Mandalas)

Talleres







Investigaciones de campo
Observación directa
Revisión de ideas, creencias y
realidades
Charlas
Ideas
Programas de Radio web
Entrevistas a libros vivientes
video y/o audio conferencias
Conversatorios
Analogías
(comparación
de
experiencias)
Estrategia: APRENDIZAJE ESTRATÉGICO
El abordaje de dicha estrategia pretende desarrollar procesos de autorregulación en la
planificación, regulación y monitoreo del aprendizaje, así como de los procesos cognitivos de
orden superior que se ponen en práctica para el abordaje del tema.
Recomendamos...
Autorregulación y alcance de autonomía
Actividades
asociadas
monitoreo
y
a
evaluación
la
Desarrollo de procesos cognitivos de orden
superior
planificación, Actividades asociadas al análisis crítico por
de
lo
que encima de todo para develar la realidad.
internalizamos o asociamos con el manejo de

Memoria crítica
contenido académico.

Ensayo

Exploración libre

Artículo de opinión

Portafolio

Actividades metafóricas asociadas a

Autobiografía

Diálogo reflexivo

Resolución de problemas

Planeación

Creatividad

Evaluación del aprendizaje

Toma de decisiones

Seguimiento de actividades

Investigación

Meta cognición

Lectura de contextos
teorías
Estrategia: PROBLEMATIZACIÓN Y DECONSTRUCCIÓN DE SABERES
Las actividades previstas para dicha estrategia, son denominadas por Diáz Barriga como
actividades de atención focal, pero que desde una perspectiva critica están destinadas además a
movilizar conocimientos e imaginarios previos como acto que devela los modos con que miramos
la realidad tanto desde la ciencia cartesiana absolutista como desde los imaginarios sociales y
culturales que hemos venido siguiendo y confirmando personal y colectivamente como guiones
de vida. Se trata entonces de actividades en el encuentro didáctico que nos permitan
“...deshacer, sin destruir, un sistema de pensamiento que se nos revela como único y/o
hegemónico y/o dominante.” (Skliar, 2005)
Recomendamos...

Investigación guiada

Webquest

Preguntas conflictuadoras y/o problematizadoras

Cuadros comparativos

Comparaciones contextuales, teóricas, culturales y experienciales

PNI (Positivo, negativo e interesante)

Problemas lógicos

Acertijos

Proyecto de vida

6 sombreros para pensar (Bono)

Esquemas mentales

Análisis contextuales

Relatos movilizadores
Estrategia: COGNICION SITUADA
Pretende ser una estrategia que apoye específicamente el reconocimiento de situaciones o
teorías en la asociación con el estudiante y su contexto en tiempo y espacio, donde se enfatiza
cómo se vivencian los conceptos y/o propuestas teóricas en los escenarios reales en donde los y
las participantes se encuentran, así como analizar la utilidad o funcionalidad de lo aprendido y el
aprendizaje en los mismos.
Recomendamos...

Análisis situacional del estado del arte

Aprendizaje basado en problemas

Estudio de casos

Aprendizaje por proyecto
Estrategia: DIÁLOGO REFLEXIVO
Se enfoque en las actividades que dejan ver las reflexiones personales producto del encuentro
con los saberes tangibles e intangibles, incluyendo el dialogo con los otros.
Consigo mismo
Con los otros
Actividades que fomentan la capacidad de
reflexión sobre lo que se sabe, se siente o
actúa, en relación a temas o planteamientos
abordados.
Actividades que fomentan desde los otros la
capacidad de reflexión desde lo que evocan los
otros, en relación a temas o planteamientos
abordados.












Meta cognición: libre o dirigida
Reflexión crítica
Elaboración verbal o imaginaria
Textos libres
Podcast
Autoevaluación
Poesía
Dibujo
6 sombreros para pensar (Bono)
Auto entrevista (escrita o audio)
OPV (Otros puntos de vista)
Preguntas que preguntan





Discusión en foros
Interpretación y/o análisis de historias
colaborativas
Interpretación y/o análisis de textos
colaborativas
Retroalimentación
Conversatorios sincrónicos
Estrategia: CONSTRUCCION E HIBRIDACIÓN DE SABERES
El por que de este tipo de estrategia se refiere a propiciar la integración de los temas abordados .
Son actividades que denominamos de hibridación desde la propuesta que hace García Canclini
se refiere al mestizaje de saberes como característica del conocimiento situado que se construye
con el aporte de todas las fuentes de saberes posibles. Se tratan de actividades en donde
unimos y
combinamos los saberes tangibles, los intangibles, los saberes situados en los
contextos a los que pertenecen las y los participantes, los alcanzados en los diálogos con los
otros, para llegar a la construcción de nuevos saberes y nuevas propuestas, que trascienden lo
que dice el texto académico o lo que dice el docente.
Recomendamos...
Actividades en donde se combinan los saberes tangibles, los intangibles, los saberes situados en
los contextos a los que pertenecen.

Justificación de proyectos

Ensayos y/o Disertaciones

Reflexiones críticas

Monografías

Creación de videos

Creación de audio

Radio novelas

Creación de blog

Artículos de opinión

Conversatorios

Foros

Presentaciones
Estrategia: ANCLAJES
Esta estrategia se puede abordar de dos maneras. La primera como anclaje personal donde las
actividades hacen referencia a tareas de metacognición en la fase de evaluación de las
actividades ya realizadas, como actividad de reconocimiento de los procesos cognitivos, las
emociones, amenazas y obstáculos que tuvimos en los recorridos de los itinerarios formativos
previstos. Por otro lado, las actividades de anclaje situacional que pertenece al ámbito de
cognición extendida y distribuida que sólo se construyen estableciendo enlaces con miembros de
los contextos reales de pertenencia y que tienen como propósito una comprensión compartida de
los temas que se abordan.
Recomendamos...
Personales
Situacionales
Actividades para el reconocimiento del saber y Actividades para la evaluación de cómo el saber
como él mismo se activa en el individuo.
se aplica en los otros, en la comunidad.

Análisis de contextos personales

Prácticas situadas

Qué y cómo (teorías aplicadas a la vida

Investigación – acción – participación
personal)
(IAP)

Proyección de vida

Proyectos de carácter cualitativo

Planificación estratégica

Ensayos experimentales

En mi lugar (posicionamiento ante el

Evaluación de procesos y resultados
contexto)
Estrategia: TRANSFORMACIÓN DE REALIDADES
Es una estrategia donde se realizan aportes a un proyecto por desarrollar o en desarrollo, que
necesariamente debe impactar y transformar la realidad universitaria en donde están insertos los
participantes.
Recomendamos...
 Prácticas situadas

Investigación – acción – participación (IAP)

Proyectos de carácter cualitativo

Ensayos experimentales
No estamos hablando de un método educativo concreto, sino de una filosofía pedagógica que,
eso sí, requiere una implementación coherente, o bien, de una práctica que tiene que ver con
referentes emancipadores. Se trata, por tanto, de un enfoque que admite la pluralidad dentro de
sí, incluso en los nombres: hay quien habla de “educación crítica”, “educación transformadora”,
“educación liberadora”, “educación popular”, “educación emancipatoria”.
“Creemos en una escuela que despierte los sueños de nuestra juventud, que cultive la
solidaridad, la esperanza y el deseo de aprender, enseñar y transformar el mundo”
Asume una posición crítica ante ...
¿Cuál o cuáles son las actividades que frecuentemente proponemos?
Cuando diseñamos una actividad ¿en dónde ponemos énfasis? ¿en la información o en
el proceso? ¿por qué?
Al margen de las críticas realizadas desde el campo conservador o liberal a la pedagogía crítica,
desde el postmodernismo se han cuestionado sus mismos fundamentos, en línea con la
deconstrucción, la “crítica de la crítica”, la destrucción de las metanarrativas y la denuncia de
nuevos “regímenes de verdad” foucaltianos. Desde posiciones menos contundentes, otros
autores y autoras han tratado de buscar nuevos enfoques educativos críticos, o enriquecer los
existentes, buscando aportaciones en la filosofía postmoderna. Podemos mencionar a Giroux
(1994), McLaren (1998), Ball y otros/as (Ball, comp., 1993), Carr (1993), Bayer y Liston (2001);
los diversos autores/as incluidos en Popkewitz & Fendler (eds., 1999) o Pérez Gómez (1997,
2000). Sin embargo, sus posturas son muy variadas, pues hay entre estos autores quienes
intentan conjugar aspectos ilustrados y postmodernos, quienes se sitúan claramente desde el
postmodernismo o quienes lo critican en términos generales, aunque reconozcan algunas
aportaciones.
De forma más contundente, Ramón Flecha y CREA (Flecha, 1994-1997) denuncian como
nítidamente perjudicial para los intereses críticos la filosofía postmoderna y su influencia
educativa, al desconfiar de las posibilidades transformadoras y no realizar propuestas que
alienten los cambios. Así critican la visión tradicional de la modernidad respecto a las
instituciones educativas, en sus vertientes conservadora (nostalgia de supuestos tiempos
pasados mejores...) y adaptadora (reforma y extensión continua de la escuela, vista como
entidad totalizadora), pero también los enfoques genealógico (Foucault) y posmoderno (Lyotard),
por suponer éstos un debilitamiento de lo transformador en el campo de la cultura y la educación:
"La nueva teoría crítica contempla los aspectos ambivalentes de las
instituciones tradicionales y analiza las potencialidades de la modernidad para
nuevos desarrollos institucionales que contribuyan a hacer avanzar el proyecto
del derecho igual a la cultura para todas las personas sin ningún tipo de
discriminación. Pertenecen a esta orientación los nuevos desarrollos de la
sociología (Habermas, Giddens) y las corrientes vinculadas a los movimientos
sociales.
Se diferencia del postmodernismo por su apoyo a las instituciones de la
modernidad y su valoración de la mejora que supusieron respecto de las
posibilidades de garantizar ese derecho en cualquier modelo premoderno. Se
diferencia del modernismo tradicional por su crítica a los efectos que han
contribuido más a realizarlo y por su voluntad de superación de sus
consustanciales limitaciones no sólo a través de una reforma de las mismas
instituciones sino también con el desarrollo de otras nuevas.
Esta nueva visión crítica basa su concepto de cultura en un proceso de
comunicación entre iguales. No es estático, sino que resulta de la interacción
entre diferentes personas y comunidades. No hay culturas superiores a otras,
aunque algunas de sus concreciones logran imponerse sobre las demás en el
transcurso de la evolución social. No hay gente culta y gente inculta, aunque
la privación de determinados conocimientos y habilidades puede crear
dificultades de desenvolvimiento en un marco sociocultural concreto.
Las instituciones culturales deben asegurar que toda persona y comunidad
puedan adquirir, si lo desean, las destrezas que sirven para desenvolverse mejor
en un marco concreto. Pero también para el mantenimiento y la renovación de
todos aquellos elementos culturales que responden a sus necesidades colectivas
e individuales." (Flecha, 1994, pp. 33-34)
Los fines y los métodos del conocimiento social transformador
Necesariamente, al caracterizar una educación liberadora, comprometida, los fines y los medios
aparecen íntimamente relacionados, aunque no sean lo mismo. Los fines son anteriores a los
medios, puesto que éstos están en función de aquéllos. Sin embargo, hablar de fines sin hablar
de medios para ponerlos en práctica lleva al verbalismo, e incluso a no entenderse de forma real
sobre lo que se pretende; los conceptos son utilizados con diferentes intenciones y sólo al
empezar a relacionarlos con la realidad se revela el verdadero sentido. Por el contrario, hablar de
los medios sin referirnos a los fines es caer en un activismo más o menos superficial,
tecnocrático o ingenuo. Quienes quieren “enseñar” una concepción crítica de la sociedad sin
cuestionar el modelo educativo bancario se hallan en un error; quienes reducen todo a una
cuestión de métodos a usar caen en otro. En la tarea educativa, y seguramente en cualquier
situación social, los medios no son neutrales, y menos cuando lo que se pretende implica el
desarrollo de cualidades humanas y de pensamiento que, por definición, sólo pueden crecer
mediante la práctica relevante. Una pedagogía emancipatoria no se reduce a una metodología, y
aún menos a identificarse con un método cerrado, pero negaría su compromiso con la realidad si
no contase con medios y métodos coherentes con sus fines.
a) El fundamento moral y político
La educación no es neutral, y puede hablarse de la complementariedad de los proyectos
pedagógico y político, en su sentido amplio (Charlot, 2003). La educación emancipatoria debe
hacer explícitos sus fines y presupuestos para que puedan ser sometidos a crítica, en lugar de
ocultarlos como hace la educación dominante. Son válidos los valores propios de los
movimientos sociales emancipatorios (igualdad no uniformizadora, libertad real y en todas las
esferas, solidaridad universal y sustentabilidad ambiental). Como afirman Giorux y McLaren:
"El imperativo de este curriculum es crear condiciones para el ejercicio del poder
y la auto-constitución del estudiante como un sujeto activo política y moralmente.
Estamos usando el término `ejercicio del poder´ para referirnos al proceso en el
que los estudiantes adquieren los medios para apropiarse críticamente del
conocimiento existente fuera de su experiencia inmediata, para ampliar la
comprensión de sí mismos, del mundo, y las posibilidades de transformar las
presuposiciones, vistas como dadas para siempre, acerca de la forma en que
vivimos." (Giroux y McLaren, 1998, pp. 113-114)
El objetivo consiste en la emancipación de quienes participan en cada acto y, simultáneamente,
la construcción de condiciones para que la misma sea para toda la sociedad. Hemos de incluir en
la emancipación el “empoderamiento” ( tomar el control de las propias vidas de forma personal y
colectiva, por parte de los grupos sociales que disponen de menos poder) y la igualación de las
condiciones económicas y simbólicas. Todo ello ha de ser generalizable y potencialmente
universal, pero la atención primera la reclaman para sí los sectores más oprimidos y menos
poderosos, en todos los sentidos de la palabra.
El fundamento de la acción pedagógica es, por tanto, moral o ideológico: la opción por el amor, la
cooperación humana y el desarrollo personal constituye el punto de partida que defendemos,
sabiendo que el modelo social, para que ello sea posible, ha de ser otro. Por otro lado, una
educación emancipadora, a diferencia de otros modelos, abre a la discusión pública los fines que
persigue, es autocrítica, lo que le confiere mayor racionalidad y valor democrático.
b) La praxis: acción consciente, reflexión transformadora
En la educación emancipatoria, “el conocimiento no se estudia por sí mismo, sino que es
contemplado como una mediación entre el individuo y la realidad social más amplia” (Giroux,
1990, p. 110). El conocimiento es también de otro tipo: a diferencia del conocimiento técnicoinstrumental (causa-consecuencia) o del práctico (entendimiento, interpretación), el conocimiento
crítico se corresponde con un interés emancipador: tomar el control de las propias vidas y
transformar la realidad, mediante la reflexión y control sobre las metas y no sólo sobre los
medios. Incluye así a los otros tipos de conocimiento al abarcarlos en la praxis desde una
perspectiva autorreflexiva, tal como defiende Habermas.
Tal como la entendemos, la praxis realiza la síntesis entre teoría y práctica, es la acción
consciente y reflexiva que desborda los límites de lo concreto, tanto como acción como reflexión,
dado que abarca lo que es externo al acto concreto, para ir más allá de él. La relación entre
acción-práctica y teoría-reflexión es dialéctica, pues si el pensamiento influye en la acción, ésta
también transforma el pensamiento, al ponerse éste en contacto con lo concreto. Freire define la
concienciación como el “proceso mediante el cual los seres humanos participan críticamente en
un acto transformador” (Freire, 1990, p. 120), y defiende la necesidad tanto del “contexto teórico”
(cuando se produce la reflexión) como de la inserción en el “contexto concreto”, la realidad social
que ha de ser transformada:
"No puede haber “contexto teórico” si no es en una unidad dialéctica con el
“contexto concreto”. En este contexto –en el que están los hechos- nos
encontramos también nosotros mismos (...). Hablar de contexto teórico es
expresar la búsqueda afanosa de la razón de ser de los hechos" (Freire /
Cuadernos de Pedagogía, 1984, p. 42)
En esta integración entre acción social y educación, la educación popular latinoamericana se ha
convertido en referente indiscutible. Desde el contexto más escolar, Concejo Educativo ha
desarrollado la propuesta de “actividad con sentido personal y social” (Concejo Educativo de
Castilla y León, 2002).
c) El diálogo como encuentro pedagógico
Incluso si comenzamos pensando sobre cómo es aprehendido el conocimiento, David Lusted
puntualiza que éste no se traspasa, sino que ha de ser entendido en la interacción:
"El conocimiento no se produce en las intenciones de los que creen que lo
poseen, ya sea en la pluma o en la voz. Se produce en el proceso de interacción,
entre escritor y lector durante la lectura, y entre profesor y alumno durante las
acciones en el aula. El conocimiento no es algo que se ofrece sino algo que es
entendido. Concebir los campos o los cuerpos de conocimiento como si fuesen
propiedad de académicos y profesores es un error. Niega la igualdad de
relaciones en los momentos de interacción, y privilegia falsamente un lado del
intercambio y lo que éste «sabe» por encima del otro." (Lusted, citado en
McLaren, y Giroux, 1997)
La cita anterior nos ha hecho ver también que la opción por el diálogo en la educación no tiene
solamente implicaciones para el aprendizaje de conocimientos. Bruner, a propósito de los
postulados de la perspectiva psicológico-cultural que defiende, enfatiza las capacidades de la
conciencia, la reflexión, la amplitud del diálogo y la negociación, dándose cuenta de que y todos
estos factores son peligrosos en sistemas que dependen de la autoridad, por lo que afirma que
"La educación es arriesgada, ya que refuerza el sentido de la posibilidad" (Bruner, 1997). El
diálogo juega un papel primordial en la creación de nuevas posibilidades, al superar la idea de
sujeto-objeto en la educación y también los límites de la individualidad: "la toma de conciencia,
no se da en los hombres aislados, sino en cuanto traban, entre sí y el mundo, relaciones de
transformación, así también, solamente ahí puede instaurarse la concientización" (Freire, 1973).
La educación emancipatoria, por tanto, ya no ha de entenderse como una acción de unas
personas sobre otras, pues sería inconsecuente con sus presupuestos básicos: “nadie educa a
nadie – nadie se educa a sí mismo – los hombres se educan entre sí mediatizados por el mundo”
(Freire, 1997). Así, “el verdadero diálogo reúne a los sujetos en torno al conocimiento de un
objeto cognoscible que actúa como mediador entre ellos”(Freire, 1990).
Así, para Freire, “la educación problematizadora antepone, desde luego, la exigencia de la
superación de la contradicción educador-educandos. Sin ésta no es posible la relación dialógica"
(Freire, 1997):
"Nuestro papel [educador/a o líder social] no es hablar al pueblo sobre nuestra
visión del mundo, o intentar imponerla a él, sino dialogar con él sobre su visión y
la nuestra. Tenemos que estar convencidos de que su visión del mundo,
manifestada en las diversas formas de su acción, refleja su situación en el
mundo en el que se constituye. La acción educativa y la acción política no
pueden prescindir del conocimiento crítico de esta situación, so pena de que se
transformen en “bancarias” o en una prédica en el desierto."(Freire, 1997)
"Ni a los campesinos, ni a nadie, se persuade, se somete, a la fuerza mítica de la
propaganda, cuando se tiene una opción liberadora. En este caso, se les
problematiza su situación concreta, objetiva, real, para que, captándola
críticamente, actúen, también críticamente sobre ella."
(Freire, 1973, p. 23)
Ramón Flecha destaca la participación social, la transformación del contexto y el diálogo como
las claves de una educación crítica. Resume en siete los principios del aprendizaje dialógico
(Flecha, 1997):

Diálogo igualitario: "El diálogo es igualitario cuando considera las diferentes aportaciones
en función de la validez de sus argumentos, en lugar de valorarlas por las posiciones de
poder de quienes las realizan" (Flecha, 1997).

Inteligencia cultural: "Todas las personas tienen las mismas capacidades para participar
en un diálogo igualitario, aunque cada una puede demostrarlas en ambientes distintos"
(Flecha, 1997a, p. 20). "Todas las destrezas son funcionales en sus propios contextos y
pueden ser transferibles a otros en determinadas condiciones" (Flecha, 1997).

Transformación: "El aprendizaje dialógico transforma las relaciones entre la gente y su
entorno. Como dice Paulo Freire, `las personas no somos seres de adaptación sino de
transformación´" (Flecha, 1997). La transformación igualitaria es resultado del diálogo, no
como en la modernidad tradicional, que un sujeto transforma a otros, y a diferencia de la
postura posmoderna que niega la posibilidad y conveniencia de la transformación.

Dimensión instrumental: "El aprendizaje dialógico abarca todos los aspectos que se
acuerdan aprender. Incluye, por tanto, el aprendizaje instrumental de aquellos
conocimientos y habilidades que se considera necesario poseer. El dialógico no se opone
al instrumental, sino a la colonización tecnocrática del aprendizaje" (Flecha, 1997).

Creación de sentido: todo el mundo puede soñar y sentir, y dar sentido a su existencia, la
aportación de cada uno es diferente, por eso es irreemplazable para las demás. "La clave
para que la enseñanza realice una contribución positiva a esa perspectiva es que
promueva la comunicación tú a tú entre las personas" (Flecha, 1997, pp. 35-36). "El
aprendizaje dialógico afirma (...) que son las personas quienes crean los medios, los
mensajes y los sentidos de ambos en nuestras existencias. De esta forma, supera el
dogma postestructuralista que lleva a negar la producción humana de los medios."
(Flecha, 1997)

Solidaridad: "Las prácticas educativas igualitarias sólo pueden fundamentarse en
concepciones solidarias." (Flecha, 1997)

Igualdad de diferencias: "La igualdad es el valor fundamental que debe orientar toda
educación progresista." (Flecha, 1997). En lo escolar, además de criticarse las reformas
de la diversidad:
"Se atacan dos posturas: la concepción homogeneizadora de la igualdad y su
reducción a la igualdad de oportunidades. La primera pretende integrar a todo el
alumnado en un currículo homogéneo, llevando así al fracaso a quienes tienen
en sus familias y comunidades saberes diferentes a los que impone la escuela.
La segunda intenta que toda niña o niño tenga las mismas oportunidades de
llegar a las posiciones altas o bajas de una sociedad, pero sin cuestionar las
distancias existentes entre ellas. (...) El aprendizaje dialógico se orienta hacia la
igualdad de las diferencias afirmando que la verdadera igualdad incluye el mismo
derecho de toda personas vivir diferente." (Flecha, 1997)
d) Participación y empoderamiento
http://www.youtube.com/watch?v=-8mirD3Zjto
Federico Mayor Zaragoza Tecnologías para la Acción Social y el Empoderamiento Ciudadano.
Suele hablarse en cualquier modelo educativo no transmisivo, pero no necesariamente crítico, de
la participación como principio pedagógico. En algunos casos, esto ha llegado a formularse de
manera más radical, partiendo de la necesidad y el derecho del alumnado a la negociación del
currículo (Boomer, 1992). También se han denunciado las modalidades de participación
habituales como formas más sofisticadas de control o de disfrazar la realidad:
"El alumnado no está interesado en participar cuando se le prescribe
externamente y además se hace en unas condiciones ajenas. En las clases que
hemos analizado el profesor coaccionaba a la participación y el alumnado se
resistía, lo que era indicativo de una terrible paradoja" (Martínez Rodríguez,
1999)
Partiendo de ello, Juan Bautista Martínez Rodríguez ha propuesto que la negociación del
currículo con el alumnado se convierta en una realidad, pero teniendo en cuenta la desigualdad
de poder de ciertos grupos sociales. Por ejemplo, al negociar los contenidos: es necesario
reconocer que existen dos culturas en interacción, la popular y la dominante y que "quien ve la
cultura legítima desde el punto de vista de la cultura dominada no ve la misma cultura que aquel
que se ve [sic] legitimada su posición por la misma cultura" (Martínez Rodríguez, 1999, p. 160).
Incluyendo a toda la comunidad educativa e incluso a la local, hay quienes defienden (y estamos
de acuerdo con ello), que la transformación educativa no puede hacerse más que mediante la
participación comunitaria, más allá de los cauces formales de la democracia representativa,
haciendo que toda la práctica educativa se transforme mediante las aportaciones teóricas
(intereses, prioridades...) y prácticas (recursos, colaboraciones, presencia...) de asociaciones,
padres, madres, instituciones, profesorado y alumnado. Esta es la idea base de las “escuelas
aceleradoras iniciadas principalmente por Henry M. Levin en EEUU o de las “comunidades de
aprendizaje”
Muy conectada con la idea de participación comunitaria aparece la idea de democracia radical.
Henry A. Giroux, pensando en la educación institucional, ha realizado la propuesta de contemplar
las escuelas como esferas públicas democráticas y contrahegemónicas, al hilo del pensamiento
de Gramsci y de Freire:
"la necesidad de contemplar las escuelas como esferas públicas democráticas es
central para una pedagogía crítica viable. Esto significa que las escuelas se han
de ver como lugares democráticos dedicados a potenciar, de diversas formas, a
la persona y la sociedad. En este sentido, las escuelas son lugares públicos
donde los estudiantes aprenden los conocimientos y las habilidades necesarios
para vivir en una auténtica democracia. (...) las escuelas como esferas públicas
democráticas se construyen en torno a formas de investigación crítica que
ennoblecen el diálogo significativo y la iniciativa humana. Los estudiantes
aprenden el discurso de la asociación pública y de la responsabilidad social. Este
discurso trata de recobrar la idea de democracia crítica entendida como un
movimiento social que impulsa la libertad individual y la justicia social." (Giroux,
1990)
Michael W. Apple y James A. Beane, a partir de Dewey, defienden la necesidad y recogen las
experiencias de lo que llaman `escuelas democráticas´, afirmando que éstas son resultado de
intentos explícitos por parte de los educadores/as, implicando dos líneas de trabajo: "Una es
crear estructuras y procesos democráticos mediante los cuales se configure la vida en la
escuela. La otra es crear un curriculum que aporte experiencias democráticas a los jóvenes"
(Apple, y Beane, 1997, p. 24). Así, las personas implicadas en estas escuelas democráticas "se
ven a sí mismas como participantes en comunidades de aprendizaje." (Apple, y Beane, 1997, p.
26). Jaume Martínez Bonafé habla de dos claves para formular la idea de democracia en la
escuela: "queremos interpretar, comprender y transformar las relaciones de poder y la
construcción del saber en la escuela, para hacer su vida más democrática (...) el poder y el
saber, y sus interrelaciones." (Martínez Bonafé, J., 1995, p. 62). El Seminario Democracia y
escuela, que ha elaborado una carpeta de materiales para `vivir la democracia en la escuela´
habla de cuatro claves: saber, poder, ciudadanía e identidad (Martínez Bonafé, Á., coord., 2002).
Particularmente interesante nos resulta el concepto de “empoderamiento” (del término inglés
`empowerment´, aplicado en las situaciones educativas de grupos con escaso poder en la
sociedad. Lo define de forma muy acertada Juan Bautista Martínez Rodríguez:
"Podríamos definir este concepto como el proceso de adquisición de poder o el
proceso de transición de una falta de control a la adquisición del control sobre la
propia vida y el entorno inmediato. Es identificado con la posesión de poder para
actuar o con la adquisición de un status asociado con el juicio de los derechos
humanos y privilegios universalmente y supraculturalmente reconocidos
acordados por los miembros de una raza humana Delgado Gaitán). (Martínez
Rodríguez, 1993)
En el terreno educativo, y específicamente referido a la multiculturalidad y desigualdad, afirma
que los principios del empoderamiento, se refieren a:
"1) Los grupos infrarrepresentados, entre los que se incluyen las mujeres, los
étnica y lingüísticamente diferentes, y los pobres a los que se asigna un status
no igualitario en la sociedad. Una auténtica sociedad democrática está
organizada para proporcionar a todas las personas, cualquiera que fuese su
bagaje, elecciones y oportunidades para ejercitar el poder. 2) Todos los grupos
de alumnos/as tienen fuerzas y el cambio cultural debería emanar de esa
posición. 3) Para determinar las estrategias apropiadas para la reducción de la
desigualdad, es indispensable entender la historia de una comunidad o grupo de
alumnos/as determinados, incluido el lenguaje, los valores y las convenciones
asociadas con significado cultural. 4) El aprendizaje de nuevos roles proporciona
a la gente acceso a recursos y dicho aprendizaje ocurre a través de la
participación en esos nuevos contextos. 5) La reflexión crítica colectiva es un
proceso integral para la participación y el empowerment al llevar las cuestiones a
un nivel consciente. Una definición de empowerment engloba tres dimensiones
del poder que incluyen las nociones de proceso colectivo, reflexión crítica y
respeto mutuo." (Martínez Rodríguez, 1993)
En el contexto de la educación popular latinoamericana, María Gracia afirma que "ejercer el
poder significa que los sectores populares se apropien de ese poder que han generado" (Gracia,
2003). Por tanto,
"la tarea del educador consiste en crear las condiciones para que los sectores
populares con los que trabaja, sean sujetos del poder. Objetivo estratégico de la
educación popular, es que los movimientos populares se apropien de su poder a
nivel político, a nivel económico y a nivel cultural. Este poder popular no se
decreta; es fruto de un prolongado proceso de lucha, de organización, de
autoeducación." (Gracia, 2003)
e) El contexto educativo y el contexto social como lugar de intervención
"Cuando las actividades auténticas son transferidas al aula, su contexto se transmuta
inevitablemente, se convierten en tareas académicas y forman parte de la cultura escolar"
(Brown, Collins y Duguid, en Pérez Gómez, 2000, p. 263). Siendo esto cierto, quizá haya que
transformar todo lo que entendemos por contexto y cultura escolar, de tal manera que la
separación deje de ser tan nítida como aparece en la cita y como resulta habitual. Pocas dudas
caben de que un contexto educativo enriquecedor constituye uno de los factores clave para el
aprendizaje, aunque tiende a olvidarse en la práctica con demasiada facilidad. En una
concepción comunicativa del aprendizaje, un contexto educativo enriquecedor es aquel lugar en
el que se dan relaciones humanas vivas y en el que se realizan acciones de forma colaborativa
en un ambiente de desafío intelectual y práctico. La creación de este contexto, por tanto, ha de
ser una de las preocupaciones básicas de todas las personas intervinientes.
El medio educativo no se circunscribe al centro de estudio, sino que éste se halla incluido en un
medio social concreto. La educación transformadora se vincula con la comunidad en la que se
halla el centro educativo:
"La mayor parte de autores de pedagogía crítica consideran esenciales tanto las
relaciones internas de la escuela como las que se producen en el exterior. En este
sentido, vinculan el proyecto educativo al ámbito de la comunidad en la que se inscribe y
participa en la vida de ésta. Parten de un cuestionamiento y una reflexión constante de los
hechos sociales, culturales y políticos de más trascendencia y toman posturas ante los
actos de injusticia, discriminación y violencia." (Ayuste, 1994)
Pero, frente a quienes utilizan la realidad del medio cultural para justificar la rebaja de
expectativas (la peligrosísima caracterización como “medio sociocultural pobre”) y la adaptación
a un medio limitador, la orientación debe ser la transformación del contexto “tal como proponía
Vygotsky y como proponen las teorías sociales (Beck; Giddens; Habermas) y educativas (Freire)
más referenciadas actualmente en el mundo” (Flecha, 2000, p. 13). Para tal transformación, se
necesita la participación social. Simultáneamente, la práctica educativa y el contexto sociocultural
podrán enriquecerse mutuamente. En este sentido, podemos considerar, con Antonio Saldívar
que con este enfoque "la realidad no es vista sólo como escenario, sino como el espacio de
interacción donde de manera permanente se están construyendo nuevos conocimientos"
(Saldívar, 2001, p. 24), tal como él ilustra con una experiencia concreta.
Illich (1974) complementó su crítica a la escolarización con algunas propuestas interesantes,
facilitadas por las tecnologías de la información (entonces incipientes, aunque él ya las nombra):
 "Servicios de Referencia respecto de Objetos Educativos" (para facilitar el acceso a cosas
o procesos usados en el aprendizaje; bibliotecas, museos, fábricas, granjas, etc.).
 "Lonjas de Habilidades" (las personas que quieren, hacen una lista de sus habilidades,
condiciones bajo las cuales pueden servir de modelos para el aprendizaje y cómo se las
puede encontrar)
 "Servicio
de
Búsqueda
de
Compañero"
(mediante
red
de
comunicaciones,
computadores..., se trata de encontrar a personas con los mismos intereses de
aprendizaje).
 "Servicios de Referencia respecto de Educadores Independientes" (catálogo con las
direcciones y las descripciones, hechas por ellos mismos, de profesionales, para
profesionales e independientes, con las condiciones de acceso a sus servicios).
f) La experiencia vital y el deseo
No puede haber educación liberadora reduciendo a la nada la cultura y las experiencias de los y
las aprendices (seguramente, tampoco hay aprendizaje relevante de ningún tipo). Como escribe
Henry A. Giroux:
"Para el desarrollo de unas relaciones sociales progresistas del aula resulta
crucial la apertura de canales de comunicación en los que los estudiantes utilicen
el capital lingüístico y cultural que llevan consigo al aula. Si se encuentran
sometidos a un lenguaje y a un cuadro de creencias y valores cuyo mensaje
implícito los considera culturalmente analfabetos, los estudiantes aprenderán
poco acerca del pensamiento crítico y mucho sobre lo que Paulo Freire ha
llamado la `cultura del silencio´" (Giroux, 1990)
Participantes en los procesos de creación del Conocimiento Social Transformador
La educación transformadora tiene como misión el ser humano, en la madurez integral de sus
procesos, para que construya el conocimiento y transforme su realidad sociocultural, resolviendo
problemas desde las innovaciones educativas.
Esta misión permite relacionar el ser- competencias antropológicas- con el saber- competencias
académicas- y con el saber hacer- competencias ocupacionales, y desarrollar la capacidad de
sentir – competencias afectivas, pensar- competencias cognitivas-, y actuar- competencias éticas
y morales - de quien aprende.
De allí que, para crear espacios transformativos deben generarse nuevas alternativas educativas
y pedagógicas, que replanteen el cambio de roles en los agentes educativos:
 El educando-líder emprendedor como sujeto y agente activo de su propio desarrollo,
constructor de su propio proyecto de vida y de sus propios aprendizajes; autónomo,
significativo y colaborador; artífice de la construcción de su propia cultura y de su propio
futuro y devenir.
 El educador-mediador como promotor del bienestar y el desarrollo humano; como
facilitador de los aprendizajes y del desarrollo bio-psico-social, afectivo y cognitivo de los
educandos; como orientador en la construcción de los conocimientos disciplinares, los
contenidos del aprendizaje y el desarrollo del pensamiento científico desde uno
estándares de calidad; como formador de líderes transformadores y de mentes
emprendedoras, eficientes, eficaces, efectivas y con excelente desempeño en los campos
del saber y en la práctica cotidiana; como ingenioso, creador, innovador e inventor, con
pensamiento
divergente,
de
estrategias
pedagógicas, didácticas, curriculares
y
evaluativas coherentes y pertinentes.
 Los nuevos saberes relacionados con los nuevos aprendizajes antropológicos, afectivos,
éticos, morales, axiológicos, espirituales y ciudadanos –aprender a ser, sentir, pensar,
actuar, vivir y convivir– y, los nuevos aprendizajes académicos, científicos, laborales,
ocupacionales, cognitivos, investigativos, tecnológicos, de liderazgo y emprendimiento –
aprender a saber, saber hacer, pensar, aprender, liderar y emprender.
 Las condiciones del entorno expresadas en los contextos histórico, familiar, social,
económico, político, cultural, ambiental, ético, científico y tecnológico en los que se da la
acción educativa y las concepciones y prácticas pedagógicas que permiten poner a
operar los nuevos roles.
Este cambio de roles exige actualizar los fundamentos educativos filosóficos, psicológicos,
epistemológicos, sociológicos y pedagógicos tradicionales y, con ello, responder a las tareas del
desarrollo humano, la educación por procesos, la construcción del conocimiento, la
transformación sociocultural y la innovación educativa y pedagógica.
Referencias Bibliográficas
Apple y Beane (1997). Escuela democrática. Edit Morata
Bruner, J. S. (1997). La educación, puerta de la cultura. Madrid: Visor
Canclini (1990). Culturas híbridas. Poderes Oblicuos
Derrida
(2001).
La
universidad
sin
condición.
Disponible
http://www.jacquesderrida.com.ar/textos/universidad-sin-condicion.htm
Peréz Gómez (2000) La Cultura Escolar En La Sociedad Neoliberal. Edit Morata
Freire (1990) Alfabetização - Leitura do mundo, leitura da palavra. Río de Janeiro: Paz e Terra.
Freire (1990) Conversando com educadores. Montevideo: Roca Viva.
en: