1 diseño de un sistema teórico integral desplegado en el escenario

DISEÑO DE UN SISTEMA TEÓRICO INTEGRAL DESPLEGADO EN EL
ESCENARIO DE APOYO DOCENTE PARA LA ENSEÑANZA - APRENDIZAJE
DE LA PRÁCTICA EN EL ESTUDIO DE LAS ARTES, Y PROPUESTAS
DOCENTES PARA EL SISTEMA
caso de estudio, FADA de la PUCE
TRABAJO DE GRADO
Ulbio Cevallos P.
PUCE 2010
1
DEDICATORIA
A mis padres, a mí recordada tía, hermanos, familia.
AGRADECIMIENTO
A mi familia
A Lalesko
A todos mis profesores – amigos, colaboradores motivadores
A la FAD
2
INTRODUCCIÓN ................................................................................... 6
1. ANTECEDENTES ............................................................................. 8
1.1 Las Artes, LA FADA ............................................................................................. 8
1.1.1 Las artes, matriz contenedora ....................................................................... 8
1.1.2 La enseñanza – aprendizaje de la práctica en la FADA, de la PUCE. ....... 10
1.1.3 El Taller Práctico de la FADA, PUCE......................................................... 13
1.2 JUSTIFICACIÓN ................................................................................................ 16
1.2.1 La docencia y la enseñanza – aprendizaje de la práctica en las Artes ...... 16
1.3 PROBLEMÁTICA ............................................................................................... 18
1.3.1 Los factores educativos, la enseñanza – aprendizaje de la práctica y su
ambiente de trabajo.............................................................................................. 18
1.3.2 Los factores técnicos (diseño), la enseñanza – aprendizaje de la práctica y
su ambiente de trabajo. ........................................................................................ 19
1.4 OBJETIVOS ....................................................................................................... 20
1.4.1 Objetivo general .......................................................................................... 20
1.4.2 Objetivos específicos .................................................................................. 20
2. MARCO TEÓRICO .......................................................................... 22
2.1 LA EDUCACIÓN, LA ENSEÑANZA Y EL APRENDIZAJE ................................ 22
2.1.1 La educación ............................................................................................... 22
2.1.2 La enseñanza .............................................................................................. 23
2.1.3 El aprendizaje.............................................................................................. 23
2.1.4 La enseñanza – aprendizaje ....................................................................... 24
2.2 LA ENSEÑANZA – APRENDIZAJE DEL HACER – EXPERIMENTAR EN EL
ESTUDIO DE LAS ARTES ...................................................................................... 26
2.2.1 Modelos de aprendizaje que privilegian la experiencia: El experimentar ... 26
2.2.2 El hacer ....................................................................................................... 28
2.3 ASIGNATURAS DE CARÁCTER PRÁCTICO EN EL CURRÍCULO DEL
ESTUDIO DE LAS ARTES. ..................................................................................... 28
2.3.1 Aprendizaje activo y significativo ................................................................ 29
2.3.2 Ambientes para el aprendizaje activo y significativo................................... 29
2.4 AMBIENTES O LUGARES APROPIADOS PARA DESARROLLAR LA
ENSEÑANZA
APRENDIZAJE DEL HACER – EXPERIMENTAR DE
ASIGNATURAS DE CARÁCTER PRÁCTICO. ........................................................ 32
2.4.1 ¿Qué es un taller? ....................................................................................... 32
2.4.2 Un taller asociado a componentes teóricos – pedagógicos:
“Artes
Plásticas I y II” del currículo de la FADA ............................................................. 37
2.5 LO ACADÉMICO Y EL TALLER ........................................................................ 38
2.5.1 El taller físico como escenario de aprendizaje integrador de la teoría –
práctica. ................................................................................................................ 39
2.6 INTERVENCIÓN EN EL CASO DE ESTUDIO: DATOS DE LOS TALLERES
PRÁCTICOS DE LA FADA DE LA PUCE ................................................................ 42
3
2.6.1 PRIMERA PREGUNTA (tema explorado: el experimentar y el hacer) ....... 43
2.6.2 SEGUNDA PREGUNTA. (Tema explorado, lo académico en torno a
intereses de un taller –laboratorio). ...................................................................... 45
¿Las necesidades académicas son: .................................................................... 45
2.6.3 TERCERA PREGUNTA. (Tema explorado, asignaturas aplicables o
ejecutables en talleres – laboratorios). ................................................................ 47
2.6.4 CUARTA PREGUNTA. (Tema explorado, objetivos de un taller). .............. 47
2.6.5 QUINTA PREGUNTA. (Tema explorado, Objetivos de un laboratorio). ..... 48
2.6.6 SEXTA PREGUNTA. (Tema explorado, involucrar eficazmente un taller –
laboratorio con el proceso formativo integral). ..................................................... 48
2.7 DATOS SOBRE TALLERES DE INSTITUCIONES EXTRANJERAS ............... 49
2.7.1 Universidad Eafit de Medellín, Colombia .................................................... 49
2.7.2 Universidad Jorge Tadeo Lozano de Bogotá, Colombia ............................ 53
2.7.3 Pontificia Universidad Javeriana, Bogotá, Colombia .................................. 56
2.7.4 Pontificia Universidad Católica de Chile, Facultad de Arquitectura, Diseño y
Estudios urbanos .................................................................................................. 59
3. MARCO CONCEPTUAL .................................................................. 63
3.1 DOCENCIA Y DISEÑO ...................................................................................... 63
3.1.1 ¿Qué es docencia? ..................................................................................... 63
3.1.2 ¿Qué es el diseño? ..................................................................................... 67
3.2 DISEÑO Y COMPLEJIDAD ............................................................................... 77
3.3 EL ANÁLISIS SISTÉMICO ................................................................................. 79
3.4 SISTEMA ............................................................................................................ 80
3.4.1 Conceptos que inciden en el análisis del sistema hacia fuera de sus
fronteras ............................................................................................................... 80
3.4.2 Conceptos que inciden en el análisis del sistema hacia dentro de sus
fronteras ............................................................................................................... 81
3.5 ESCENARIOS PARA LA ENSEÑANZA- APRENDIZAJE DEL HACER –
EXPERIMENTAR, UN “AMBIENTE DE TRABAJO” ................................................ 82
3.6 ERGONOMÍA Y MACROERGONOMÍA............................................................. 84
3.7 OTRAS DISCIPLINAS APORTANTES AL PROYECTO ................................... 87
4. MÉTODOS, TÉCNICAS Y PROCEDIMIENTOS .............................. 89
4.1 UN MÉTODO QUE AVALE LO VIVENCIAL ...................................................... 89
4.2 PROCEDIMIENTOS........................................................................................... 90
4.2.1 Búsqueda bibliográfica ................................................................................ 90
4.2.2 Encuesta ..................................................................................................... 90
4.2.3 Otras búsquedas ......................................................................................... 91
4.3 CONCEPTUACIÓN ABSTRACTA: Análisis y organización de partes y
elementos, nace el sistema. ..................................................................................... 91
4.4 EXPERIENCIA ACTIVA ..................................................................................... 92
4
4.4.1 Propuesta de Diseño ................................................................................... 92
4.4.2 Docencia aplicada ....................................................................................... 92
5. PROPUESTAS................................................................................. 94
5.1 DISEÑO: Configuración teórica integral del sistema ambiente de trabajo
(escenario de apoyo docente) .................................................................................. 94
5.1.1 El metasistema, la FADA ............................................................................ 95
5.1.2 El contexto, la Educación ............................................................................ 95
5.1.3 El límite de interés, los Planes de Estudio .................................................. 96
5.1.4 El Sistema ................................................................................................... 98
5.1.5 LOS ELEMENTOS DEL SISTEMA ............................................................. 98
5.1.6 Los atributos del sistema .......................................................................... 101
5.1.7 MODELOS ................................................................................................ 113
5.1.8 SUBSISTEMAS ......................................................................................... 113
5.1.8 Otros aportes a la propuesta de los TP-T/L (atributos del sistema) ......... 118
5.2 DOCENCIA: Aplicaciones docentes extraídas de experiencias reales ........... 121
5.2.1 Primera aplicación docente: Desarrollo de guías didácticas de apoyo para
la fase práctica de la enseñanza – aprendizaje. ................................................ 122
5.2. 2 Segunda aplicación: Inducción dirigida de técnica para la ejecución de
modelos de punto y línea con alambre y suelda de cautín. ............................... 126
CONCLUSIONES Y RECOMENDACIONES ..................................... 130
ANEXOS ............................................................................................ 133
Anexo 1 .................................................................................................................. 133
Anexo 2 .................................................................................................................. 134
Anexo 3 .................................................................................................................. 135
Anexo 4 .................................................................................................................. 136
Anexo 5 .................................................................................................................. 138
BIBLIOGRAFÍA .................................................................................. 142
5
INTRODUCCIÓN
Trabajar durante 14 años en la Facultad de Arquitectura y
Diseño (FAD), antes; Facultad de Arquitectura, Diseño y
Artes Visuales
(FADA) actualmente, de la Pontificia
Universidad Católica del Ecuador, ha sido constante fuente
de información y de reflexión sobre diferentes temas en
torno al diseño, la docencia, el trabajo, la responsabilidad, la
educación, la coordinación de actividades, el trabajo
práctico, entre otros. Este cúmulo de experiencias, fueron
estímulo para proponer como TFC, un tema en torno a los
escenarios de aprendizaje de la práctica de la Facultad.
Laboralmente, toda la experiencia y aprendizaje de lo que
significa e implica dirigir un taller para estudiantes de las
carreras de diseño, arquitectura y artes visuales, se
complementó
con otra actividad, la de coordinar una
carrera de diseño. Sin duda, estas dos actividades,
experiencias vivenciales, determinaron el punto de vista
desde el cual se abordó el trabajo: lo académico.
El coordinador académico de una carrera de diseño (o de
arquitectura o artes), demanda, entre muchas otras cosas,
un lugar adecuado para el trabajo práctico, que sirva de
apoyo al docente en el proceso de enseñanza – aprendizaje
del hacer – experimentar de las materias del pensum que
así lo requieran.
Desde la coordinación de un Taller
Práctico, se oferta un ambiente o lugar estructurado lo
mejor posible, para que suceda lo que el demandante
solicita. Es en esta situación, (una oferta y una demanda de
“condiciones” adecuadas para la enseñanza - aprendizaje)
donde se detectaron elementos muy importantes que se
consideraron básicos y que podrían incidir de forma positiva
en la propuesta global del aporte del proyecto.
Estos elementos giran en torno a situaciones particulares del
fenómeno educativo, por cuanto al inicio del trabajo se
tratan estos temas. El hacer y el experimentar en el estudio
de las Artes, son actividades protagonistas en el día a día
académico, y se analizan desde la perspectiva de la
enseñanza – aprendizaje y de los ambientes para el
aprendizaje activo – significativo.
Se pretende encontrar y validar desde lo académico,
argumentos estructurales para articular y configurar lo que
sería el ambiente integral adecuado para que se desarrollen
actividades prácticas académicas, parte del universo de
asignaturas en el estudio de las artes.
De la totalidad de temas que podrían aportar en este
trabajo, se consideró lo que sucede en torno a la ejecución
de los trabajos prácticos en la FADA (por ser caso de
6
estudio), y se realizó una encuesta a las personas que
tienen que ver con el quehacer en el Taller Práctico.
Además, se revisó en facultades que ofertan estudio de las
artes de universidades en otros países, qué sucede en torno
a sus talleres y /o laboratorios, realizando síntesis
descriptivas
para
facilitar
análisis
comparativos
e
identificación de estándares externos.
El giro del tema del presente TFC, se presta de manera
singular para abordar los dos tópicos de la licenciatura por
la que se está optando: Lo docente, con propuestas
pedagógicas aplicables al sistema, con fuerte soporte en el
marco teórico desarrollado, y el diseño al tratar el tema del
pensamiento sistémico e información técnica para el diseño
de ambientes.
El pensamiento sistémico es la noción que coyunturalmente
sirvió para articular dos caras del proyecto: información
académica – información técnica.
Finalmente se realiza el diseño del sistema a nivel teórico
integral, por ser un mejor y mayor aporte a trabajar sobre
el diseño de un producto material en particular, como se
pensó en algún momento del proceso. El sistema integral,
como gran matriz contenedora, no descarta la posibilidad de
en un alcance a este trabajo, desarrollar ahí sí, alguno de
los elementos del sistema a nivel artefactual.
Esperamos que los elementos tomados de la experiencia
vivencial, no hayan sido causal de algún tipo de prejuicio
que influya negativamente en el desarrollo del proyecto. En
esta medida, los aportes teóricos aquí presentados, son los
que esperamos, nos acerquen a una realidad desprejuiciada
y acorde con las expectativas de una sociedad que necesita
de profesionales excelentemente bien preparados para
desarrollar su quehacer en beneficio de todos.
7
CAPÍTULO I
1. ANTECEDENTES
1.1 Las Artes, LA FADA
1.1.1 Las artes, matriz contenedora
Para el presente trabajo, se toma como caso de estudio la
Facultad de Arquitectura Diseño y Artes Visuales de la
Pontificia Universidad Católica de Quito, en relación con las
asignaturas de giro práctico, que necesitan de ambientes y
equipos especiales para su desarrollo.
El título del Trabajo de Grado hace referencia al estudio de
Las Artes, no como una carrera, sino expuesta como una
gran matriz que contiene “cuerpos de conocimiento al
rededor de la estética”1, como pueden ser el diseño, la
arquitectura, las artes visuales, el cine y televisión, música,
grabado, las ingenierías, las ciencias sociales, la retórica,
etc.
Las siete artes liberales2
dividen en dos grupos:
relativas a la elocuencia, se
TRIVIUM
La gramática
La retórica
La dialéctica o lógica
QUATRIVIUM
La aritmética
La astronomía
La geometría y
La música
Estas ciencias formaban las bases de la educación de la
Edad Media.
Se estudiaban siguiendo al Trívium como parte de las
enseñanzas escolásticas.3 Entonces tenemos una especie de
1
Urueña Téllez, W. (2007). Foro Redes F.A.D.A.- P.U.C.E: Quito, (paper)
El concepto de arte liberal, heredado de la antigüedad clásica, hace referencia a su
cultivo por "hombres libres" en oposición a las "artes serviles". El término artes liberales
designaba los estudios que tenían como propósito ofrecer conocimientos generales y
destrezas intelectuales antes que destrezas profesionales u ocupacionales especializadas.
Obtenido el 11 -IX- 2008, de http://es.wikipedia.org/wiki/Siete_artes_liberales
3
La escolástica es el movimiento teológico y filosófico que intentó utilizar la filosofía
grecolatina clásica para comprender la revelación religiosa del cristianismo. Obtenido el 11
-X- 2008, de http://es.wikipedia.org/wiki/Escol%C3%A1stica
2
8
primaria en el Trivium y de secundaria en el Quatrivium.
Primero teorizaban para después aplicar o experimentar.
Luego de estudiar estas 7 que se referían a la ELOCUENCIA,
seguían estudiando lo que hoy podría considerarse una
universidad. Y las que nos importan son, las artes que se
refieren a la ESTÉTICA. Las disciplinas académicas que
utilizan son:
1.- Las artes visuales
pintura
escultura
arquitectura
2.- Las bellas artes
música
danza
literatura
3.- Las artes industriales y oficios artísticos
orfebrería
mobiliario
historia del vestido
Un ejemplo aplicado, lo encontramos en la Universidad
Nacional de Colombia, que en su Facultad de Artes, agrupa
las siguientes carreras:
Arquitectura
Artes Plásticas
Cine y Televisión
Diseño Gráfico
Diseño Industrial y
Música Instrumental
Destaco la posición de utilizar la palabra Artes4, en un
sentido amplio y si se quiere conciliador, que acoge (como
matriz contenedora) a la Arquitectura, el Diseño y las Artes
Visuales, que son las tres carreras que ofrece la Facultad de
Arquitectura Diseño y Artes (F.A.D.A.) de la Pontificia
Universidad Católica del Ecuador (P.U.C.E.), la cual se toma
como “caso de estudio” de este Trabajo de Grado. Además,
4
No es el caso insinuar, aseverar, peor aún estimular una discusión sobre si el diseño y la
arquitectura sean arte. En la estética, la cualificación y cuantificación de lo utilitario, la
posibilidad del carácter semántico del origen de la controversia, el desarrollo tecnológico,
las ciencias cognitivas, cuestionamientos sobre la vigencia del concepto de arte, y en
innumerables temas más, encontramos argumentos para concretar en un no categórico,
un probablemente, o un si, como respuestas a la problemática. Datos tomados de Foro
Alfa.
9
viene muy bien para efectos de redacción, puesto que se
resume en una sola palabra al Diseño, la Arquitectura y las
Artes Visuales.
1.1.2 La enseñanza – aprendizaje de la práctica
en la FADA, de la PUCE.
El diseño, las artes y la arquitectura son carreras en las que
de manera muy especial, se necesita para una formación
integral y completa, de actividades prácticas sucesivas
dirigidas, para el aprendizaje y la investigación experimentación (de materiales, procesos, conceptos)
donde se desarrollen y potencien habilidades y destrezas
manuales, que complementen y en algunos casos sirvan de
detonante creativo, para los procesos mentales complejos
que están presentes en diferentes proyectos de
configuración de objetos y/o espacios.
Respecto de la investigación, en el Plan de Estudios de la
FAD (antes de ser FADA) se comenta:
El diseño curricular del Plan de Estudios se
fundamenta en el paradigma epistemológico que
entiende al conocimiento y al aprendizaje como
procesos holísticos en permanente creación y
construcción, en el cual los actores centrales son los
propios sujetos del aprendizaje. En su aplicación
metodológica, esta noción conceptual se
sustenta, por una parte, en el principio de
integración de los componentes académico,
laboral e investigativo y por otra parte, en el… 5
La investigación es considerada como un elemento del
componente académico – laboral, en la que se sustenta la
aplicación metodológica de una noción conceptual
académica compleja. Esto la convierte en una actividad
estratégica dentro del gran panorama educativo.
En la carrera de Diseño de la Facultad de Arquitectura y
Diseño de la Pontificia Universidad Católica del Ecuador
(FAD – PUCE), se apunta como un objetivo del Ciclo
Formativo:
Profundizar los conocimientos a través de una
práctica
sucesiva
con
variantes
en:
las
metodologías, conceptualización, ámbitos, sistemas,
procesos de producción y materiales6.
5
Reestructuración de la Carrera, (2003). Carrera de Diseño Facultad de Arquitectura y
Diseño PUCE, Quito, p.7. El énfasis es nuestro
6
Reestructuración de la Carrera, (2003). Carrera de Diseño Facultad de Arquitectura y
Diseño PUCE, Quito, p.13.
10
Muchas de las actividades de aprendizaje en el trabajo,
investigación - experimentación, prácticas sucesivas en
procesos de producción y materiales, se deben realizar en
lugares adecuados, concebidos como verdaderos escenarios
de aprendizaje diseñados para ese fin.
Podría decirse entonces, que este lugar pertenece a una
infraestructura obligatoria. En estas carreras no es posible
(o no es completa) su ejecución sin el apoyo de estos.
Desde este último punto de vista (infraestructura
obligatoria), la FADA cumple con lo dicho, ya que existen los
Talleres Prácticos, como apoyo académico al docente,
puesto que allí se desarrollan algunas materias de sus tres
carreras (Arquitectura, Diseño y Artes Visuales) que por su
temática requieren de espacios o ambientes con
determinadas características. Sin embargo, la Facultad no
ha realizado un análisis profundo que identifique la realidad
de ambientes especializados para el hacer – experimentar
que esté inmerso y que encaje integralmente en el
engranaje del aparato educativo que ella propone.
No hay que perder de vista la muy importante relación
práctica académica – realidad productiva, que trae consigo
grandes beneficios tanto para los educandos como
educadores. Las instituciones educativas tienen como
política la realización de prácticas profesionales en
diferentes entes del medio productivo. Las Artes no son la
excepción, pero en el caso del Diseño de Productos existe
un especial pensamiento sobre las prácticas profesionales,
los escenarios del aprendizaje de la práctica, y la realidad
productiva.
Esto se afirma en función de la experiencia de la Escuela de
Diseño Industrial de la Facultad de Artes de la Universidad
Nacional de Colombia. No hemos olvidado que en este
desarrollo se plantea trabajar en torno al estudio de las
Artes, no solo del Diseño Industrial, pero el caso que se
expone a continuación, bien puede ser punto de partida
para la reflexión de este fenómeno en las otras carreras, si
es menester.
11
1.1.2.1 La práctica académica y la realidad
productiva
Compartir el criterio del D.I. Juan Pablo Cortés7, sobre
que el origen común de los programas de Diseño
Industrial en América Latina, parte de inquietudes
eminentemente
académicas,
dejando
apenas
levemente aflorar asomos de la realidad productiva de
un país, nos plantea tener claramente establecidos los
alcances que debería tener un Taller / laboratorio,
para ser parte importante (y no un obstáculo o
negación) de lo que sería un gran engranaje cuyos
componentes son la empresa, el estudiante, la
universidad y el país8. Estos componentes son los
involucrados que en un proceso de “Práctica
Académica”9 se benefician de la vinculación efectiva
con la industria. Cabe mencionar que esta Práctica
Académica es el nombre por el cual se designa a un
proyecto emprendido por la escuela de Diseño
Industrial de la UNC, cuyo objetivo mayor es:
Dar la posibilidad al estudiante de integrarse a una
organización productiva, y/o a una actividad
investigativa de apoyo al sector productivo, a fin de
complementar su formación, con base en el aporte
que la experiencia del acercamiento real a los
métodos, procesos y procedimientos propios de esas
organizaciones, puedan tener en la finalización de
su formación de pregardo.10
Pensamos que no son únicamente necesarias las
acciones de enseñanza – aprendizaje que se den en la
academia (en un ambiente adecuado) de todo lo
referente a la práctica, ejecución experimentación,
respecto de las inmensas posibilidades que nos
procura la industria o las empresas. No cabe la menor
duda de que vivir la experiencia real de vincularse con
organizaciones productivas, será parte importante de
los estudiantes que se forman en la disciplina del
Diseño Industrial.
7
Coordinador programa de Prácticas Académicas, Profesor asistente, Área de pensamiento
industrial Escuela de Diseño Industrial Universidad Nacional de Colombia.
8
Cuarto Acto, revista de Diseño Industrial (2004). Portafolio Escuela de Diseño Industrial,
Bogotá D.C.: Volumen 3 Número 1 Escuela de Diseño Industrial de la Facultad de Artes de
la Universidad Nacional de Colombia, p. 9 y 10
9
10
Ibid, p. 8
Ibid.
12
Aceptamos y recomendamos que los Programas de
Diseño Industrial (en particular), se estructuren de
manera que contengan los elementos necesarios que
determinen
claramente
todas
las
necesidades
académicas que ayudarán a definir un ambiente
adecuado para la enseñanza – aprendizaje de la
práctica. Como complemento, tomando como ejemplo
el caso traído a colación, plantear, más allá de las
prácticas o pasantías, programas de vinculación
efectiva con la industria para reducir la brecha entre la
academia y la realidad productiva.
1.1.3 El Taller Práctico de la FADA, PUCE.
1.1.3.1 Reseña
Para realizar este TG, se toma como caso de estudio
los actuales talleres Prácticos de la FADA. Estos
talleres funcionan desde hace 6 años, su implantación
fue concebida sin tomar en cuenta las reales y totales
necesidades académicas, pedagógicas de los planes de
acción académica de la facultad. Su estructuración se
determinó de una forma excluyente, solo se atendían
las necesidades de las materias que de manera más
evidente y urgente, necesitaban un espacio y equipo.
No existían estrategias, ni proyecciones, ningún tipo
estudio.
Se realizaron poco a poco diferentes adecuaciones,
que trataban de solucionar requerimientos puntuales
de los interesados, de las carreras de artes, diseño y
en menor manera arquitectura, (la última solo
programaba clases en talleres en los dos niveles
básicos y alguna optativa). Cada carrera y cada
materia tenían sus propias necesidades, por cuanto las
adecuaciones no podían ser realizadas cumpliendo en
todos los aspectos a cada una. Desde la coordinación
del taller se optaba por llegar a un término medio,
algo que sirva a las tres. No había un espíritu de
cuerpo, una visión integral.
También es importante aclarar que el factor
económico y los constantes reajustes y cambios en los
pensums de las carreras, incidían en la toma de
decisiones respecto de las mejoras físicas y de
equipos.
13
Estaba claro que la Facultad necesitaba este espacio
para desarrollar actividades prácticas de algunas
asignaturas. Era clave tomar una actitud integradora,
para resolver a corto plazo (dentro del rango de
recursos disponibles), las necesidades de las tres
careras, sin afectar a ninguna, entendiendo el servicio
a diseño, artes y arquitectura, como una fortaleza más
que como un gran problema.
1.1.3.2 En la actualidad
Hace cuatro años, se realizó una importante
readecuación, que tomando en cuenta ya factores
académicos y operativos mejoró significativamente las
actividades en los talleres. Los logros obtenidos, se
dieron agotando todas las posibilidades dentro de las
limitaciones que existían, como el espacio disponible,
recursos económicos, y claro, respetar las necesidades
de tres carreras.
Es así como actualmente los Talleres Prácticos son
considerados un área de la F.A.D.A., creados para
prestar servicio tanto a estudiantes, como respaldo o
apoyo académico a sus docentes, en el proceso de
enseñanza - aprendizaje práctico. Se suministra el
recurso de taller, dividido de la siguiente manera:
Taller
Taller
Taller
Taller
Taller
Taller
de
de
de
de
de
de
plásticos
maderas
Cerámica / Escultura
Metales
Grabado y Serigrafía
Papel
Están equipados con una serie de máquinas y
herramientas, de manera que el aprendizaje (guiado
por el respectivo docente) permite al estudiante
acceder al conocimiento de diferentes procesos de
transformación de materiales y técnicas de variada
índole. Pudiendo así, ejecutar sus proyectos
académicos bajo supervisión del profesor, coordinador
de talleres o becarios auxiliares de taller.
A continuación se realiza una síntesis descriptiva, que
también es aplicada a otros talleres de universidades
extranjeras que serán revisados más adelante.
14
1.1.3.3 Síntesis descriptiva
¿A quién pertenecen, quién los dirige?
Pertenecen a la FADA de la PUCE, están dirigidos por
una persona encargada que coordina las actividades
para su puesta en marcha.
¿Que son, cómo se denominan?
Es un lugar con ambientes adaptados para la
ejecución de trabajos operativos prácticos, llamado
Talleres Prácticos que dependen directamente de la
Facultad. Algunos talleres se prestan para ejecutar
cierto tipo de experimentaciones a un nivel básico.
¿Qué función tienen, a quienes se direccionan?
Dar apoyo académico, en la medida que los docentes
puedan desarrollar sus cátedras en las instalaciones.
Los estudiantes reciben sus asignaturas de carácter
práctico herramental, además pueden realizar allí los
trabajos solicitados por sus docentes, que requieran
para su ejecución, de un lugar apropiado, con
mobiliario, equipos y herramientas especiales.
También pueden hacer uso del taller, otras
dependencias de la Universidad que lo necesiten,
previa autorización que debe provenir del decanato,
secretaria o del mismo taller práctico, según sea el
caso.
¿Cómo aportan, qué intereses y relaciones hay
en torno a lo académico?
No existen fuertes vínculos académicos con las
carreras que hacen uso de sus dependencias. No
obstante en las instalaciones se desarrollan las
asignaturas que requieren para su pleno desarrollo de
espacio y equipo especial.
Otros datos relevantes
Las actividades operativas de coordinación giran en
torno a:
• Establecer vínculos con las tres carreras para
determinar las necesidades de uso de los
talleres,
compra
de
equipos,
posibles
intervenciones
en
las
instalaciones
para
adaptarlas de mejor manera a las necesidades
académicas.
15
• Vínculos con el cuerpo administrativo (de la
facultad y de la universidad), entes encargados
de viabilizar y ejecutar las solicitudes de
compras y mantenimientos de todos los bienes
equipos e infraestructura.
• Se realizan inducciones sobre el uso seguro de
herramientas tanto a docentes, como a
estudiantes que lo necesiten.
1.2 JUSTIFICACIÓN
Consideramos que la institución que oferte el estudio de las
Artes, debe tener como infraestructura obligatoria
escenarios adecuados para la enseñanza - aprendizaje de la
práctica.
Los escenarios adecuados serán tales, cuando al identificar
claramente todas las variables que intervienen en su
composición, se articulen de tal manera que su
funcionamiento responda integralmente a todas las
expectativas que la institución pueda tener, obviamente, en
el plano educativo, que responde a su vez, en un contexto
mayor.
Las consideraciones generales para configurar ambientes
apropiados para el hacer y experimentar en el estudio de las
artes, surgen de reflexiones y propuestas realizadas desde
la educación y el diseño, que cobran sentido cuando los
actores involucrados (docentes y estudiantes) se benefician
enormemente.
1.2.1 La docencia y la enseñanza – aprendizaje
de la práctica en las Artes
Durante el tiempo de trabajo al frente de los Talleres
Prácticos de la FADA, se ha detectado que el perfil de los
docentes que dictan clases en los talleres, debería ajustarse
de mejor manera respecto del conocimiento y experticia en
el uso de máquinas, herramientas y ampliar en la aplicación
de técnicas diversas. Así podrán guiar de mejor manera a
los estudiantes en la ejecución de sus trabajos prácticos,
(aparte de evitar riesgos físicos por mal uso de máquinas y
herramientas). La experiencia práctica adquirida por el
docente será complemento ideal del magnífico trabajo de
desarrollo conceptual llevado a cabo, ya que “la experiencia
por si misma nada enseña, es importante conectar con la
16
teoría, con los conocimientos previamente existentes en el
alumno.”11
Afrontar de mejor manera desafíos en nuevos campos de
trabajo, no excluye, o no debe excluir lo académico, con
docentes preparados para participar en el proceso de
enseñanza – aprendizaje de la práctica, del hacer, del uso
de máquinas. Un adecuado equilibrio entre el saber y el
hacer, entre la teoría y la práctica, para que el docente
pueda “moverse” con solvencia tanto en talleres
intelectuales o pedagógicos, así como en los de obra.
Desde la perspectiva de la formación profesional, ello implica
repensar una nueva orientación de las carreras y de los
contenidos del aprendizaje en términos de habilidades y
conocimientos. Para que los futuros profesionales puedan
enfrentar los desafíos de nuevos campos de trabajo (e incluso
de aquellos que a futuro podamos imaginar pueden ser objeto
de su intervención) la Universidad debe coadyuvar a que su
participación en la vida social sea cualificada en todo sentido.12
La formación de profesionales con mejoradas habilidades y
conocimientos en el uso de máquinas, herramientas,
transformando materiales con respeto y conciencia
ecológica, empleando procesos y técnicas, experimentando,
creando, implica el uso de talleres y laboratorios desde la
universidad.
El aporte del presente trabajo va en el sentido de que los
escenarios de aprendizaje del hacer – experimentar de la
FADA de la PUCE, tengan las mejores condiciones para que
la enseñanza – aprendizaje se desarrolle en un ambiente
adecuado, beneficiando tanto a docentes como estudiantes.
Este aporte tiene como estratégica participación
intereses educativos integrales de la FADA.
los
Así los futuros profesionales del diseño, la arquitectura y las
artes visuales tendrán una mejor formación a nivel práctico
herramental, conocedores de los materiales (técnicas y
procesos) y sus posibilidades, de su uso mesurado,
sustentable. Estarán mejor preparados para enfrentarse a
los retos laborales, en cualquier ámbito, incluido el docente
y en asignaturas tanto prácticas como teóricas. Esta sería
una forma de “consolidar la presencia y participación del
11
España, I. (2005). Escenarios, ambientes y proyectos de aprendizaje activo. Maestría en
investigación y docencia universitaria PUCE: Quito, p.11
12
Restructuración de la Carrera, (2003). Carrera de Diseño Facultad de Arquitectura y
Diseño PUCE: Quito, p.5.
17
diseño profesional en el Ecuador, en el panorama de
globalización actual y futuro”.13
1.3 PROBLEMÁTICA
1.3.1 Los factores educativos, la enseñanza –
aprendizaje de la práctica y su ambiente de
trabajo.
En primera instancia, la problemática se centra en entender,
ordenar los fenómenos educativos existentes o generados
alrededor de la enseñanza – aprendizaje del hacer y
experimentar, y también los fenómenos educativos que se
presentan en torno al lugar en donde se realizará esa
actividad, que es un ambiente de trabajo. Es decir:
•
Fenómenos educativos en torno a la enseñanza
– aprendizaje de la práctica.
•
Fenómenos educativos en torno a un ambiente de
trabajo de la práctica.
Un ejemplo del último caso, los Programas Académicos de la
institución que oferte el estudio de las artes, el cuál debe
incidir directamente sobre las características, actividades y
configuración general del lugar destinado para la práctica y
la experimentación (los factores académicos se convierten
en condicionantes de diseño del ambiente de trabajo) que
bajo el nombre de talleres y/o laboratorios (u otro) cumpla
integralmente con las aspiraciones de la institución, que
asumimos apuntan hacia una enseñanza –aprendizaje de la
práctica y la experimentación, que forje el mejor de los
profesionales.
En el caso de la FADA, ninguna de las tres carreras tiene en
su Programa Académico o Diseño Curricular, claramente
establecidas la participación de los talleres en sus procesos
académicos, como pueden ser las estrategias, objetivos,
capacitación docente, infraestructura y equipamiento
necesario requerido. Esto provoca que en algunos aspectos
el desempeño del taller, no sea precisamente el más
adecuado.
Esto sumado al hecho de que se han dado muchos cambios
en los Planes de Estudio o Pensums, lo cual no ha permitido
13
Franky, J. (2003). Carrera de Diseño Facultad de Arquitectura y Diseño PUCE,
Presentación de informe final sobre asesoría académica. Quito, p.12.
18
que desde la administración del taller, se logre concretar en
una adecuada dotación de equipamiento e infraestructura.
El Taller Práctico que actualmente funciona en la FADA, es
un lugar de una importancia académica estratégica, puesto
que allí convergen tres carreras, una coyuntura de una
elevadísima dinámica, que aún con inconvenientes, aporta
significativamente en la formación de los estudiantes.
1.3.2
Los
factores
técnicos
(diseño),
la
enseñanza – aprendizaje de la práctica y su
ambiente de trabajo.
La enseñanza – aprendizaje de la práctica y su ambiente de
trabajo, son condiciones que contienen una serie de
variables, unas de carácter académico y otras de carácter
técnico competencia del diseño (estas variables las podemos
observar más adelante concentradas en una significación de
“ambiente” pensada este trabajo). El diseño nos proporciona
las competencias para manejar de forma integral todas las
variables y develar las consideraciones generales para
configurar el ambiente de trabajo apropiado en toda su
dimensión.
A continuación se detallan algunos problemas que se
derivan de inconsistencias académicas y técnicas,
presentados en el actual Taller práctico de la FADA:
• El espacio no está preparado para adecuarse al
creciente número de estudiantes que ingresan a la
Facultad.
• Restricción en la adquisición de más equipos, puesto
que no hay donde instalarlos.
• Los equipos instalados no tienen el área de seguridad
de instalación considerado por las normas de
seguridad industrial.
• Altísima congestión en los tiempos académicos pico
(por lo general previo a las entregas de proyectos o
trabajos finales). Se necesitan ambientes de mayor
tamaño.
• Las instalaciones actuales, no presentan las mejores
condiciones para generar trabajos de considerable
escala.
• Los cambios de pensum en las carreras han incidido
directamente sobre la toma de decisiones respecto de
lograr una óptima distribución de los ambientes para
establecer áreas de trabajo.
19
• No hay accesos adecuados para carga y descarga.
• No hay salidas de emergencia, en caso de
evacuaciones masivas.
• No hay bodegas para almacenamiento de trabajos en
proceso y/o materiales de formato grande.
• La ubicación de oficina y bodega de almacenaje de
herramientas y repuestos no es adecuada.
• Muebles auxiliares no están diseñados para las
actividades específicas de los diferentes puestos de
trabajo.
• Algunos equipos que requieren instalación técnica
especial, no la tienen.
• No hay un adecuado sistema de ventilación ni
extracción de partículas
• No hay procedimientos adecuados para el manejo,
control ni reciclaje de desechos.
• No existen relaciones
claras que determinen
protocolos entre las carreras y la coordinación del
taller, que permitan tomar acciones pertinentes para
planificar y así ofrecer el mejor de los servicios a
estudiantes y docentes.
1.4 OBJETIVOS
1.4.1 Objetivo general
Mejorar el nivel de preparación de los estudiantes de la
FADA en el campo de la práctica (hacer - experimentar).
1.4.2 Objetivos específicos
Analizar los fenómenos educativos existentes alrededor de
la enseñanza – aprendizaje del campo de la práctica en el
estudio de las Artes, como marco referencial, que sirva para
fundamentar desde lo académico la configuración de un
ambiente adecuado, escenario para la enseñanza aprendizaje del hacer – experimentar.
Obtener información generada de los preceptos educativos
de la FADA, para fundamentar desde sus necesidades
académicas, los criterios de configuración del ambiente
ideal, escenario para la enseñanza - aprendizaje del hacer –
experimentar.
Proponer (perfectiblemente) en base al Plan de estudios de
la FADA, ambientes de trabajo tipo talleres y/o laboratorios
20
adecuados para cumplir con lo que cada una de sus
materias necesita en relación con escenarios para la
enseñanza – aprendizaje del campo de la práctica.
Colaborar con la FADA, proporcionándole información que
sirva para mejorar las cualidades de sus actuales escenarios
para la enseñanza – aprendizaje del hacer – experimentar.
Colaborar con la FADA en el caso que decida construir
nuevos escenarios para la enseñanza – aprendizaje del
hacer
–
experimentar,
proporcionando
información
pertinente.
Involucrar el pensamiento sistémico como herramienta
conceptual para ordenar todos los elementos del proyecto.
Describir el sistema completo que supone el ambiente de
trabajo escenario de la enseñanza – aprendizaje del campo
de la práctica, como base para la intervención y diseño
concreto de alguna o todas las partes del sistema.
21
CAPÍTULO II
2. MARCO TEÓRICO
2.1
LA
EDUCACIÓN,
APRENDIZAJE
LA
ENSEÑANZA
Y
EL
La educación es el gran marco que acoge los elementos de
una parte de la problemática que se expondrá en este
trabajo. La conexión surge a partir de que se procura
entender los fenómenos que se presentan alrededor de
proyectar un ambiente adecuado para la enseñanza –
aprendizaje del hacer – experimentar en una institución
educativa, que necesita de estos “escenarios” para obtener
el mejor de los resultados académicos de sus educandos.
Sobre la educación encontramos una interminable cantidad
de
datos,
expuestos
por
destacados
pensadores
especializados, nosotros tomaremos muy cautelosamente lo
considerado necesario como aporte teórico para el proyecto.
El fenómeno educativo se presenta de tal modo, que para
entenderlo de mejor manera, es necesario conceptualizar
sobre sus tres grandes dimensiones:
La educación
La enseñanza
El aprendizaje
2.1.1 La educación
El concepto de educación tiene un significado muy amplio,
tiene fundamentalmente un sentido espiritual y moral que
pretende una formación o preparación integral de un
individuo, por medio del cual se forma y define como
persona. Todo este proceso estará salpicado de particulares
características o rasgos peculiares (que revisten al
individuo), adquiridas en su entorno social.
Cuando la preparación alcanza altos niveles de capacitación
intelectual, moral y espiritual, hablamos de auténtica
educación, que alcanzará mayor repercusión, si en la puesta
en marcha (en el diario vivir y desarrollo de sus
actividades),
la persona dirige, controla y domina sus
potencialidades.
22
La enseñanza y el aprendizaje, son parte de la estructura
del concepto de educación, estando contenidas dentro del,
son de menor amplitud.
2.1.2 La enseñanza
Es un proceso que permite comunicar o transmitir
conocimientos generales, particulares sobre un tema,
mediante la utilización de diversos medios. Estando la
enseñanza limitada a transmitir, resulta ser un concepto
más restringido que el de la educación.
La enseñanza hace uso de métodos para lograr sus
objetivos, y dichos métodos descansan sobre teorías del
proceso de aprendizaje. La eficacia de estos métodos ha
sido estudiada experimentalmente por la pedagogía
moderna, quien también, se encarga de su formulación
teórica.
Los reflejos condicionados (una relación asociada que existe
entre la respuesta y el estimulo que la provoca) son la
representación de la base fundamental de todo proceso de
enseñanza- aprendizaje. El individuo que enseña debe
procurar dicho estímulo, provocarlo, a fin de obtener
respuesta en el que aprende. Esto nos lleva a la formulación
del principio de la motivación, que consiste en estimular a
un sujeto para que active sus facultades. De aquí la
importancia que en la enseñanza tiene el incentivo, no
tangible, sino de acción, destinado a producir mediante un
estímulo en el sujeto que aprende (Arreondo, 1989). El
individuo que aprende, trae de cajón, por decirlo de alguna
manera, un nivel de captación, de madurez, de cultura,
entre otros; condiciones que son importantes de conocerlas
para determinar el estado en que se encuentra.
Actualmente, la enseñanza se dirige hacia la disminución de
la teoría, o complementarla con la práctica. Medios
audiovisuales, multimedios, trabajos prácticos y de campo
colaboran con esta tendencia.
2.1.3 El aprendizaje
Durante los primeros años de vida del ser humano, el
proceso de aprendizaje es automático con poca participación
de la voluntad. Al nacer nos hallamos desprovistos de
medios de adaptación intelectuales y motores. De aquí que
el aprendizaje, tiene una importancia fundamental para los
23
hombres, cuyo componente voluntario va adquiriendo
mayor importancia, como aprender a leer, aprender
conceptos, etc., dándose relaciones asociativas entre
respuestas y estímulos (reflejos condicionados).
Recordemos que este concepto es parte de la estructura de
la educación, por tanto la educación comprende el sistema
de aprendizaje.
Aprendizaje es la acción de instruirse y el tiempo que dicha
acción demora. Podemos decir además, que es el proceso
por el cual una persona es entrenada para dar una solución
a situaciones; tal mecanismo va desde la adquisición de
datos hasta la forma más compleja de recopilar y organizar
la información. El aprendizaje puede surgir también de la
consecuencia de pruebas y errores. De acuerdo con Pérez
Gómez (1992) el aprendizaje se produce también por
intuición, o sea, a través del repentino descubrimiento de la
manera de resolver problemas.
Existen alumnos que aprenden con más facilidad que otros,
lo cual se puede entender de mejor manera, trasladando el
análisis del mecanismo de aprendizaje a los factores que lo
influyen, mismos que se dividen en dos grupos:
•
Los que dependen del sujeto que aprende (la
inteligencia, la motivación, la participación activa, la edad
y las experiencias previas).
•
Los inherentes a las modalidades de presentación de los
estímulos, es decir, se tienen modalidades favorables
para el aprendizaje cuando la respuesta al estímulo va
seguida de un premio o castigo, o cuando el individuo
tiene conocimiento del resultado de su actividad y se
siente guiado y controlado por una mano experta.
2.1.4 La enseñanza – aprendizaje
Los paradigmas de enseñanza aprendizaje han
sufrido transformaciones significativas en las últimas
décadas, lo que ha permitido evolucionar, por una
parte, de modelos educativos centrados en la
enseñanza a modelos dirigidos al aprendizaje, y por
otra, al cambio en los perfiles de maestros y
alumnos, en éste sentido, los nuevos modelos
educativos demandan que los docentes transformen
su rol de expositores del conocimiento al de
monitores del aprendizaje, y los estudiantes, de
espectadores del proceso de enseñanza, al de
24
integrantes participativos, propositivos y críticos en
la construcción de su propio conocimiento. Asimismo
el estudio y generación de innovaciones en el
ámbito de las estrategias de enseñanza –
aprendizaje, se constituyen como líneas prioritarias
de investigación para transformar el cúmulo de
conocimiento de las Ciencias de la Educación14.
Entendidas la enseñanza y el aprendizaje cada una por
separado, éstas se llevan a un proceso práctico “de
enseñanza – aprendizaje con la interacción del maestro, el
alumno y los conocimientos que se pretenden facilitar; para
esto se diseñará un currículo en el que se contemple todo lo
que sirva para el desarrollo profesional del individuo o
grupo”.15
LA ENSEÑANZA – APRENDIZAJE16
PADIGMA DE LA ENSEÑANZA
El profesor transmite información
Estudiante pasivo
PARADIGMA DEL
APRENDIZAJE
El
docente
actúa
como
constructor
de
aprendizajes,
como organizador de procesos
de aprendizaje, como generador
de nuevos sitios de aprendizaje,
como investigador en docencia y
como
motivador
de
la
investigación.
Aprendizaje activo
Se da más importancia al contenido
Énfasis radica en organizar el
conocimiento y contextualizar
El objetivo es el producto
El objetivo
aprender
La relación docente – estudiante es jerárquica y autoritaria
La relación docente – estudiante
es
igualitaria,
fomenta
autonomía y auto didactismo
La estructura es flexible
Prepara para la incertidumbre
Maneja estrategias múltiples de
aprendizaje
Se trabaja sobre la autoestima
como generadora de resultados
Estructura rígida y programas prefijados
Enseñanza rutinaria
Se da prioridad los resultados
es
aprender
a
Se halla anclado en los logros externos
Incluye la experiencia interior
como contexto del aprendizaje
Se da insistencia en el pensamiento analítico y lineal
Une los dos opuestos: razón e
intuición
Principios: eficiencia y competitividad
Principio: cooperación
Supone confianza creciente en la tecnología
Maneja una tecnología adecuada
Alberga el peligro de la deshumanización
Supone comprensión humana,
responsabilidad y solidaridad
planetaria
14
Obtenido el 22 –III- 2010, de
http://www.redcientifica.com/doc/doc200402170600.html
15
Obtenido
el
27
–XI2009,
de
http://www.periodicosintesis.com.mx/noticias/29109/Proceso-ensenanza-aprendizaje-esmas-complejo
16
Flores, P. (2006). El Taller de Arte: una organización compleja, Quito: Trama, p.22
25
Una migración hacia nuevos paradigmas en la educación, no
solamente interviene en la forma de cómo tratamos los
fenómenos académicos, sino que nos da pautas aplicables
en la propia vida, en cómo la podemos vivir de mejor
manera.
En el marco de una comprensión rigurosa del proceso de
conocer, considerada como proceso social (y no solo como
un momento individual aislado del proceso total) es
imposible separar la enseñanza del aprendizaje, palabras de
Freire.
2.2 LA ENSEÑANZA – APRENDIZAJE DEL HACER –
EXPERIMENTAR EN EL ESTUDIO DE LAS ARTES
En el estudio de las carreras de diseño, arquitectura y artes,
existen algunas asignaturas de carácter práctico. Nos
referimos a materias que por su contenido necesitan de
ambientes adecuados para trabajar con materiales,
herramientas, máquinas, con el fin de producir objetos,
experimentar con materiales y procesos, comprobar,
representar, y muchos otros objetivos dentro del ámbito
académico. Hablamos entonces de una faceta dentro del
ámbito de la educación, el hacer – experimentar, que por
sus particularidades, da pié a todo el quehacer en este
trabajo.
Proyectar un ambiente adecuado para la enseñanza –
aprendizaje del hacer – experimentar en una institución
educativa, implica elaborar un gran sistema que contiene
una serie de elementos necesarios para que este ambiente
ya diseñado pueda ofrecer correctamente sus servicios.
Investigando desde lo académico para entender fenómenos
educativos en torno al hacer –experimentar, resultados que
posteriormente se deberán conjugar con otros temas
pertinentes al hecho de configurar un ambiente.
2.2.1 Modelos de aprendizaje que privilegian la
experiencia: El experimentar
Al hablar sobre la enseñanza – aprendizaje en el ámbito de
la práctica, es tema importante reflexionar sobre el hacer,
pero desde hace mucho tiempo las instituciones de todo tipo
han vinculado a sus posibilidades, la necesidad de
26
experimentar, de ensayar, como parte de sus estrategias
para crecer y poder proponer desde sus propias
experiencias. El carácter de estas experiencias debe regirse
por el método científico, para validarse ante un ente social
profesional establecido, y protegerse de la subjetividad en el
conocimiento.
En un artículo publicado por el mexicano Francisco Calles,
en un portal virtual especializado en temas de diseño,
titulado “Notas incómodas sobre la enseñanza del diseño”,
habla de que “El proceso de enseñanza-aprendizaje debe
promover
las
condiciones
favorables
para
la
experimentación, sin la coacción de concepciones recibidas,
y ayudar a los estudiantes a construir su propio repertorio
de competencias y habilidades”.17 Pensamiento que acredita
la experimentación, y hace reflexión sobre situaciones
circundantes de carácter didáctico, que se consideran
significativas, pero que en este punto no son permutables
para este trabajo.
En el Ciclo Experiencial de Kolb18, también encontramos
cabida para la experimentación, en tanto que la experiencia
que de aquí se desprende, se refiere a toda la serie de
actividades que permiten aprender:
EXPERIENCIAL,
EXPERIENCIA
ENSAYO
EXPERIMENTACIÓN
Se pueden señalar dos formas distintas de aprender
de la experiencia. La primera de ellas, por ensayo y
error, es decir, la adquisición de hábitos, la
automatización de conductas, fruto del aprendizaje
repetitivo, y que da lugar a la ejecución diestra,
experta, de las conductas deseadas. No obstante,
hay una segunda manera de aprender de la
experiencia: reflexionar sobre ella, detenerse a
analizar la experiencia tenida, así como la relación
17
Obtenido el 25 –IX- 2008, de http://foroalfa.org/listado_articulos.php
18
David Kolb (citado en Guild y Garger, 1998), era un experto en administración de la
Universidad Case Western Reserve, desarrolló un modelo de aprendizaje basado en
experiencias. Para Kolb (citado en Alonso, et al.1997) "la experiencia se refiere a toda la
serie de actividades que permiten aprender" (p. 69). Obtenido el 15 –I- 2009, de
http://www.cca.org.mx/profesores/cursos/cep21-modular/modulo_2/modelo_kolb.htm
27
entre aquélla y otras experiencias que el sujeto
haya vivido con anterioridad. Algunos autores como
Kolb (1984), señalan que sin reflexión no hay
aprendizaje de la experiencia.19
2.2.2 El hacer
El Modelo Experiencial de Kolb, sostiene el hecho de que hay
modelos de aprendizaje con particulares procesos, en donde
se crea conocimiento mediante la transformación de
experiencias, que por tener carácter práctico, deberán ser
desarrolladas en lugares apropiados.
En este Modelo de Aprendizaje por Experiencia, el cual es un
modelo cíclico que mantiene al sujeto en constante situación
de aprendizaje; encontramos sustento para proponer
talleres para la ejecución de trabajos prácticos, en tanto que
El ciclo de aprendizaje que propone Kolb, parte del hacer (la
acción del individuo), de la experiencia.
Que este “hacer”, se desarrolle en un lugar pertinentemente
adecuado, es parte de la propuesta de este trabajo.
En Kolb encontramos soporte para la propuesta de crear un
ambiente para la práctica (hacer) y también para la
experimentación (investigar).
2.3 ASIGNATURAS DE CARÁCTER PRÁCTICO EN EL
CURRÍCULO DEL ESTUDIO DE LAS ARTES.
En el currículo de carreras que ofertan las Artes, se
involucran materias o asignaturas de carácter teórico, así
como de carácter práctico. Citando algunos ejemplos de las
últimas, tenemos Tecnológico en Cerámica, Escultura,
Materiales, Modelos, Maqueteria, Grabado, Construcciones.
En estas asignaturas se gestiona la enseñanza – aprendizaje
de técnicas, procesos, experimentación, trabajo con
diferentes materiales, lo que da lugar a que la institución
procure ambientes20 y elementos u objetos adecuados para
que esta actividad académica práctica, se pueda desarrollar
adecuadamente.
19
Licenciatura en Docencia y Diseño (2005). Documento de clases, Quito
Entiéndase por “ambiente” el espacio, los objetos (mobiliario, equipamiento), las
dinámicas de las actividades, tiempos, los usuarios, la información gráfica, el cuidado
ambiental, la educación, la seguridad industrial, normas y protocolos. Nuestra significación
de ambiente se fundamenta en la experiencia laboral del autor en los talleres de la FADA y
en conceptos sobre Ambientes para el aprendizaje activo - significativo
20
28
Por ejemplo, si hablamos de la enseñanza – aprendizaje de
la escultura, nos imaginamos un lugar de trabajo adecuado,
equipado con herramientas, mesas, taburetes; materiales
como la arcilla, la piedra, metales, maderas y demás, que
facilitarán al profesor a desarrollar su actividad docente.
Este ambiente, propiciará que el estudiante adquiera
conocimiento a través de una actividad en particular,
ambiente que, sin lugar a dudas lo podríamos denominar
taller.
En el siguiente punto, se involucran algunas reflexiones muy
importantes sobre lo que desde la innovación educativa, se
dice sobre adquisición de conocimiento a través de una
actividad y un subsecuente tema, ambientes para el
aprendizaje, que se desprende del primero.
2.3.1 Aprendizaje activo y significativo
Actuando,
experimentando,
haciendo,
practicando,
interactuando (con las personas y/o materiales) son las
formas en que la mayoría de los seres humanos hemos
encontrado que aprendimos infinidad de temas a lo largo de
nuestras vidas. “Así, podemos decir que los aprendizajes
activos y significativos son los procesos que, a través de la
actividad, permiten adquirir conocimientos, comprenderlos e
incorporarlos a su vida.”21
2.3.2 Ambientes para el aprendizaje activo y
significativo
Condiciones físicas y emocionales favorables son necesarias
para facilitar el proceso de enseñanza – aprendizaje, de esta
manera aprendemos de forma activa y significativa. De aquí
que, nosotros complementamos a nuestro planteamiento de
la idea de ambiente, con la del ambiente de aprendizaje
activo y significativo, generado desde las propuestas de
innovación educativa.
Los elementos fundamentales de los ambientes de
aprendizaje son:
a) los escenarios; es decir, los lugares físicos donde
suceden los aprendizajes, y
21
España, I. (2005). Escenarios, ambientes y proyectos de aprendizaje activo. Maestría en
investigación y docencia universitaria. Quito: PUCE, p.16.
29
b) la atmósfera; es decir, el clima afectivo que
debe existir en las relaciones alumnos- maestrosfamilias-comunidad.
Los
ambientes
para
el
aprendizaje
son
fundamentales para el desarrollo social, afectivo,
físico e intelectual; de ellos depende su actitud
positiva hacia el aprendizaje y el logro de los
objetivos de la educación.
Los ambientes preparados con intencionalidad
educativa y formativa son potenciadores del
aprendizaje; por lo tanto, para que estos sean
funcionales, deben ser dinámicos, estimulantes,
afectivos; deben organizarse en función de cómo
aprenden los seres humanos.
Para que los ambientes de aprendizaje cumplan con
los
objetivos
pedagógicos
de
actividad
y
significación es imprescindible que se tomen en
cuenta
algunas
condiciones
psicológicas,
pedagógicas, socio-culturales y físicas.22
En el documento realizado por el cursante de la Maestría en
investigación y docencia universitaria,
Iván España,
realizada en el 2005 en la PUCE, se ha encontrado la
información a la que estamos haciendo referencia en esta
parte del trabajo. Respecto de las condiciones físicas
apropiadas para el aprendizaje activo – significativo, lo que
se plantea está direccionado a condiciones apropiadas para
niños estudiantes. Se rescata lo que se considera pertinente
o que colabora con la formación del marco teórico para este
tema:
Ambientes para el aprendizaje, son considerados como
escenarios, lugares o espacios físicos donde educadores y
educandos se relacionan en el proceso enseñanza –
aprendizaje de manera activa.
La concepción de la distribución espacial debe ir más allá de
la idea de un local, un aula, una disposición de mobiliario.
Es mucho más amplia pero a la vez básica, hay que
entender las relaciones entre entornos físicos y la conducta
de las personas que interactúan en ellos. Hay que tomar en
cuanta:
a) Organización espacial
Se considera necesario cuestionarse:
¿Cuántos alumnos ocuparán el espacio a un mismo
tiempo?
¿Estarán sentados o de pié, se moverán por ahí?
¿Utilizarán enchufes eléctricos?
22
Ibid.
30
¿Necesitarán reunir materiales introduciéndolos o
sacándolos del espacio?
¿Permanecerán en el espacio o se llevarán lejos los
materiales?
b) Creación de espacios
Considerar suficiente espacio para zonas de paso o
tránsito.
c) La organización de los ambientes de
aprendizaje desde la perspectiva de los
alumnos
Aquí se considera tomar en cuenta la diferencia del
entrono del maestro adulto y el de los alumnos
pequeños cuando estos últimos operen en los
espacios de aprendizaje. Tomar muy en cuenta que
no existan espacios que no resulten útiles, tomar
en cuenta los efectos de la luz natural y artificial.
d) Recursos materiales y su funcionalidad en
los ambientes de aprendizaje
Siendo los materiales objetos que los alumnos
manipulan,
manejan
en
sus
procesos
de
aprendizaje, son recursos importantes. Estos
estimulan
el
aprendizaje
proporcionando
información y sugiriendo experiencias. Se deben
ubicar estratégicamente y muy bien presentados,
esto determina en gran medida que el material
sirva de apoyo a los ambientes. Se deben tomar en
cuenta estos criterios:
Coherencia de los recursos con el
objeto de la clase.
Facilidad de acceso a los materiales.
Funcionalidad
y
adecuación
del
mobiliario.
Inclusión de materiales del medio y de
reciclaje.
Higiene y prevención de riesgos en la
salud.
Recursos coherentes con tecnologías
actuales.
Organización de materiales de forma
funcional.
Con conocimiento de causa sobre los ambientes para el
aprendizaje activo significativo, sin lugar a dudas muy
importante, nos acercamos ahora a revisar lo que podemos
31
entender como taller, término en el que hemos consignado
una parte de nuestro significado de ambiente. En este
ambiente predominará una actividad en particular, hacer,
término que tiene como sinónimos obrar, realizar construir,
representar, en definitiva, ejecutar trabajos prácticos, o
sea, que este será un ambiente de trabajo, sobre el cual,
teorizaremos más adelante.
2.4 AMBIENTES O LUGARES APROPIADOS PARA
DESARROLLAR LA ENSEÑANZA
APRENDIZAJE DEL
HACER – EXPERIMENTAR DE ASIGNATURAS DE
CARÁCTER PRÁCTICO.
De manera cierta, y sin la necesidad de recurrir a algún tipo
de encuesta, aseveramos que “el taller, en el lenguaje
corriente, es el lugar donde se hace, se construye, o se
repara algo. Así se habla de taller de mecánica, taller de
carpintería, taller de reparación de electrodomésticos,
etc”.23 Reflexionamos en que el común de las personas
reconoce la palabra taller, como un lugar de trabajo.
Por otro lado, muchas instituciones que ofertan las Artes,
denominan algunas de las materias de pensum, con el
término taller, acompañada de algunas otras palabras, que
intentan concretar en un nombre que denote el contenido,
giro o la temática de la asignatura ofertada.
Entonces ¿qué tiene que ver el taller tal y cual lo reconoce el
común y corriente de las personas, con estos talleres de las
materias de carreras como la arquitectura, diseño o artes?
La respuesta es que “desde hace algunos años la práctica ha
perfeccionado el concepto de taller, extendiéndolo a la
educación”.24 Sobre esto profundizaremos a continuación,
de la mano de examinar ¿Qué es un taller?
2.4.1 ¿Qué es un taller?
El diccionario en línea de la Lengua Española, en su
vigésima segunda edición, dice que taller es el “1.Lugar en
que se trabaja una obra de manos; 2.Escuela o seminario
23
Maya
Betancourt. A (2003). El Taller Educativo ¿Qué es? Fundamentos, Cómo
Organizarlo y Dirigirlo, Cómo Evaluarlo, Bogotá D.C.: Cooperativa Editorial Magisterio, p.
11
24
Ibid.
32
de ciencias o de artes; 3.Conjunto de colaboradores de un
maestro; 4.Vinagreras para el servicio de mesa”25.
Otra definición:
Un taller es un lugar donde se realiza un trabajo
manual o artesano, como el taller de un pintor, o un
alfarero, un taller de costura, o de elaboración de
alfajores, etc. Puede ser el lugar de una fábrica en
que se realizan ciertas operaciones como el taller de
soldadura. Y puede ser también un taller mecánico,
en que se reparan máquinas averiadas como
vehículos, electrodomésticos, etc. En este caso, el
taller puede ser oficial de una marca (está vinculado
a una marca de vehículos o de electrodomésticos, y
se dedica a la reparación y mantenimiento, dentro o
fuera del período de garantía, de las unidades
vendidas de esa marca) o libre (no está vinculado a
ninguna marca, trabaja con unidades de cualquier
marca)26.
La palabra taller se la utiliza para denominar objetos,
lugares de trabajo, incluso actividades en diferentes
ámbitos, como en el de la actuación educativa, pero no todo
lo que se hace bajo esta denominación es un taller en
estricto sentido:
Hacer un taller, hablar del taller o proponer la
utilización del taller como una alternativa a las
formas
educativas
imperantes,
es
bastante
corriente. En algunos ambientes, hasta está de
moda. Con alguna frecuencia cuando se organiza un
cursillo, seminario o jornada, se le llama “taller”.
Hay pues, un uso indiscriminado e impreciso del
término. Por eso comenzamos con esta advertencia:
no todo es taller.”27
Entonces, en el ámbito de la actuación educativa “delimitar
y definir el taller como sistema de enseñanza/aprendizaje no
es tarea fácil.”28
La moda de utilizar la palabra “taller” para denominar a
diferentes modalidades pedagógicas, abarca a actividades
como seminarios, experimentaciones de laboratorios,
trabajos
prácticos,
reuniones
de
intercambio
de
experiencias, jornadas de estudios, cursos intensivos con
formas de participación activa. Ahora bien, ciertas
25
Diccionario en línea de la Lengua Española. Taller. Obtenido el 14–IX-2008, de
http://buscon.rae.es/draeI/
26
Obtenido el 17 –IX- 2008, de http://es.wikipedia.org/wiki/Atelier
27
Ibid.,p. 5
28
Ibid.,p. 14
33
características de las actividades mencionadas, son
compartidas con el taller, pero hay que tener cuidado de no
hacer un uso indistinto del término.
Otra situación que también contribuye a la confusión,
constituye el hecho de que como taller se designan a
experiencias muy diversas, que se dan en diferentes niveles
educativos. Nos referimos a experiencias de taller que se
pueden dar en un preescolar, en la escuela primaria, los
últimos años o la universidad. Es obvio que según el nivel,
el taller se reviste de características muy distintas.
En todo caso, vamos a destacar el taller asociado a dos
situaciones en particular pertinentes a este trabajo:
•
Taller en el
experimentación
prácticos)
•
Taller en el ámbito de la educación (asociado a
componentes teóricos pedagógicos)
ámbito
de
(asociado
la
a
ejecución –
componentes
2.4.1.1 El taller en el ámbito de la ejecución
–
experimentación
(asociado
a
componentes prácticos)
Posiblemente, este ámbito asocia el taller a un lugar
de trabajo, pues es en donde se puede ejecutar,
practicar, experimentar. Hablar de una asociación a
componentes prácticos, nos refiere al puro hacer,
como en el taller del carpintero, del metalmecánico,
de la costurera.
“La palabra taller proviene del francés atelier, y
significa
estudio,
obrador,
obraje,
oficina
…
aparentemente el primer taller fue un obrador de
tallas … ”29
Arnobio Maya Betancourt, en su libro “El Taller
Educativo ¿Qué es? Fundamentos, cómo organizarlo y
dirigirlo, cómo evaluarlo”, al tratar sobre “El pasado
en el presente del taller” – enfocándolo como un lugar
de trabajo –, menciona que históricamente el taller
nace en la Edad Media. Solo los grandes maestros
29
Maya
Betancourt. A (2003). El Taller Educativo ¿Qué es? Fundamentos, Cómo
Organizarlo y Dirigirlo, Cómo Evaluarlo, Bogotá D.C.: Cooperativa Editorial Magisterio,
p.14
34
artesanos eran miembros del gremio, y llegar a serlo
era bastante difícil. Los aprendices eran pocos, la
edad de inicio era alrededor de los 12 años, entraban
como aprendices en talleres de obra, aceptados por el
gran maestro, hábil artesano, muy conocedor de su
oficio. El entrenamiento podía durar entre cinco y doce
años, dependiendo del grado de experticia requerido.
Finalmente para ser admitido dentro del gremio de los
maestros, debía rendir una prueba oral y presentar su
obra maestra.
El taller - atelier, permitió que se den procesos de
aprendizaje, que con los años incorporó a distintas
áreas. Es así como “ … las carreras de arquitectura y
artes visuales, también lo incorporan para entrenar a
los estudiantes a partir del hacer … ”30
Vemos como el taller, considerado aún como lugar
de trabajo de obra, en donde se hace, no se aleja en
absoluto del ámbito educativo, debido a que por los
procesos que en él se dieron y dan, su significado
creció y perfeccionó, extendiéndolo a la educación.
2.4.1.2 El taller en el ámbito de la
educación
(asociado
a
componentes
teóricos – pedagógicos)
En el campo de la educación, la aplicación del
significado de la palabra taller ha variado mucho,
existiendo gran confusión.
Inicialmente, en América Latina se lo relacionó con
el entrenamiento o capacitación para la adquisición
de ciertas capacidades manuales, propias de un
determinado oficio. Así se hizo en las escuelas
industriales y en las escuelas de artes y oficios.
Luego, el término se utilizó –especialmente en
escuelas
secundariaspara
designar
ciertas
actividades extra-escolares como cerámica, pintura,
fotografía, etc.31
A comienzos de siglo, en la historia de la pedagogía
contemporánea,
Freinet
presenta
la
siguiente
clasificación: “1. Talleres para el desarrollo de
habilidades vinculadas con el trabajo manual …
30
Ibid. El énfasis es nuestro
Ander-Egg.E (2007). El Taller :Una alternativa de renovación pedagógica, Buenos Aires:
Magisterio del Rio de la Plata, p. 12
31
35
2. Talleres de actividad evolucionada, socializada e
intelectualizada, que se pueden aplicar en distintas
fases del trabajo en el aula … modelado, grabado,
etc.”32
Desde un punto de vista pedagógico, afirmamos que:
Como primera aproximación hemos de decir que la
palabra taller, tal como se la utiliza en el lenguaje
corriente, ayuda a entender bastante bien la
significación pedagógica del término. “Taller” es una
palabra que sirve para indicar un lugar donde se
trabaja, se elabora y se transforma algo para
ser utilizado. Aplicado el concepto de taller a la
pedagogía, su alcance es el mismo: en lo sustancial
se trata de una forma de enseñar y, sobre todo, de
aprender mediante la realización de “algo” que se
lleva a cabo conjuntamente. Es un aprender
haciendo en grupo.33
El taller común que generalmente se conoce, encierra
en su significado valores aplicables al significado del
taller en el ámbito pedagógico, que en su modo
particular de hacer, tiene ciertas características
propias y que se apoyan en determinados supuestos y
principios, estos son:
•
•
•
•
•
•
•
•
32
33
Aprender haciendo.
Metodología participativa.
Pedagogía de la pregunta, contrapuesta a la
pedagogía de la respuesta propia de la
educación tradicional.
Entrenamiento
que
tiende
al
trabajo
interdisciplinario y al enfoque sistémico.
Relación docente – alumno, establecida en la
relación de una tarea común.
Carácter globalizante e integrador de su práctica
pedagógica.
Implica y exige de un trabajo grupal, y el uso de
técnicas adecuadas.
Permite integrar en un solo proceso tres
instancias,
como
son
la
docencia,
la
investigación y la práctica.
Ibid., p. 13
Ibid.,p. 14
36
2.4.2 Un taller asociado a componentes teóricos
– pedagógicos:
“Artes Plásticas I y II” del
currículo de la FADA
En el currículo de la FADA, hay una materia denominada
Artes Plásticas, que durante toda su existencia
ha
practicado la modalidad de taller, y según nuestra
percepción está asociada a componentes teóricos –
pedagógicos.
En efecto, la FADA creó la materia Artes Plásticas I y
II en el ciclo básico buscando combinar en un
espacio creativo la Arquitectura, el Diseño y las
Artes como tres áreas complementarias.
En el transcurso de estos once años de vida de la
FADA, el espíritu inicial de la materia Artes Plásticas
I se ha mantenido. Aún más, ha tenido un proceso
de enriquecimiento y ha incorporado otros
elementos como la reflexión en la acción.34
Esta materia, ha desarrollado sus sesiones acorde de la
metodología de “taller” (como sistema de aprendizaje), pero
no ha utilizado un espacio adecuado a sus necesidades. Hay
una vivencia y una práctica de “taller académico” pero no en
un “espacio de ejecución adecuado”, como debería ser.
Sin embargo, existe planteada una descripción del espacio
físico y algunos objetos que considera adecuados para sus
necesidades particulares y específicas.35 Se lo detalla a
continuación:
Un espacio físico dedicado al Taller de arte [se
refiere al espacio para la materia Artes Plásticas] es
indispensable para la organización de las clases, se
requiere un lugar amplio, bien aireado, con
suficiente claridad natural, mesas grandes, paredes
blancas y lisas para exponer los trabajos de los
estudiantes. En el se tendría una enorme variedad
de materiales como pinturas, arcilla, alambre,
cartulinas, papeles de distintas texturas y colores,
pasteles, acuarelas, tintas, pinceles, brochas,
material reciclado, telas cartones, lanas, cajones de
arena y de pigmentos naturales y muchos otros.
Además:
libros,
CDS
de
música,
videos,
documentales, películas, revistas de arte, que son
34
Flores, P. (2006). El Taller de Arte: una organización compleja, Quito: Trama, p. 22
Estas experiencias, estos planteamientos y estos resultados son particulares de la
autora a la que estoy haciendo referencia, es intención para el presente trabajo tomarlos y
complementarlos.
35
37
de gran utilidad para la preparación del ambiente
adecuado de aprendizaje36.
La información se la considera pertinente para este
trabajo, en tanto que la materia forma parte del currículo
de la FADA, complementada o ajustada, eso sí, a las
consideraciones que surjan en el desarrollo del presente
proyecto.
Vemos
como
algunos
insumos
necesarios
para
configuración del ambiente adecuado, cruzan por muchos
aspectos académicos, sobresaliendo los tópicos de la teoría
y la práctica, colocándolos en un entorno en el que a veces
se dan confrontamientos que merecen un poco de atención.
2.5 LO ACADÉMICO Y EL TALLER
Hombres y mujeres encuentran en la academia un posible y
favorable escenario para el trabajo. Ellos tendrán diferentes
intereses o preferencias en las distintas áreas del
conocimiento, para profesar la enseñanza – aprendizaje.
Esto de por
posicionamiento
educativas, y
reconocimientos
políticos, sociales
sí, expresa una distribución y un
individual dentro de las instituciones
marca la posibilidad de logros y
de variada índole, como académicos,
e incluso de posiciones ideológicas.
Lo académico se debería concretar en productos de
investigación y docencia con una ventaja importante: ambos
se dirigen, de una forma más o menos metódica, a la
expansión y (re)creación de conocimientos, a su desarrollo
crítico y a su cuestionamiento. Esta mirada sobre lo
académico evoca la presencia de una actitud de indagación
e interrogación permanente dentro y fuera del aula de clase.
A propósito de esta actitud, es importante que sea además
un soporte regulador de las prácticas de la vida académica.
El trabajo académico exige la inclinación, selección y uso de
una perspectiva activa en relación con el currículo. A la vez,
éste ha de ser visto como materialización de una
organización curricular de saberes cuya meta, la formación
en las artes, las ciencias o las profesiones, se expresa
mediante “un conjunto de reglas, principios y dispositivos
36
Flores, P. (2006). El Taller de Arte: una organización compleja, Quito: Trama, p. 86
38
que generan diferentes clases de prácticas educativas y que
producen en los sujetos diferentes desarrollos de sus
competencias, desempeños (simples y complejos) e
identidades” (Díaz, 2000, p. 87).
El trabajo académico del docente que realizará su labor de
enseñanza – aprendizaje en el taller, debe contemplar
desarrollo de sus competencias, desempeños, identidades
tanto con la teoría como con la práctica.
2.5.1 El taller físico como escenario de
aprendizaje integrador de la teoría – práctica.
La educación se haya contextualizada en la dualidad teoría –
práctica. La fase práctica de la enseñanza, supone una
aproximación a la perspectiva desde el hacer, en la que el
vínculo entre docentes y estudiantes se desarrolla en un
determinado ambiente o espacio, adecuado a actividades
prácticas específicas, que podríamos establecer como una
realidad de apoyo docente; y otra perspectiva que sugiere
una mirada globalizadora, desde un gran marco teórico.
El ambiente o espacio donde se da la relación entre
docentes y estudiantes, adecuado a actividades prácticas
específicas (en nuestro caso), es el taller, “un ámbito de
reflexión y de acción en el que se pretende superar la
separación que existe entre la teoría y la práctica, entre el
conocimiento y el trabajo y entre la educación y la vida, que
se da en todos los niveles de la educación, desde la
enseñanza primaria hasta la universitaria”,37
Freire dice que la diferencia entre el educador y el
educando, es un fenómeno que implica una cierta tensión
permanente, la misma que existe entre la teoría y la
práctica, autoridad y libertad, ayer y hoy. El docente
consiente de esta tensión debe estar alerta para evitar
antagonismos, pues esta tensión es reconciliable. Así según
Freire, podremos hablar de educadores democráticos, no
elitistas y autoritarios. “Aislada la práctica, la teoría no es
otra cosa que un activismo ciego. Por eso no existe una
37
Citado en Maya Betancourt. A (2003). El Taller Educativo ¿Qué es? Fundamentos, Cómo
Organizarlo y Dirigirlo, Cómo Evaluarlo, Bogotá D.C.: Cooperativa Editorial Magisterio,
p.13
39
auténtica praxis, al margen de la unidad dialéctica: crítica –
reflexión – acción – transformación – teoría. De la misma
manera, que no existe contexto teórico al margen de una
unidad dialéctica con el contexto concreto.”38
Así mismo, el educador al que se le presenta la situación de
ejercer
alguna
cátedra
de
taller,
bebe
manejar
solventemente las situaciones educativas del taller en el
ámbito de la ejecución – experimentación asociado a
componentes técnicos,
así como los asociados a
componentes teóricos – pedagógicos, para guiar de la mejor
manera a los educandos que necesitan plasmar, materializar
sus ideas en productos académicos.
El manejo de la teoría y la práctica en el taller debe ser
ecuánime, coexistir complementándose, cada una con su
espacio e incluso buscar más allá, procurando todas las
facilidades para su óptimo desarrollo, y esto supone la
participación o conjunción de algunos esfuerzos y
voluntades. En este sentido el taller cumple un papel muy
importante:
El taller es una realidad compleja que si bien
privilegia el aspecto del trabajo en terreno,
complementando así los recursos teóricos, debe
integrar en un solo esfuerzo tres instancias básicas:
un servicio de terreno, un proceso pedagógico y una
instancia teórico práctica … la ubicación de los
talleres dentro del proceso docente, para una mayor
comprensión se ha graficado de la siguiente
manera:
Práctica
TALLER
Teoría
El taller es por excelencia el centro de actividad
teórico – práctica de cada departamento. Constituye
una experiencia práctica que va nutriendo la
docencia y la elaboración teórica del departamento,
38
España, I. (2005). Escenarios, ambientes y proyectos de aprendizaje activo. Maestría en
investigación y docencia universitaria. Quito: PUCE, p.8
40
la que a su vez va iluminando esa práctica, a fin de
ir convirtiéndola en científica.39
El taller, como espacio físico, se puede convertir en un
lugar donde la manufactura y mentifactura se
desarrollan, un lugar de vínculos, participación,
comunicación, generando una producción social de
objetos, hechos y conocimientos. Lo dicho se potenciaría
enormemente si aplicara en talleres donde converjan tres
carreras (como es el caso de la FADA de la PUCE). Los
resultados podrían ser altamente enriquecedores,
resultados que sobrepasen a cada una de las partes.
La institución educativa que oferte las “artes” (estudios de
tercer nivel) tendría que unir, entrelazar la idea del taller de
obra, donde se dan procesos técnicos, con la del taller de
la academia o el taller pedagógico.
O sea, hablamos de juntar al taller asociado a
componentes prácticos con el taller asociado a
componentes teóricos – pedagógicos. Esta “junta”
permitiría potenciar a diferentes niveles lo que podría ser un
taller de enseñanza – aprendizaje del área de la práctica.
Las posibilidades creativas y productivas, podrían tener, por
ejemplo, un carácter experiencial, más acorde con lo que
el pensamiento reflexivo, crítico e innovador universitario lo
demanda.
El taller desde una reflexión teórico pedagógica – didáctica,
permite el acceso de la experimentación como una actividad
que luce integral, en el proceso de enseñanza – aprendizaje
de las Artes, puesto que permite coexistir en un solo
proceso tres instancias como son la docencia, la
investigación,
y
la
práctica.
La
experimentación,
investigación, como tales, se verían manifiestas en su nivel
más elevado, en la propuesta de la creación de laboratorios
especializados, según los resultados de los razonamientos
de
las
necesidades
pedagógicas
de
las
carreras
involucradas.
La idea ya menciona de que “no todo es taller”, se podría
utilizar como causal para con cautela preconceptualizar
sobre lo que podría ser el ambiente –en todos los niveles
constitutivos y operativos- para la ejecución de trabajos
prácticos.
39
Ibid.
41
De toda la reflexión y análisis sobre lo académico
(educación,
enseñanza
–aprendizaje,
modelos
de
aprendizaje, asociaciones pedagógicas del taller, y demás)
revisado en este capítulo, podemos concretar en que el
ambiente adecuado para la enseñanza – aprendizaje de la
práctica y la investigación en el estudio de las Artes, deberá
ser un taller / laboratorio40; más su caracterización
definitiva se realizará posteriormente
2.6 INTERVENCIÓN EN EL CASO DE ESTUDIO: DATOS
DE LOS TALLERES PRÁCTICOS DE LA FADA DE LA
PUCE
Al tomar como caso de estudio los Talleres Prácticos que
actualmente existen en la FADA de la PUCE, fue necesario
realizar
una
encuesta,
direccionada
a
individuos
involucrados en las dinámicas de sus talleres. También se la
realizó a personas de otras instituciones (que ofertan el
estudio de las Artes) en donde igualmente existen talleres.
Específicamente se la realizó a personal de la FADA de la
PUCE, entre docentes y ex directores de carreras. Es
importante mencionar que se encuestó a todos los docentes
que tuvieron cátedra en los talleres durante el semestre
académico 2008 – 01.
También se encuestó a tres personas de la Universidad San
Francisco de Quito y al Decano de la Facultad de Artes de la
Universidad Central, esto en el primer semestre del año
2009. El objetivo de realizarla, fue conocer los criterios
sobre tópicos en torno a los talleres de sus instituciones. Los
resultados de esta encuesta aportan directamente al
enriquecimiento del marco teórico, con las experiencias
vivenciales de los actores. Los temas cuestionados son:
•
•
•
•
40
Importancia de espacios destinados a la investigación
y a la ejecución de trabajos prácticos.
Lo académico en torno a intereses de un taller –
laboratorio.
Asignaturas aplicables o ejecutables en talleres laboratorios.
Objetivos de un taller y de un laboratorio.
En adelante, T-L
42
•
Involucrar eficazmente un taller – laboratorio con el
proceso formativo integral.
Grupo objetivo:
• Directores y Docentes de las instituciones
Por ser quienes tienen en sus manos el aspecto
académico. El educador / director - docente tiene en los
talleres respaldo para el desarrollo de su actividad
educadora, puesto que planifica sus programas
empleando el taller.
2.6.1 PRIMERA PREGUNTA (tema explorado: el
experimentar y el hacer)
¿En esta institución educativa, cuán importante es un
espacio destinado a?:
La Investigación (experimentación y comprobación)
Ejecución de trabajos prácticos (hacer)
La Investigación (experimentación y comprobación)
43
Ejecución de trabajos prácticos (hacer)
Los resultados según los cuadros son:
Imprescindible un espacio para la investigación, 53,8 %
Importante un espacio para la investigación, 46,15 %
Imprescindible un espacio solo para ejecutar trabajos prácticos,
76,9 %
Importante un espacio solo para ejecutar trabajos prácticos, 23
%
En la categoría de imprescindible tener espacios para el
hacer está sobre el experimentar. Gana el hacer sobre el
investigar.
Pero luego se rescata la experimentación, en la categoría de
importante respecto de los espacios para hacer trabajos
prácticos.
En esta pregunta lo que se trata de establecer es la valides
“per se” de un taller, en relación a las posibilidades de
experimentar y de ejecutar trabajos prácticos. En este
punto es importante recordar los conceptos sobre modelos
de aprendizaje que privilegian la experiencia, dado que
la pregunta gira en torno al “experimentar” (la
investigación, experimentación y comprobación) y el
“hacer” (ejecución de trabajos prácticos), temas ya
44
revisados anteriormente.
2.6.2 SEGUNDA PREGUNTA. (Tema explorado, lo
académico en torno a intereses de un taller –
laboratorio).
¿Las necesidades académicas son:
Muy determinantes
Determinantes
Poco determinantes
Nada determinantes, para direccionar las
posibilidades de implementación y crecimiento
de un taller – laboratorio?, ¿Porqué?
Respecto de las necesidades académicas, el 53,8% de
docentes respondió que son muy determinantes, el resto
solo que determinantes para direccionar las posibilidades de
implementación y crecimiento de un taller – laboratorio.
¿Por qué?
Determinantes:
45
•
•
•
Porque las discusiones teóricas se sustentan a
través de productos y elaborados que se
manejan en taller
En diseño la comprobación es una etapa clave.
Porque la mayoría de espacios y oportunidades
para desarrollo del taller son en espacios
académicos.
Muy determinantes:
• Lo académico involucra necesariamente lo
práctico, van en relación directa.
• Para el diseño es imprescindible en las etapas de
desarrollo y comprobación de productos.-pero
eso se puede hacer mejor en la industria.
• Porque ofrecen información y teoría un cerco
para la experimentación.
• Cada proceso debe sustentarse teóricamente.
• Porque el taller es un soporte, como espacio
físico.
• Experimentación – paso hacia la investigación –
cambio de concepción de uso a reflexión –
creación de conocimiento.
• En base a las necesidades del generalismo
académico
se
procura
la
creación
y
emplazamiento de lugares de aprendizaje y
formación integral de los estudiantes.
Es claro que en instituciones como la FADA, la existencia
talleres – laboratorios en donde realizar la práctica y
investigación son inherentes (o deben ser inherentes) a
estructura
educacional,
pues
ambas
instancias
encuentran
formando
parte
de
sus
enfoques
planteamientos pedagógicos.
de
la
su
se
y
La importancia está, pero debe tener un carácter, un sentido
según sus necesidades. ¿Y qué tipo de necesidades tendrían
las instituciones implicadas, respecto de la creación de un
taller - laboratorio? Esto nos lleva directamente al plano
académico, debido a que es un soporte que permite validar
las características que deberá tener el taller respecto de
tópicos
educativos.
Las
necesidades
académicas
determinaran los alcances que deberá tener este lugar
respecto de la enseñanza – aprendizaje de la ejecución
práctica de trabajos, y si cabe la experimentación como
parte de procesos investigativos, realizables ya, en un
46
laboratorio. No se deja a un lado la idea de crear vínculos
con la industria, puesto que en algunos casos estos
procesos educativos serán más eficientes y eficaces allí que
en la propia institución educativa (revisar en cap. I,
Antecedentes, el tema “La práctica académica y la realidad
productiva”
2.6.3 TERCERA PREGUNTA. (Tema explorado,
asignaturas aplicables o ejecutables en talleres –
laboratorios).
¿Qué áreas del proceso formativo son las que
necesitan o debieran desarrollarse en talleres –
laboratorios?
2.6.4 CUARTA PREGUNTA.
objetivos de un taller).
(Tema
explorado,
¿Cuál debe ser el objetivo de un taller?
A. Procurar un espacio adecuado para la ejecución
de trabajos prácticos, como respaldo a la labor
docente.
B. Ejecución de trabajos, el fin es obtener un
objeto, no importa tanto el conocimiento del uso
de herramientas y técnicas.
procesos
y
experimentar
con
C. Aprender
materiales, con profundo conocimiento de uso
de herramientas y técnicas.
• Otros
La opción B, con 7,6 %, que deprecia las posibilidades de
enseñanza – aprendizaje en un taller es la más baja,
47
definitivamente las opciones A con 69,2 % y la C con 76,9
%, demuestran que los docentes consideran los objetivos de
un taller al máximo de posibilidades al ejecutar trabajos
prácticos.
2.6.5 QUINTA PREGUNTA. (Tema
Objetivos de un laboratorio).
explorado,
¿Cuál debe ser el objetivo de un laboratorio?
•
•
•
•
Investigar
Experimentar
Comprobar
otros
2.6.6 SEXTA PREGUNTA. (Tema explorado,
involucrar eficazmente un taller – laboratorio
con el proceso formativo integral).
¿Cómo involucrar eficazmente el desarrollo y
crecimiento de un taller – laboratorio con el proceso
formativo integral que ofrece la institución?
•
•
•
Monitoreo en reuniones periódicas
Una política educativa que involucre
enseñanza – aprendizaje práctico.
Replanteamiento de programa o plan
estudios.
la
de
48
2.7 DATOS SOBRE TALLERES
EXTRANJERAS
DE INSTITUCIONES
Es importante revisar datos sobre talleres y/o laboratorios
de otros países. Esta información permitirá realizar análisis
comparativos que aportarán significativamente en diferentes
fases del desarrollo de este tema.
Se realizó una descripción de cada uno de los talleres
encontrados, concretando al final en
una síntesis
descriptiva de lo considerado más relevante, para lo cual se
ha elaborado el siguiente cuestionario:
•
•
•
•
¿A quién pertenecen, quién los dirige?
¿Que son, cómo se denominan?
¿Qué función tienen, a quienes se direccionan?
¿Cómo aportan, qué intereses y relaciones hay en
torno a lo académico?
• Otros datos relevantes
2.7.1 Universidad Eafit de Medellín, Colombia
En Medellín, la Universidad EAFIT, tienen un “Centro de
Laboratorios”, que presta servicio a toda la universidad.
Este caso es significativo, en tanto que opera como eje
central en la universidad para este tipo de servicios, que no
solo apoya a las carreras de Diseño, Arquitectura o Artes,
49
sino a todas las carreras que lo necesiten. A pesar de
llamarse Centro de Laboratorios, acoge dentro de su oferta
de servicios, así como laboratorios, talleres de ejecución o
talleres técnicos. Ambos son catalogados como “recursos”
de departamentos académicos de algunas escuelas de la
institución.
Su figura dentro de la estructura administrativa, es la de un
Departamento de servicios vinculado específicamente al
apoyo académico, establecido como subsistema institucional
universitario.
Es particularmente interesante en este caso, reconocer
como serían las relaciones del departamento con las
diferentes unidades académicas a las que presta servicios,
para determinar si se da, y cómo se da, la comunicación
que le permita al departamento estructurar, implementar,
proyectar los diferentes laboratorios y/o talleres, acorde con
las expectativas y necesidades en torno a la enseñanza –
aprendizaje de cada una de las unidades académicas. Más
aún, cuando el departamento está adscrito a la Decanatura
de Ingeniería, quienes son los que trazan los lineamientos
generales para su administración y proyección41.
El Centro apoya al trabajo docente, en amplios aspectos del
proceso enseñanza – aprendizaje, “tiene a su cargo la
logística que requieren la implementación y ejecución de las
prácticas para los departamentos académicos; además,
apoya los trabajos de clase y los proyectos de grado, facilita
información, asesoría técnica y acompaña la realización de
la investigación generada por las áreas académicas”42. Para
ello, cuenta con los siguientes laboratorios y/o talleres:
Taller de Máquinas herramienta
Taller de Mecatrónica y Diseño de Máquinas
Laboratorio de Mecánica Experimental
Laboratorio de investigación en Mecánica Experimental
Taller de Mantenimiento Eléctrico Electrónico
Laboratorio de Física de la Luz, Oscilaciones y Ondas
Laboratorio de Física del Movimiento
41
El Centro es un Departamento de servicios, específicamente de apoyo académico, que
suministra los recursos de laboratorios y talleres de los departamentos académicos de la
Escuela de Ingeniería y del Departamento de Ciencias Básicas de la Escuela de Ciencias y
Humanidades.
Fue establecido como subsistema institucional de la Universidad en 1980, adscrito a la
Decanatura de Ingeniería, dependencia que traza los lineamientos generales para su
administración
y
proyección.
Obtenido
el
24
-II2009,
de
http://www.eafit.edu.co/eafitcn/centroLaboratorios/index.shtm
42
Obtenido
el
24
-II2009,
http://www.eafit.edu.co/eafitcn/centroLaboratorios/docentes/index.shtm
de
50
Laboratorio de Electricidad y Magnetismo
Taller de Proyectos en Física y Electrónica
Laboratorio de Física Aplicada
Laboratorio de Fotónica
Laboratorio de Investigación en Óptica
Laboratorio de Fisicoquímica
Laboratorio de Fenómenos Químicos
Laboratorio de Operaciones Unitarias
Laboratorio de Diseño de Procesos
Laboratorio de Procesos Orgánicos
Laboratorio de Biotecnología
Laboratorio de Análisis Instrumental
Laboratorio de Investigación en Procesos Avanzados de Oxidación
Centro de Información en Geología
Laboratorio de Mineralogía y Petrología
Laboratorio de Paleontología, Petróleos y Rocas Sedimentarias
Laboratorio de Geología Física y Fotointerpretación
Laboratorio de Manejo de Sólidos
Laboratorio de Investigación en Trazas de Fisión
Laboratorio de Investigación en Geología
Laboratorio de Investigación en Paleomagnetismo
Laboratorio de Investigación en Fotoluminiscencia
Laboratorio de Metrología
Laboratorio de Materiales
Laboratorio de Hidráulica
Laboratorio de Suelos, Concretos y Pavimentos
Laboratorio de Construcción
Laboratorio de Investigación en Ingeniería Sísmica
Laboratorio de Control Digital
Laboratorio de Electrotécnia
Taller de Proyectos Metalmecánicos
Taller de Soldadura
Taller de Modelos
Taller de Acabados
Taller de Moldes
Taller de Procesamiento de Materiales Compuestos.
Hay talleres, que por su perfil, son claramente direccionados
para ciertas carreras en particular, por ejemplo, Taller de
modelos, de acabados, para la carrera de Diseño.
Pero lo particular de la estructura de este Centro, al tener
una gran cantidad de oferta, cubriendo muchísimos ámbitos
de la enseñanza-aprendizaje, es que más de una carrera
podrían converger en determinados talleres y/o laboratorios,
en función de los contenidos de sus programas de estudio,
y más aún por otro lado, programar en el plan de estudios
asignaturas que se puedan beneficiar de la oferta de
servicios.
El Centro también se proyectó, “como una unidad que
además del soporte académico, sirviera a la Decanatura de
Ingeniería como "Ventana" o vía de acercamiento al medio
industrial y empresarial en general; por ello, a partir de
51
1984, se comienza con la prestación de servicios de
extensión. Esta actividad retroalimenta la docencia,
dinamiza los procesos técnico-administrativos del Centro y
provee algunos recursos que se revierten indirectamente en
su desarrollo”43.
2.7.1.1
Síntesis
descriptiva,
datos
relevantes
¿A quién pertenecen, quién los dirige?
El departamento está adscrito a la Decanatura de
Ingeniería, quienes son los que trazan los lineamientos
generales para su administración y proyección.
¿Que son, cómo se denominan?
Son un subsistema institucional universitario, un
departamento de servicios llamado “Centro de
Laboratorios”, aunque también tienen talleres técnicos
o de ejecución.
¿Qué función tienen, a quienes se direccionan?
Prestan servicio a toda la universidad, vinculado
específicamente al apoyo académico. Tiene a su cargo
la logística que requieren la implementación y
ejecución de las prácticas para los departamentos
académicos; además, apoya los trabajos de clase y los
proyectos de grado, facilita información, asesoría
técnica y acompaña la realización de la investigación
generada por las áreas académicas.
¿Cómo aportan, qué intereses y relaciones hay en
torno a lo académico?
Están vinculados específicamente hacia un apoyo
académico. La variada oferta de laboratorios y talleres
del Centro, permitiría a las carreras implementar o
complementar en los planes de estudio, para que así
se planteen nuevas prácticas, lo cual deviene en
enriquecer las posibilidades de enseñanza –
aprendizaje.
Otros datos complementarios relevantes:
Para los usuarios de los diferentes talleres, existen
unos manuales sobre seguridad industrial.
43
Ibid., p.58
52
2.7.2 Universidad Jorge Tadeo Lozano de Bogotá,
Colombia
La Universidad Jorge Tadeo Lozano de la ciudad de Bogotá,
en Colombia, en su Facultad de Ciencias Humanas, Arte y
Diseño, presenta dentro de uno de sus cuatro Programas
Académicos, el Programa Profesional, conformado por:
Arquitectura de interiores
Bellas Artes
Comunicación Social
Diseño Gráfico
Diseño Industrial
Publicidad
La Universidad, dentro del rango de Servicios, presenta el
de Laboratorios. Allí encontramos:
El Laboratorio de Ciencias Naturales, como parte de
sus
actividades,
brinda
apoyo,
asesoría
administrativa y técnica a las diferentes áreas y
programas académicos ofrecidos por la Universidad,
en los diferentes niveles de formación como carreras
profesionales, tecnológicas, especializaciones y
maestrías y a los diferentes grupos de investigación
que
requieran
de
infraestructura
física
y
44
tecnológica .
Actualmente este Laboratorio de Ciencias Naturales presta
servicios a las siguientes áreas del conocimiento:
Área
Área
Área
Área
Área
Área
Área
de Ciencias Naturales
de Ingeniería
Biológica
de Diseño Industrial
de Bellas Artes
de Fotografía
de Sistemas
El servicio que presta el Laboratorio es de dos tipos45:
Laboratorio
Talleres
44
45
Obtenido el 24 -II- 2009, de http://www.utadeo.edu.co/dependencias/laboratorios/
Obtenido
el
24
-IIhttp://www.utadeo.edu.co/dependencias/laboratorios/servicios.php
2009,
de
53
En cuanto a los laboratorios, no hay ninguno direccionado a
las Artes46, pero en tema Talleres si47, estando divididos por
áreas:
•
Talleres de Diseño Industrial:
Talleres de Plásticos, Maderas, Metales,
Pinturas, Cerámica, soldadura y oxicortes.
•
Talleres de Bellas Artes
Taller de Grabados, Taller de Fotografía, Taller
tridimensional I, II, III.
Periódicamente, el laboratorio presta además algunos
servicios a estudiantes y docentes, a través de las
siguientes actividades:
Seguridad Industrial
Apoyo Logístico
Apoyo Técnico
Estos apoyos giran en torno a temas como inducciones
sobre uso seguro de máquinas y equipos en general,
primeros auxilios, fichas de manejo de materiales,
mantenimientos de equipos, préstamo de manuales y
catálogos de equipos, suministro de materia prima, apoyo a
grupos de investigación, capacitación a docentes para
manejo de equipos y herramientas, seguridad industrial.
Estos apoyos están íntimamente vinculados a las políticas48
y normatividad49 que establecen directrices y reglamentos
de funcionamiento integral de los Talleres.
El Taller para el Área de Diseño Industrial50, tiene como
propósitos, afianzar el concepto de tridimencionalidad,
46
Ibid.
47
Ibid.
48
Obtenido
el
25
-II-
2009,
de
http://www.utadeo.edu.co/dependencias/laboratorios/politicas.pdf
49
Obtenido
el
25
-II-
2009,
de
http://www.utadeo.edu.co/dependencias/laboratorios/normatividad.pdf
50
Obtenido
el
25
-II-
2009,
de
http://www.utadeo.edu.co/dependencias/laboratorios/area_diseno.php
54
conocer materiales de uso y su maquinado y las relaciones
con
las
aplicaciones
en
el
diseño
industrial.
Complementando a estos talleres, el laboratorio de Ciencias
Naturales, cuenta con un Taller de Prototipado Rápido, que
hace uso de artefactos producto de tecnologías para la
realización de modelos, prototipos y pruebas funcionales en
corto tiempo.
2.7.2.1 Síntesis descriptiva
¿A quién pertenecen, quién los dirige?
Pertenecen y los dirige el Laboratorio de Ciencias
Naturales, que están bajo el rango de Servicios,
dentro de la Universidad.
¿Que son, cómo se denominan?
Son denominados como Talleres, uno para el área de
Diseño Industrial y otro para Bellas Artes.
¿Qué función tienen, a quienes se direccionan?
El Laboratorio de Ciencias Naturales da apoyo,
asesoría administrativa y técnica a diferentes áreas y
programas académicos de la Universidad, en
diferentes niveles de formación: pre grados, post
grados, y grupos de investigación, brindándoles su
infraestructura física y tecnológica. A través de
actividades de seguridad industrial, apoyo logístico y
técnico, periódicamente el laboratorio presta además
algunos servicios a estudiantes y docentes.
Es muy importante puntualizar que el Laboratorio
divide sus servicios como de Talleres y Laboratorios.
Para Diseño y Bellas Artes solo tiene el servicio de
Talleres.
El Taller de Diseño Industrial como tal, tiene la función
de afianzar el concepto de tridimencionalidad, conocer
materiales de uso y su maquinado y las relaciones con
las aplicaciones en el diseño industrial. Actualmente se
creó un Taller de Prototipado Rápido.
¿Cómo aportan, qué intereses y relaciones hay en
torno a lo académico?
Es relevante mencionar que el Taller de D.I. hace
parte del programa académico de la carrera de Diseño
Industrial, lo cual lo vincula de forma introspectiva al
microcurrículo de la carrera.
55
El Laboratorio de Ciencias Naturales estructura los
talleres por áreas de conocimiento, y en cada área de
conocimiento por materiales y procesos.
Al incluir en sus talleres tecnología de avanzada (como
es el caso del Prototipado Rápido o FDM)51, que son
muy utilizados en la industria, une los procesos
clásicos de la disciplinariedad del diseño (diseñar,
modelar), con un paso previo a la producción a gran
escala (modelos o prototipos). Esto denota y connota
la intención de llegar muy cercanamente a la realidad
industrial desde la academia.
Otros datos relevantes:
Tiene establecidos muy claras y precisas políticas y
normativas para la regulación integral de protocolos,
seguridad
industrial,
relación
docente
taller,
estudiante taller, y demás actividades que se dan en
los Talleres.
2.7.3 Pontificia Universidad Javeriana, Bogotá,
Colombia
En la PUJ52, la Facultad de Artes es una, y la Facultad de
Arquitectura y Diseño otra.
La primera tiene tres departamentos:
•
•
•
Música
Artes Visuales
Artes Escénicas
No se encontró información concreta sobre la existencia de
laboratorios o talleres. Si presenta proyectos de
investigación.
La Facultad de Arquitectura y Diseño presenta la siguiente
organización (se revisa solo lo pertinente a este trabajo):
51
A continuación vendrán las tecnologías conocidas como Fused Deposition Modeling
(FDM) de la empresa americana Stratasys, Solid Ground Curing (SGC) de la israelí Cubital
e Laminated Object Manufacturing (LOM), todas en 1991. La tecnología FDM hace una
extrusión de filamentos de materiales termoplásticos capa por capa, semejante a la
estereolitografia, solo que utilizando un cabezal de fusión del material en vez de un
cabezal
láser.
Obtenido
el
24
-II2009,
de
http://webs.uvigo.es/disenoindustrial/protorapid.html
52
Obtenido
el
12
-VIIIportal.javeriana.edu.co/portal/page/portal/puj/inicio
2009,
de
http://puj-
56
Pregrados:
•
•
Carrera de Arquitectura: No se encontró
información sobre la existencia de algún tipo de
talleres o laboratorios.
Carrera de Diseño Industrial: La página no es
encontrada, al parecer esta desactualizada o
fuera de servicio.
Departamentos:
•
•
•
Departamento de Arquitectura: No se encontró
información sobre la existencia de talleres o
laboratorios.
Departamento de Estética: No se encontró
información sobre la existencia de talleres o
laboratorios.
Departamento de Diseño:
Encontramos dentro del rango de servicios, que presta el
Departamento de Diseño de la Facultad de Arquitectura y
Diseño de la Pontificia Universidad Javeriana de Bogotá, al
Taller de máquinas (Laboratorio de modelos y Prototipos), y
al Laboratorio de Pruebas de Producto y Usabilidad.53
Ambos forman parte del Plan de Servicios del Departamento
de Diseño.54 Dicho plan consta de:
•
•
•
•
•
•
•
Plan de enlace con la industria.
Plan de evaluación, diseño y gestión estratégica de
producto.
Plan laboratorio de tendencias de diseño.
Plan laboratorio de Pruebas de Producto y
Usabilidad.
Plan Taller de Máquinas (Laboratorio de modelos y
Prototipos).
Plan de participación en procesos de contratación
con
el
Estado
y
otras
instituciones
gubernamentales.
Plan de divulgación del conocimiento en diseño
para las Mipymes.
El Taller de Máquinas (Laboratorio de modelos y
53
Obtenido
el
8
-VIII2009,
http://www.javeriana.edu.co/Facultades/Arquidiseno/ddi/taller_maquinas.html
de
54
Obtenido el 8 -VIII- 2009, de
http://www.javeriana.edu.co/Facultades/Arquidiseno/ddi/servicio.html
57
Prototipos) es un espacio creado para prestar un
servicio tanto a los estudiantes como a los
profesores de la Facultad de Arquitectura y Diseño,
servicio que puede extenderse a toda la comunidad
de la Pontificia Universidad Javeriana. Está dotado
de una serie de máquinas y herramientas que
permiten al estudiante desarrollar sus proyectos
académicos bajo la supervisión del profesor y de los
auxiliares del taller.55
Este Taller tiene elaborados dos manuales, que han sido
realizados por profesores diseñadores Industriales del
Departamento de Diseño, uno es el “Instructivo para el uso
de las Máquinas y Equipos” 56 y el otro es el de “Normas de
Comportamiento y Seguridad para el buen uso del Taller de
Máquinas”.57
El Laboratorio de Pruebas de Producto y Usabilidad ofrece
sus servicios a las unidades académicas o administrativas de
la universidad, y a entidades o personas externas. La idea
es que estudiantes, docentes, diseñadores y empresarios
encuentren aquí recursos (materiales y espaciales) para
realizar sus pruebas y tomar decisiones en el desarrollo de
sus proyectos de diseño. Su Misión lo dice claramente:
El Laboratorio de Pruebas de Producto y Usabilidad
proporciona las herramientas necesarias para
realizar comprobaciones de producto ergonómicas y
de usabilidad, tanto en el ámbito académico como
industrial, con el propósito de mejorar el desempeño
de dichos productos en sus interacciones con el ser
humano.58
2.7.3.1 Síntesis descriptiva
¿A quién pertenecen, quién los dirige?
Pertenecen y los dirige el Departamento de Diseño de
la Facultad de Arquitectura y Diseño de la PUJ.
55
Obtenido el 8 -VIII- 2009, de
http://www.javeriana.edu.co/Facultades/Arquidiseno/ddi/taller_maquinas.html
56
Obtenido
el
12
-VIIIhttp://www.javeriana.edu.co/Facultades/Arquidiseno/principal.html
2009,
de
57
2009,
de
Obtenido
el
12
-VIIIhttp://www.javeriana.edu.co/Facultades/Arquidiseno/principal.html
58
Obtenido
el
8
-VIII2009,
http://www.javeriana.edu.co/Facultades/Arquidiseno/ddi/lab_pruebas_producto.html
de
58
¿Que son, cómo se denominan?
Se denominan Taller de Máquinas (laboratorio de
modelos y Prototipos) y Laboratorio de Pruebas de
Producto y Usabilidad. Se los considera como
“servicios” que presta el Departamento de Diseño.
¿Qué función tienen, a quienes se direccionan?
Según se entiende, El Departamento de Diseño
plantea un plan de servicios, del cual forma parte el
Taller de Máquinas (laboratorio de modelos y
prototipos), que presta servicio a estudiantes y
docentes para que puedan desarrollar sus proyectos
académicos, ayudados por el equipamiento de
máquinas y herramientas.
El otro ente del plan de servicios, es el Laboratorio de
Pruebas y Usabilidad, que ofrece sus servicios a las
unidades académicas universitarias y a entidades
externas. Su actividad se direcciona a estudiantes,
docentes, diseñadores y empresarios.
¿Cómo aportan, qué intereses y relaciones hay en
torno a lo académico?
Se observan muy fuertes vínculos académicos, la
estructura operativa es muy incluyente de la parte
docente. Su aporte trasciende las fronteras de la
universidad, lo cual enriquece y fortalece sus
experiencias en beneficio de lo académico. Llámese
académico la propia enseñanza aprendizaje así
como lo docente.
Otros datos relevantes:
El Departamento de Diseño da cabida tanto a Talleres
técnicos de ejecución como a laboratorios que
permiten experimentaciones y comprobaciones, en
temas de extrema importancia como son la ergonomía
y usabilidad. Existen instructivos muy detallados sobre
el uso de las Máquinas y Equipos así como de normas
de comportamiento y seguridad para el buen uso de
las instalaciones, los cuales han sido elaborados por
docentes del Departamento.
2.7.4 Pontificia Universidad Católica de Chile,
Facultad de Arquitectura, Diseño y Estudios
urbanos
La Facultad cuenta con un Laboratorio de Modelos y
Prototipos, que aparentemente forman parte de los
59
Laboratorios FADEU (Facultad de Arquitectura, Diseño y
Estudios Urbanos).
Los Laboratorios FADEU son una unidad de la
Facultad destinada a dar cabida dentro del quehacer
universitario a una aproximación directa, innovadora
metodológicamente y experimental en torno a la
técnica, por medio de la construcción. Los
Laboratorios FADEU, buscan salvar la distancia entre
obra real y simulación, por medio de la construcción
de modelos prototipos. Este paso encierra una
enseñanza profunda en su aproximación al oficio, en
su relación táctil con la materia y como un modo
privilegiado de ajuste entre idea y obra, por medio
del acto de la construcción. Para llevar cabo estos
propósitos, los LAB-FADEU cuentan con una
estructura docente, administrativa y técnica que
alberga un equipamiento de laboratorios temáticos
equipados con herramientas portátiles, máquinas
estacionarias y un grupo de máquinas de alto nivel
tecnológico que incluye
maquinaria CNC que
permitirá desarrollar las tareas docentes y de
investigación en un ámbito de calidad espacial, con
un equipo de gran calidad y los más estrictos niveles
de seguridad en el trabajo y cuidado personal.
Se postula una docencia activa con fuerte
interrelación entre profesores y alumnos, y
encargados de los laboratorios FADEU, para hacer
de ello un espacio universitario de relación entre las
carreras de arquitectura y diseño dentro de la
facultad, y una gran apertura al resto de la
Universidad.59
Destacan
fuertemente
las
sólidas
estructuras
de
conformación y relaciones del LAB-FADEU, entre las áreas
docente, administrativa y técnica; lo que permite un óptimo
desempeño del mismo.
La Estructura Organizativa acuerda que los LAB-FADEU
están dirigidos por un equipo de docentes que se apoyan en
una Planta Técnica a su cargo, de tal manera que lo
operativo, manutención y coordinación con las instancias
académicas para reservas de uso, se desarrollen de la mejor
manera.
La Estructura Funcional es la siguiente:
• Accesos controlados: Los alumnos ingresan con
tarjetas para lector digital.
59
Obtenido
el
23
-VIII2009,
de
http://arq.puc.cl/laboratorioprototipos/Laboratorio%20Modelos%20y%20Prototipos%20FADEU.swf
60
• Laboratorios matéricos: Áreas de trabajo:
1.
2.
3.
4.
5.
6.
7.
8.
Laboratorio
Laboratorio
Laboratorio
Laboratorio
Laboratorio
Laboratorio
Laboratorio
Laboratorio
de Maderas
Metalmecánico y Soldaduras
Hormigón, Cerámica y Vidrio
Corte y Fresado CNC
Prototipado Rápido y Corte Láser
Plásticos y Resinas
Estudios Medioambientales
Terreno y Práctica de Obras
• Pañol de equipos y repuestos: área restringida
donde se almacenan las herramientas y
repuestos que son susceptibles de préstamo a
los estudiantes.
• Bodega de Laboratorios: Lugar destinado a
almacenar materia prima de trabajo así como
elementos a reutilizar.
• Oficina de encargados y sala de reuniones: Área
para supervisar trabajos, atender consultas,
resolver problemas y control de emergencias.
Además una sala de trabajo para profesores y
estudiantes a usarse durante las horas de clase
laboratorio.
• Patio de trabajo exterior: Es un área exterior
que permite a los estudiantes trabajar tiempo
extra al de atención de los laboratorios. También
pueden trabajar los fines de semana. En estos
casos los alumnos utilizarán sus propios
materiales y herramientas.
Además los LAB-FADEU ofrecen Extensión y Actividades,
que consisten en cursos y eventos relacionados con tópicos
y el quehacer propio de los Laboratorios.
2.7.4.1 Síntesis descriptiva
¿A quién pertenecen, quién los dirige?
Pertenecen a la Facultad de Arquitectura, Diseño y
Estudios Urbanos de la Pontificia Universidad Católica
de Chile. Están dirigidos por un equipo de docentes
apoyados en una Planta Técnica a su cargo.
¿Que son, cómo se denominan?
61
Son una unidad de la Facultad, se denominan LABFADEU, Laboratorios Facultad de Arquitectura, Diseño
y Estudios Urbanos.
¿Qué función tienen, a quienes se direccionan?
Dar cabida dentro del quehacer universitario a una
aproximación directa, innovadora metodológicamente
y experimental en torno a la técnica, por medio de la
construcción, salvando la distancia entre obra real y
simulación, por medio de la construcción de modelos o
prototipos. La atención se dirige hacia profesores,
estudiantes en general.
¿Cómo aportan, qué intereses y relaciones hay en
torno a lo académico?
Se postula una docencia activa con fuerte interrelación
entre profesores y alumnos, y encargados de los
laboratorios FADEU, para hacer de ello un espacio
universitario de relación entre las carreras de
arquitectura y diseño dentro de la facultad, y una gran
apertura dentro de la universidad.
Otros datos relevantes:
El principio de división de los talleres es por
materiales, los laboratorios consideran llevar a cabo
sus propósitos (de carácter académico, por supuesto),
por contar con una estructura que se da en tres
niveles:
• Docente
• Administrativa
• Técnica
Esto, más la estructura organizativa que acuerda una
dirección docente de los LAB-FADEU, apoyados en una
Planta Técnica a su cargo, logran que lo operativo,
manutención y coordinación con las instancias
académicas para reservas de uso, se desarrollen de la
mejor manera.
62
CAPÍTULO III
3. MARCO CONCEPTUAL
3.1 DOCENCIA Y DISEÑO
Diseño y docencia son dos puntales básicos de esta
licenciatura, es por esto que dedicaremos un espacio para
presentar algunas reflexiones sobre ambas, las cuales nos
ayudaran a entender mejor el desarrollo del proyecto.
Desplegar el diseño de un sistema teórico en un escenario
de apoyo docente nos lleva a reflexiones y propuestas
realizadas desde la educación y el diseño, que cobran
sentido cuando los actores involucrados (docentes y
estudiantes) se benefician enormemente.
La enseñanza – aprendizaje, los escenarios de apoyo
docente, el hacer – experimentar, son temas que han sido
estudiados desde el ámbito de la educación, como se debe.
El Diseño nos ayudó en el manejo integral y sistémico del
proyecto, determinando la presencia de un ambiente de
trabajo que debía ser constituído.
En cuanto a la docencia, es importarte reflexionar
brevemente sobre qué es, quien es el docente, cual es su
rol, qué competencias debe tener. Esto nos ayudará a
definir o decidir de mejor manera cual debe ser el producto
(pertinentemente articulado al presente proyecto) en cuanto
a lo educativo docente.
3.1.1 ¿Qué es docencia?
La docencia se inscribe dentro del campo educativo como
actividad que promueve y construye conocimientos, que
sitúa al docente como factor especial, tanto con referencia a
los conocimientos mismos, como con respecto a las
condiciones específicas en que éstos son producidos.
En la docencia, encontramos frecuentemente relaciones
pedagógicas que se establecen alrededor de y con
referencia a los saberes. Estos saberes se adquieren tal
como se presentan, como parte de un currículum y no como
saberes a confrontar, a descifrar; en tanto el conocimiento
aparece siempre en su carácter de relativo e inacabado,
como algo siempre susceptible de ser comprendido,
mejorado y completado. La docencia es, pues, parte
63
importante de ese proceso de construcción y acumulación
de saberes, proceso siempre inconcluso, durante el cual los
actores no son siempre totalmente conscientes de por qué y
de cómo lo hacen, del proceso mismo por el que conocen e
intentan descifrar la realidad.
Para entender de mejor manera ¿qué es docencia?,
ineludiblemente tenemos que hablar de quien la ejerce, o
sea el docente.
3.1.1.1 Reflexiones en torno al docente y la
pedagogía
Algunas definiciones:
Docente - personal de la institución de educación
superior cuya función es la conducción formal del
proceso
enseñanza
aprendizaje.
(ses4.sep.gob.mx/wb/ses/ses_glosario9
Docente - Un profesor es una persona que enseña una
determinada ciencia o arte. Deben poseer habilidades
pedagógicas para ser agentes efectivos del proceso de
aprendizaje. (es.wikipedia.org/wiki/Docente)
Nosotros ya hemos mencionado infinidad de veces
sobre la enseñanza – aprendizaje del hacer
experimentar, o actividades de carácter práctico en
torno al la formación en las Artes. No nos sorprende
en absoluto, pero es necesario mencionar, que esta
actividad es conducida por el docente, quien debe
poseer habilidades pedagógicas, y ¿para qué?, para
ser efectivos en nuestro quehacer. Y ¿qué tiene o que
es la pedagogía que nos proporciona esta efectividad?.
“La pedagogía es una aplicación práctica de la
psicología de la educación que tiene como objetivo el
estudio de la educación como fenómeno psicosocial,
cultural y específicamente humano, brindándole un
conjunto de bases y parámetros para analizar y
estructurar la formación y los procesos de enseñanzaaprendizaje que intervienen en ella”60.
En otras palabras la pedagogía es una estructura que
nos proporciona cualidades para saber enseñar, para
saber llegar a (en el caso educativo, para saber hacer
60
Obtenido el 09 – XI – 2010 de de http://es.wikipedia.org/wiki/Pedagog%C3%ADa
64
llegar el conocimiento), son las estrategias docentes
para que el aprendizaje sea significativo. Podemos
llegar al conocimiento a través de muchos caminos,
es decir que existen diferentes pedagogías, según
sean las estructuras o estrategias elegidas.
Un educando en su entorno educativo, no construye el
conocimiento en solitario, sino con la mediación
sobresaliente del docente, y además de sus
compañeros de estudios. El rol del docente a sido
asignado según la perspectiva pedagógica de la cual
se le mire, “el de trasmisor de conocimientos, el de
animador, el de supervisor o guía del proceso de
aprendizaje, e incluso el de investigador educativo”61.
Nosotros compartimos la posición de que “el docente
se constituye en un organizador y mediador en el
encuentro del alumno con el conocimiento”62. Esta
mediación puede tener diversas caracterizaciones, se
considera la siguiente descripción que contiene una
amplia visión al respecto:
El profesor es mediador entre el alumno y la cultura
a través de su propio nivel cultural, por la
significación que asigna al currículum en general y
al conocimiento que transmite en particular, y por
las actitudes que tiene hacia el conocimiento o hacia
una parcela especializada del mismo. La tamización
del currículum por los profesores no es un mero
problema de interpretaciones pedagógicas diversas,
sino también de sesgos en esos significados que,
desde un punto de vista social, no son equivalentes
ni neutros. Entender cómo los profesores median
en el conocimiento que los alumnos aprenden en las
instituciones escolares es un factor necesario para
que se comprenda mejor por qué los estudiantes
difieren en lo que aprenden, las actitudes hacia lo
aprendido y hasta la misma distribución social de lo
que se aprende”.63
Consecuentemente, configurarán
práctica pedagógica del docente:
•
los
ejes
de
la
Los significados adquiridos explícitamente
durante su formación profesional.
61
Barriga Acero, F. Hernández Rojas, G. (2003). Estrategias docentes para un aprendizaje
significativo. Docente del siglo XXI, México: McGraw-Hill/Interamericana Editores, S.A. de
C.V.,p. 3
62
Ibid
63
Ibid
65
•
Usos
prácticos
que
resultan
experiencias continuas en el aula.
de
3.1.1.2 Competencias del docente
Respecto de consensos sobre cuáles deben ser los
conocimientos y habilidades que un “buen profesor”
debe tener, es bastante difícil, pues depende de
infinidad de visiones y valores. Mas encontramos
algunas áreas generales de competencias docentes
(Cooper 1999) que pueden considerarse y que son
congruentes con la idea de que el profesor apoya al
alumno a construir el conocimiento, a crecer como
persona y a ubicarse como actor crítico de su entorno:
1.
Conocimiento teórico suficientemente profundo
y pertinente acerca del aprendizaje, el desarrollo
y el comportamiento humano.
2. Despliegue de valores y actitudes que fomenten
el aprendizaje y las relaciones humanas
genuinas.
3. Dominio
enseña.
de
los
contenidos
o
materias
que
4. Control de estrategias de enseñanza que faciliten
el aprendizaje del alumno y lo hagan motivante.
5. Conocimiento
64
enseñanza .
personal
práctico
sobre
3.1.1.3 La didáctica
Como tema final dentro de la docencia, trataremos
sobre una parte dentro de la pedagogía que nos ayuda
a sistematizar principios, normas, recursos y
procedimientos, hablamos de la didáctica:
La palabra didáctica deriva del griego didaktike
(‘enseñar’) y se define como la disciplina científicopedagógica que tiene como objeto de estudio los
procesos y elementos existentes en la enseñanza y
el aprendizaje. Es, por tanto, la parte de la
pedagogía que se ocupa de los sistemas y métodos
prácticos de enseñanza destinados a plasmar en la
realidad las pautas de las teorías pedagógicas65.
64
Ibid
65
Obtenido el 09 – XI – 2010 de http://es.wikipedia.org/wiki/Did%C3%A1ctica
66
La didáctica es mencionada, por la pertinencia para los
procesos de definición del producto docente que se
ofrecerá en el proyecto.
La información en torno a los temas docentes es
tremendamente abundante, consideramos que hemos
visto y plasmado lo conveniente para este estudio.
3.1.2 ¿Qué es el diseño?
Al estudiar diseño, encontramos muchas fuentes que nos
ofrecen sus definiciones, pensamientos y reflexiones en
torno al tema. Al transcurrir del tiempo, toda esta
información, a la par de experiencias vivenciales, define una
forma de entender al diseño. En una entrevista que la
revista “Proyecto Diseño” de Colombia realizó al maestro
Manfred Max-Neef le preguntan cómo define a la
inteligencia, y él responde que no le gusta hablar de
definiciones, porque en el fondo una definición es una
tautología. Pensamiento que nosotros compartimos a lo
largo y ancho de la frase. Las definiciones son para los
diccionarios, es más importante entender las cosas. Muchas
veces a las personas les queda complicado o les incomoda
dar definiciones, denotan su saber en el entendimiento de
las cosas que hacen, producto de sus diversas actividades,
sean profesionales, afectivas, etc.
En todo caso, como punto de partida para conocer lo que es
el diseño (y así entender la pertinencia de éste en el
presente
proyecto),
iniciaremos
compartiendo
que
etimológicamente la palabra diseño “viene del latín signa,
plural de signum, que quiere decir, “señal, marca, insignia”
”66. La palabra diseñar aparece “en nuestro idioma en 1535,
del italiano disegnare “dibujar” y del latín designare,
“marcar, designar””67. La palabra diseño aparece unos años
después en 1580. “Curiosamente la raíz de enseñar y
enseñanza es insignare que significa lo mismo que
designare la raíz de diseño. Podríamos colegir, al menos en
sentido figurado que, al diseñar ponemos marcas, señales,
dibujos sobre el papel y al enseñar lo hacemos sobre la
mente de los alumnos”68. Vemos que la palabra diseño en
nuestro idioma tiene una significación limitada, pues se
66
Obtenido
el
18
–XIhttp://www.dtic.upf.edu/~rramirez/Arponce/LaPalabraDiseno.pdf
67
Ibid
68
Ibid
2010,
de
67
refiere solo al dibujo o representación gráfica de los
proyectos y en sentido amplio, puede significar la
prefiguración, su ideación parcial y nada más.
El origen de la palabra diseño no tiene la extensión ni la
connotación de la palabra proyecto, que implicarían la
prefiguración, la composición y la representación, como sus
tres partes básicas.
Lo que no sucede con el inglés “design”, que tiene una
aplicación más amplia (aún siendo significación principal de
dibujar y designar):
En inglés, la palabra design funciona indistintamente
como sustantivo y como verbo (circunstancia que
caracteriza, como pocas, el espíritu de la lengua
inglesa). Como sustantivo significa, entre otras
cosas, “intención”, “plan”, “propósito”, “meta”,
“conspiración
malévola”,
“conjura”,
“forma”,
“estructura
fundamental”,
y
todas
esas
significaciones, junto con otras muchas, están en
relación con “ardid” y “malicia. Como verbo (to
design) significa, entre otras cosas, “tramar algo”,
“fingir”, “proyectar”, “bosquejar”, “conformar”,
“proceder estratégicamente”69.
En inglés, el significado es más amplio, se incluye el
proyectar o proceder estratégicamente, acercándose a una
noción más completa y compleja del diseño.
Una explicación de por qué ha sucedido esto (respecto del
significado en español e inglés), la podemos encontrar en la
opinión del periodista Nikito Nipongo:
… Pues bien, en vez de mantener la riqueza de
nuestro idioma, por malinchismo, lo empobrecemos
al enjaretarle al verbo español diseñar, además de
su propia significación, la espanglesa de designar,
proyectar, intentar. Puesta en marcha semejante
corrupción, el susodicho diseñar ya en spanglish, se
vuelve un comodín y acaba en sinónimo de pensar,
de concebir y aún de cortar: “diseñó un tratado de
matemáticas”; “va a diseñar una nueva política”;
“está diseñando un nuevo vestido”70.
Termina diciendo Nikito Nipongo que por no defender la
riqueza de nuestro idioma y por malinchismo, aceptamos
69
Vilém , F. (2002). Filosofía del diseño, Madrid: Editorial Síntesis, S.A., p.23
Cita
obtenida
el
19
–XI2010,
http://www.dtic.upf.edu/~rramirez/Arponce/LaPalabraDiseno.pdf
70
de
68
palabras de otros idiomas –en especial del inglés- que no
tienen la precisión ni la extensión de las nuestras.
Alejándonos de la fuente etimológica, pues “lo que significa
la palabra diseño probablemente le tenga sin cuidado”71 a
mucha gente, debemos revisar otras definiciones de diseño
desde otras fuentes:
• Real Academia de la Lengua Española:
Concepción original de un objeto u obra destinados a
la producción en serie. Diseño gráfico, de modas,
industrial.
• Wikipedia:
Utilizado habitualmente en el contexto de las artes,
ingeniería, arquitectura y otras disciplinas creativas,
diseño se define como el proceso previo de
configuración mental, "pre-figuración", en la búsqueda
de una solución en cualquier campo.
En un trabajo de grado de la FADA de la PUCE, encontramos
algunas ideas complementarias sobre el término diseño,
asociado a contextos:
‘El término diseño es generalmente asociado con la
creación de algo, y su significado está condicionado
por su entorno, es decir por el contexto en el que es
utilizado, por ejemplo: al hablar del diseño de un
modelo matemático, nos referimos a la definición de
variables o parámetros y su interrelación dentro del
modelo’; por otra parte al hablar de diseño gráfico
nos referimos a una actividad intelectual, técnica y
creativa involucrada no solamente con la producción
de imágenes sino con el análisis y la organización, y
los métodos de presentación de soluciones visuales
a los problemas de comunicación.(ICOGRADA
2004)72
Lo que nos comunica esto, es que en el diseño, como en
todas
las
disciplinas
del
conocimiento,
existen
especializaciones, así, “al profesional especializado en
diseñar objetos se le llama diseñador industrial”73, “el
profesional encargado de diseñar la ropa que usted y yo
71
Díaz, G. (2005). Metodología del diseño. Licenciatura de diseño y docencia, Quito:
FADA-PUCE
72
citado por Chávez Ortiz, B (2010). En Aproximación a los modelos de diseño industrial o
de productos y su aplicación en el ejercicio profesional, Trabajo de grado, Quito: FADAPUCE, p. 5
73
Díaz, G. (2005). Metodología del diseño. Licenciatura de diseño y docencia, Quito:
FADA-PUCE
69
vestimos se llama diseñador de modas; y al profesional
encargado de crear los estampados de la corbata que porta
y de la florida tela de su sala, se le llama diseñador textil.
Y al profesional encargado de solucionar problemas de
comunicación a través del grafismo se le llama diseñador
gráfico”74.
Entonces y en todo caso, sea cual fuere el diseñador, ¿Qué
es un diseñador?:
¿Qué es un diseñador, es una especie animal, es un
vegetal o tal vez un mineral? Un diseñador es una
persona preparada de manera profesional para crear
objetos que solucionen las diversas necesidades
humanas, facilitando así la interacción del hombre
con su propio entorno75.
Y ¿qué hace el diseñador?. Pues diseñar. Y ¿qué es
diseñar?: “Diseñar es un proceso estructural para llegar a
un fin: crear”76.
¿Y para qué diseña el diseñador?: “La misión del Diseñador
es una sola: mejorar la calidad de vida de los seres que
habitan y conforman el mundo. Buscar el paraíso y
encontrarlo o crearlo. No es nada menos que eso.”77 Opinión
que sin duda alguna, todas las personas que ejercen y
estudian Diseño Industrial la oyeron y la oirán
constantemente.
Ahora bien, Guido Díaz, tan citado en los últimos párrafos,
nos llama la atención respecto de los “diferentes diseños” al
cuestionarnos de la siguiente manera:
…¿Por qué queremos formar solo diseñadores
gráficos o industriales? ¿Por qué formamos solo
arquitectos o modistos?. ¿Por qué no partimos de
conocer la vida y reconocer los obstáculos que
detienen su libertad; porque no partimos de conocer
el mundo y reconocer a sus depredadores; porqué
nos inhibimos de conocer la felicidad y reconocer
sus emociones? Y ¿Por qué no aprendemos a definir
espacios e imágenes, objetos y ambientes,
mecanismos y sonidos, ciudades y utensilios,
sabores y automóviles; abrigos y periódicos? ¿Es
que existe alguna diferencia metodológica al diseñar
un empaque o un aeropuerto; una cuchara o una
vivienda; un cartel o un submarino? En todos los
casos debemos hacernos las mismas preguntas; en
74
75
76
77
Ibid
Ibid
Ibid
Ibid
70
todos los casos buscaremos equilibrios y armonías;
en todos los casos armaremos un sistema, lo más
parecido a la manera como construye la
naturaleza78.
Díaz apunta esto en un documento creado para la
asignatura “Metodología de Diseño”, de la Licenciatura en
Diseño y Docencia dictada en la FADA de la PUCE,
específicamente en la Lectura 1 “Formación de Diseñadores
Integrales”, planteándonos a patir de algunas reflexiones
filosóficas sobre la vida, la sociedad, la emocionalidad, que
no existen diferencias metodológicas al momento de diseñar
ya sean imágenes, sabores, ambientes, sonidos, espacios,
variedad de objetos, mecanismos; llevándonos finalmente a
la idea de un profesional apto en todos los ámbitos del
diseño, un Diseñador Integral que ejercería Diseño Integral.
En este caso, al diseño no se lo consideraría restringido a un
entorno, a un tipo de creación, o a determinada clase de
objetos, sino a una visión amplia, holística, integradora.
Revisemos ahora la opinión de otro reconocido personaje en
el mundo del diseño, Moles, respecto de las tareas que son
idóneas a los diseñadores, de los tipos de proyectos de
diseño que estos pueden abordar:
•
•
•
Se pueden dividir las tareas de los diseñadores a
partir de criterios sencillos, siendo el más
importante la relación entre los distintos aspectos
del medio ambiente y los individuos que interactúan
con ellos; en otras palabras, la proporción o el
tamaño de las cosas que se incorporarán al mundo
personal de los humanos. Se pueden distinguir las
siguientes categorías:
Diseño de objetos individuales, que pueden ser
manipulados por los seres humanos.
Diseño del entorno (lo que las revistas de moda
llaman decoración): la totalidad de los objetos
materiales que encierran a los individuos en una
cáscara personal.
Diseño de sistemas a gran escala: los ambientes
urbanos o de trabajo, cuyo diseño era previamente
tarea de arquitectos y planificadores urbanos.79
Entendemos esta opinión, en la línea del diseño integral,
puesto que por ejemplo, “objetos individuales, que pueden
ser manipulados por los seres humanos”, podrían ser
celulares, mochilas, martillos, así como libros, folletos,
78
Ibid
Moles, A. (1989). La garantía Amplia. Artefacto 4. Revista de diseño industrial,
Universidad Autónoma Metropolitana, México ,pag.4
79
71
envases. Más aún cuando también se refiere a “diseño de
sistemas a gran escala: los ambientes urbanos o de
trabajo”, y sabemos que en estos sistemas, la imagen, la
comunicación es parte vital.
Moles plantea tres categorías de acción del diseñador:
diseño de objetos individuales, entorno y sistemas a gran
escala; Díaz mantiene la misma línea cuando dice que el
objeto de diseño consiste en “la organización y el
ordenamiento de elementos y acciones, para conformar
objetos, espacios y ambientes, que sirvan de instrumento o
escenario para la vida”80. A su vez estas “acciones
demandan prácticas vinculadas con la configuración, la
fabricación, el montaje, la construcción y la operación de
instalaciones, cuyo resultado es un Elemento, una Acción o
un Ambiente DISEÑADO”81. En este punto haremos énfasis
en que estas afirmaciones justifican a plenitud la pertinencia
de la actividad del diseñador para afrontar el presente
proyecto.
En todo caso, sea cual fuere el tipo de diseño, los
DISEÑADORES deberán ser profesionales que:
Manejen conceptos que le permitan emitir
juicios críticos respecto a los Elementos, Acciones o
Ambientes que forman el entorno de la vida.
Tengan conocimiento y manejo solvente de las
habilidades y las destrezas propias del DISEÑO
como disciplina académica.
Sean capaces de desarrollar los aspectos
conceptuales, funcionales, formales y estructurales
de un proyecto.
Manejen correctamente los lenguajes propios de
cualquier especialidad del DISEÑO.
Sean capaces de demostrar la Necesidad de un
proyecto.
Estén en condiciones para desarrollar un
proceso de análisis y síntesis racional que les
permita formular proyectos.
Estén en condiciones para determinar el nivel de
complejidad de un Proyecto.
Comprendan que un proyecto modifica su
entorno físico, social y ambiental, agregando o
disminuyendo sus valores.
Sean capaces de demostrar la Factibilidad
Técnica y la sustentabilidad Financiera, Ambiental y
de Gestión de un proyecto82.
80
Ibid
Ibid
82
Díaz, G. (2005). Metodología del diseño. Licenciatura de diseño y docencia, Quito:
FADA-PUCE
81
72
Esto lo podríamos definir como las capacidades que deben
tener los diseñadores para lograr sus objetivos (desde la
visión de Díaz).
Ahora bien, siendo la opción profesional en esta licenciatura
la de Diseñador Industrial, es conveniente precisar algunos
temas al respecto:
El término Diseño Industrial, ha sido definido desde
diferentes perspectivas, realidades o territorios, y al
igual que el termino diseño, se han encontrado un
sinnúmero de definiciones en varias fuentes como
el
Internet, Instituciones y Organizaciones
relacionadas con el diseño, publicaciones y textos de
especialistas83.
El ICSID84 (International Council Societies of Industrial
Design, ICSID), nos ofrece una definición del diseño
industrial con aval a nivel internacional:
El Diseño Industrial es una actividad creativa cuyo
objetivo es establecer las cualidades polifacéticas de
objetos, de procesos, de servicios y de sus sistemas
en ciclos vitales enteros. Por lo tanto, el diseño es el
factor central de la humanización innovadora de
tecnologías y el factor crucial del intercambio
económico y cultural85.
3.1.2.1
Competencias
del
Diseñador
Industrial
Entendemos como competencia la misión u obligación
de una persona o una entidad por ejercer un cargo o
ser responsable de una labor, aptitud o capacidad para
llevar a cabo una tarea. Entendemos esta definición
aplicada al diseñador, como las obligaciones,
aptitudes, capacidades que debe tener para llevar
acabo sus tareas o labores. De aquí, resulta
comprensible entender porqué es importante definir
las competencias de un Diseñador Industrial, “sin
83
Chávez Ortiz, B (2010). Aproximación a los modelos de diseño industrial o de
productos y su aplicación en el ejercicio profesional, Trabajo de grado, Quito: FADA-PUCE,
p. 6
84
ICSID fue creada 1957 (http//www.icisd.org/) con el propósito de impulsar la disciplina
del diseño en el ámbito internacional, regional y nacional. Es una entidad no estatal, sin
fines de lucro, que es financiada por sus miembros, sociedades profesionales,
promocionales, educacionales y comerciales o corporativas de todos los continentes. La
audiencia directa se compone aproximadamente de 150.000 profesionales, la que, a su
vez, tiene influencia efectiva sobre diez veces dicho número de personas que trabajan en
la profesión del diseño. Obtenido el 22-XI-2010, de http://www.duoc.cl/icsid/que-esespanl.htm
85
Obtenido
el
22-XI-2010,
http://coloquialmente.wordpress.com/2008/01/29/definicion-de-diseno-industrial/
de
73
dejar de lado el hecho de que no es posible establecer
cuáles son todas las cualidades y competencias que
debería tener un diseñador, ni tampoco establecer un
diseñador tipo, si es posible mencionar algunas
cualidades y competencias para la formación y el
ejercicio
profesional
del
Diseño
Industrial”86.
Nuevamente recurriremos al ICSID, puesto que:
“…Se llegó a la conclusión de que las competencias
propuestas por el ICSID y posteriormente
organizadas en el Proyecto Fondef D99I 1038 son
las más adecuadas para tratar el tema de los
Modelos de Diseño, ya que están validadas
internacionalmente y además proporcionan datos
estadísticos. El estudio de las competencias hace
posible la relación entre los modelos y el ejercicio
profesional del diseñador Industrial, ya que permite
reconocer y entender cuáles son las posibilidades de
formación y práctica profesional frente al contexto o
entorno dentro del cual se va realizar una actividad
de diseño. Desde el punto de vista de la formación
de
diseñadores,
el
reconocimiento
de
las
particularidades locales, de la realidad del tejido
productivo y la cultura empresarial, es decir el
reconocimiento del entorno, conduce hacia la
definición de las competencias que debería tener un
diseñador para desempeñarse profesionalmente.
Desde el punto de vista de la práctica profesional,
esta hace posible la validación, retroalimentación y
redefinición de las competencias propuestas” 87.
El proyecto FONDEF88, clasifica las competencias
según un enfoque francés que define tres áreas: El
saber, el hacer, y el ser de un profesional.
La información sobre los contenidos de las
competencias descritas a continuación, fueron
tomadas del trabajo de grado de Bolívar Chávez,
“Aproximación a los modelos de diseño industrial o de
productos y su aplicación en el ejercicio profesional".
86
Chávez Ortiz, B (2010). Aproximación a los modelos de diseño industrial o de productos
y su aplicación en el ejercicio profesional, Trabajo de grado, Quito: FADA-PUCE, p. 14
87
Ibid
88
Fondef fue creado en 1991 con el propósito de fortalecer y aprovechar las capacidades
científicas y tecnológicas de las Universidades e institutos tecnológicos y otros institutos,
para incrementar la competitividad de las empresas, y contribuir a mejorar la calidad de
vida de la población. En 1992 la Contraloría General de la República tomó razón del D.S N°
237 del Ministerio de Economía, Fomento y Reconstrucción de la república de Chile que
aprobó su operación por parte de la Comisión Nacional de Investigación Científica y
Tecnológica
(CONICYT).
Obtenido
el
30-XI-2010,
de
http://www.fondef.cl/content/view/14/28/. El énfasis es nuestro.
74
Área del Saber
Hace referencia a los conocimientos que ha de
tener el diseñador, como:
•
•
•
Conocimiento de datos, grupos de antecedentes,
hechos e informaciones sobre diferentes temas.
Capacidad de memorización, recuerdo o reproducción
de información en forma similar a aquella en que
fueron recibidas o aprendidas.
Conocimientos especializados de materias vinculadas
al diseño industrial.
Competencias en el Área del Saber
1. Conocimiento de procesos para el desarrollo
de productos.
2. Conocimiento de procesos de manufactura.
3. Conocimiento de tecnologías y herramientas
disponibles para la visualización, recopilación
y organización de información (análogas y/o
digitales).
4. Conocimiento del cliente.
5. Conocimiento del contexto socio-cultural (el
lugar en que se sitúa el problema).
6. Conocimiento de los valores y actitudes éticoprofesionales que regulen el ejercicio
profesional.
7. Conocimiento de los aspectos legales de
diseño (patentes, normativa, mercado).
8. Conocimiento de economía.
9. Conocimiento de técnicas de organización
(para generar nuevas empresas o la propia).
Área del saber Hacer
Son las habilidades o destrezas intelectuales y
físicas que debe tener el diseñador.
Competencias en el Área del Saber Hacer
1. Capacidad para resolver problemas de diseño.
2. Capacidad de innovación.
3. Capacidad para la aplicación de metodologías
de diseño.
4. Capacidad para investigar y solucionar
problemas de diseño.
75
5. Capacidad para manejar y aplicar criterios de
identidad y expresión a los productos (criterio
estético).
6. Capacidad para aplicar variables ergonómicas
y antropométricas en el diseño de productos.
7. Capacidad para investigar y experimentar
materiales para utilizarlos en el diseño.
8. Capacidad para comprender el impacto
sociocultural y económico que puede generar
el producto.
9. Capacidad de expresión oral y escrita de
ideas y opiniones de manera coherente y
fundamentada.
10. Capacidad para comprender, analizar y
juzgar las distintas teorías de diseño.
11. Capacidad de conducir, organizar y
estructurar el trabajo en equipo.
de
trabajo
en
equipo
12. Capacidad
cooperativamente.
13. Capacidad o habilidad de gestión y
administración de recursos para el desarrollo
de un producto.
14. Capacidad de aplicación de tecnologías y
técnicas de representación.
15. Capacidad o habilidad para desarrollar
maquetas, modelos y prototipos: capacidad
para mostrar tridimensionalmente una idea o
concepto.
Área del Saber Ser
Hacer
referencia
a
las
actividades
o
disposiciones
conductuales
en
las
que
predominan los intereses emociones, actitudes,
valores, juicios y formas de adaptación personal
o social del diseñador, para esta área se han
identificado las siguientes competencias:
Competencias del Área del Saber Ser
1. Capacidad para actuar con valores ético
profesionales.
2. Capacidad
para
adaptarse
a
distintos
escenarios
tecnológicos
y
productivos
(flexibilidad).
3. Capacidad o actitud de apertura a los
cambios en el campo del conocimiento.
76
4. Capacidad o actitud de respeto y/o
compromiso por un desempeño profesional
inspirado en los valores trascendentales del
ser humano.
5. Capacidad o actitud de aprecio y de
compromiso con la profesión.
6. Valorización de la pertenencia al gremio
profesional del diseñador.
Todo este breve recorrido por significados,
competencias, definiciones, en fin, todo lo visto
sobre el diseño, claramente justifica la
pertinencia de intervenir como diseñadores,
diseñadores industriales, en el manejo efectivo
del presente proyecto. Recordemos que nuestra
significación de ambiente tiene una gran
cantidad de variables, que necesitamos mirar
desde un punto de vista holístico e integrador
para acertar con su entendimiento, y para ello
recurrimos a la complejidad como principio de
integración y relación de partes o elementos.
3.2 DISEÑO Y COMPLEJIDAD
Hemos reflexionado sobre la educación en torno a
enseñanza – aprendizaje de la práctica y escenarios
apropiados para su aprendizaje, a fin de encontrar
fundamentos desde lo académico que aporten al proceso de
configuración del ambiente propicio para que se desarrollen
estas actividades. La competencia del diseño como
disciplina, está plenamente justificada para el análisis y
desarrollo de este gran sistema que es el ambiente de
trabajo.
También se reflexionó sobre el ambiente, que como ya se
mencionó, implica el espacio, los objetos (mobiliario,
equipamiento), las dinámicas de las actividades, los
tiempos, los usuarios, la información gráfica, el cuidado
ambiental, la educación, la seguridad industrial, normas y
protocolos. O sea, muchos elementos con contenidos
observables y no observables. La intervención de disciplinas
como la arquitectura, la ingeniería, el diseño gráfico, la
pedagogía, son necesarias para ciertos aspectos del
proyecto.
La visión que nos permite tener el Diseño sobre la totalidad
del proyecto y su correcto manejo, nos orienta a encontrar
77
una noción o principio que nos ayude en el control y
ordenamiento de la gran cantidad de elementos que se nos
presentan al momento.
Acudimos entonces a la noción de Complejidad, que según
Morín, es un tejido complejo de eventos, acciones,
interacciones, retracciones, determinaciones y azares, que
constituyen nuestro mundo fenoménico. Vemos como
efectivamente en esta descripción encajan todos los
elementos que nosotros tenemos consignados en el término
ambiente.
Para entender de mejor manera cómo la complejidad nos
ayuda a relacionar e integrar las variables del proyecto,
mencionaremos tres principios de Morín:
•
El principio dialógico.- Que encarna dos lógicas
contrapuestas pero mutuamente necesarias. Por
ejemplo, orden y desorden son en principio opuestos,
pero en ocasiones colaboran y producen la
organización y la complejidad. Unión de polos
opuestos - complementarios
•
El principio de recursividad.- Que rompe con la
idea lineal de causa – efecto, manera como están
organizados los sistemas. Desaparece el inferior y el
superior – cambia el concepto de jerarquía por
niveles.
•
El principio hologramático.- Mediante el cual no
solo la parte está en el todo, sino el todo está en las
partes y sus características se mantienen.
Es así cómo la complejidad en este proyecto:
•
•
•
•
Nos permite desplegar y entender todos los elementos
que conforman este sistema.
Nos permite entender que los elementos del sistema
se relacionan e interrelacionan en diferentes niveles.
Nos acerca a la noción de entropía, para entender
cómo se debe concebir y aplicar orden.
Nos permite ver el sistema de forma holística e
integradora.
Ahora tenemos que armar, acomodar, organizar, reunir,
agrupar, ponderar todos estos elementos o variables, de
manera global, para lo cual, debemos “elevarnos” y mirar
78
todo desde “arriba”. De esta manera tendremos una
percepción real en término de totalidades, que permitirá un
análisis, comprensión y accionar propicio para el proyecto.
3.2.1 El Pensamiento Sistémico, como enfoque
para el análisis y organización de las partes o
elementos (relaciones e interrelaciones).
No es suficiente, es incorrecto percibir el todo por partes.
Estamos recurriendo a lo que se denomina pensamiento
sistémico. “El pensamiento sistémico es integrador, tanto en
el análisis de las situaciones como en las conclusiones que
nacen a partir de allí, proponiendo soluciones en las cuales
se tienen que considerar diversos elementos y relaciones
que conforman la estructura de lo que se define como
"sistema", así como también de todo aquello que conforma
el entorno del sistema definido”89.
El diseñador propone una construcción interdisciplinaria del
proyecto,
delineando
así
un
campo
de
acción
pertinentemente disciplinar del diseño industrial.
En la consecución de soluciones, debemos observar cómo
todos los elementos ya planteados se relacionan entre sí con
un objetivo común, y conforman la estructura de lo que se
define como sistema. Es decir que todos nuestros elementos
significados como ambiente, conforman un sistema.
El pensamiento sistémico90 nos lleva al plano del análisis
sistémico para precisamente analizar las interacciones de los
diferentes elementos de manera global.
3.3 EL ANÁLISIS SISTÉMICO
El análisis sistémico91 nos ayuda de forma directa, a
comprender, organizar y distribuir todos los valores teóricos
del proyecto. Para esto es necesario que se dispongan a
89
Obtenido el 04 -VII- 2010, de http://www.iasvirtual.net/queessis.htm
El pensamiento sistémico es la actividad realizada por la mente con el fin de
comprender el funcionamiento de un sistema y resolver el problema que presenten
sus propiedades emergentes. El pensamiento sistémico es un marco conceptual que se
ha desarrollado en los últimos setenta años, para que los patrones totales resulten más
claros y permitan modificarlos. Obtenido el 04 -VII- 2010, de
http://es.wikipedia.org/wiki/Pensamiento_sistémico
91
Consiste en analizar espontáneamente las interacciones de manera global en donde
intervenga, así como los principales mecanismos operantes a lo largo de su intervención.
Obtenido el 04 -VII- 2010, de http://www.slideshare.net/ahkukulik/el-anlisis-sistmico
90
79
continuación una serie de conceptos pertinentes al tema
tratado en este punto.
3.4 SISTEMA
“Un sistema es una reunión o conjunto de elementos
relacionados entre sí y con un objetivo común” 92, estando
dichos elementos en contacto con un entorno dado. Este
sistema tiene conceptos relacionados con el análisis del
sistema hacia fuera de sus fronteras, es decir el medio al
cual pertenecerá o en el cuál se desarrollará. También
encontramos conceptos relacionados con el análisis del
sistema hacia dentro de sus fronteras, es decir todas las
partes o elementos que lo forman.
3.4.1 Conceptos que inciden en el análisis del
sistema hacia fuera de sus fronteras
3.4.1.1 Metasistema
Todo aquello que se encuentra fuera de la
frontera del sistema bajo estudio. Se denomina
también entorno o medio ambiente.
3.4.1.2 Contexto
Es la parte del metasistema que influye en el
sistema que se está estudiando. El metasistema
será
con
certeza
de
un
tamaño
considerablemente grande y complejo, que a su
vez contendrá muchos otros elementos. Por eso
es importantísimo identificar que parte del
metasistema constituirá el contexto e incluirlo
dentro de los estudios preliminares del sistema.
3.4.1.3 Límite de interés
Este es un nivel aún más estricto de control
sobre la parte del contexto que necesitaremos
que sea considerada relevante para su estudio.
El
contexto
a
analizar
depende
fundamentalmente del foco de atención que el
analista se fije, este foco será el límite de
interés.
92
Obtenido el 04 -VII- 2010, de http://extension.info.unlp.edu.ar
80
3.4.2 Conceptos que inciden en el análisis del
sistema hacia dentro de sus fronteras
3.4.2.1 Elemento
Se entiende por elemento de un sistema las
partes o componentes que lo constituyen. Estas
pueden referirse a conceptos, sujetos, objetos o
procesos. Una vez identificados los elementos
pueden ser organizados en un modelo. Si un
sistema es lo suficientemente grande como para
incluir subsistemas y si cada subsistema se
compone de otros llegaremos a partes que no
son individualmente subsistemas. Es decir en
una jerarquía hay componentes de más bajo
nivel.
3.4.2.2 Atributo
Se entiende por atributo las características y
propiedades estructurales o funcionales que
caracterizan las partes o componentes de un
sistema.
3.4.2.3 Modelo
Los modelos son construcciones diseñadas por
un observador que persigue identificar y
mensurar relaciones sistémicas complejas. Todo
sistema real tiene la posibilidad de ser
representado en más de un modelo. La decisión,
en este punto, depende tanto de los objetivos
del modelador como de su capacidad para
distinguir las relaciones relevantes con relación a
tales objetivos. Un modelo es una abstracción de
la realidad que captura la esencia funcional del
sistema, con el detalle suficiente como para que
pueda utilizarse en la investigación y la
experimentación en lugar del sistema real, con
menos riesgo, tiempo y costo.
3.4.2.4 Rango y subsistemas
En base a la complejidad de los sistemas se
estableció una estructura o jerarquía de los
mismos, que a su vez discriminó en el nivel de
81
rango que van del uno al nueve. Para determinar
la estructura y aplicar el concepto de rango, hay
que establecer las diferentes partes del sistema,
o sea, los subsistemas. Cada sistema puede ser
fraccionado en partes sobre la base de criterios
preestablecidos (por ejemplo por el grado
conexión interna de las actividades) y que
cumplan con las premisas para considerarlo
como un sistema dentro de otro sistema de
jerarquía superior.
Así como un sistema puede ser aislado en subsistemas, un
contexto a veces puede ser aislado en subcontextos a los
efectos de un mejor análisis del mismo.
En la misma definición de sistema, se hace referencia a los
subsistemas cuando se indica que aquél está formado por
partes o conjuntos que conforman el todo. Esos conjuntos o
partes son subsistemas en tanto constituyen a su vez un
todo de jerarquía inferior al del conjunto del cuál forman
parte.
Por ejemplo los aparatos digestivo, circulatorio y respiratorio
tienen jerarquía de subsistemas por dos motivos: primero
por que contribuyen al funcionamiento de un sistema
mayor, como lo es el cuerpo humano y segundo porque a
nivel interno presentan las características de un sistema, es
decir conforman un todo (de jerarquía inferior al cuerpo
humano) donde existen partes o subconjuntos que
interactúan funcionalmente.
3.5 ESCENARIOS PARA LA ENSEÑANZA- APRENDIZAJE
DEL HACER – EXPERIMENTAR, UN “AMBIENTE DE
TRABAJO”
En nuestro sistema encontramos una combinación entre
personas - equipos y mobiliario de trabajo que interactúan
juntos en un proceso laboral para una finalidad expresa, que
en nuestro caso está dentro del ámbito académico
(enseñanza – aprendizaje). Esta combinación, es definida
como un sistema de trabajo (relación hombre – máquina
o estudiante/docente – máquina), que realiza este proceso
laboral en un ambiente de trabajo bajo condiciones
impuestas por las tareas que se han de realizar.
82
Es decir que el ambiente de trabajo o sistema debe recoger
las condiciones bajo las cuales se debe desarrollar el trabajo
combinado de personas y equipos – mobiliario (sistema de
trabajo).
Se plantean las condiciones desde dos puntos, que como
se mencionó, están impuestas por tareas:
•
Los riesgos desde el punto de vista de la seguridad
que implica la relación hombre – máquina.
•
El ámbito dentro del cual está inmersa esta relación
hombre – máquina, que es lo académico. Esto nos
determina la razón por la cual, en este caso, el
hombre se relaciona con la máquina. En este
sentido, nuestro sistema es más que un ambiente
de trabajo, es un
escenario de enseñanza –
aprendizaje de apoyo docente, por cuanto se
consideran también procesos pedagógicos.
Desde el pensamiento sistémico, no podemos tratar los dos
puntos de las condiciones por separado, de hecho en la
significación de ambiente realizada al inicio ya se
consideraban elementos de seguridad.
Es así que debiendo considerar el proyecto de modo
integral, abordaremos conceptos sobre la relación hombre –
máquina, seguridad, inmersos totalmente en el sistema
desde el cual se los está tratando. La siguiente información
nos ayudará a entender mejor lo dicho:
En la Ergonomía de grupos de trabajo se respeta
escrupulosamente un principio sistémico básico: la optimización
individual de los subsistemas no asegura en modo alguno la
optimización del sistema total. Pero en realidad este principio
puede también aplicarse a la totalidad del sistema empresa,
por lo que los logros parciales de la Ergonomía de grupos de
trabajo se deslucen ante este enfoque global; resta entonces
aplicarlo a todo ese sistema empresa, tarea que debe afrontar
la macro ergonomía, la que se basa fundamentalmente para
ello en la sistemática general
ergonómica pero ahora
expandida a toda la organización empresarial.93
La ergonomía y macroergonomía serán el marco conceptual
para abordar el tema de los sistemas hombre (s) – máquina
(s) en los sistemas de trabajo, inmersos en el sistema
ambientes de trabajo escenarios para la enseñanzaaprendizaje del hacer - experimentar.
93
Obtenido
el
04
-VII2010,
https://www.estrucplan.com.ar/articulos/verarticulo.asp?IDArticulo=725
de
83
3.6 ERGONOMÍA Y MACROERGONOMÍA
Resulta un tanto complicado determinar un concepto de
ergonomía, pues es tan extensa y compleja que no
queremos ni debemos ahondar en un gran discurso, así
como tampoco ser demasiado sucintos y no llegar con la
información necesaria.
Presentamos algunos conceptos encontrados:
“Tecnología que se ocupa de las relaciones entre el hombre
y el trabajo”.94
“Estudio del conjunto “persona – máquina, concretamente,
el sistema hombre – máquina y el entorno que rodea a
dicho sistema”.95
El concepto de ergonomía está asociado a dos formas de
entenderlo:
• Como ciencia porque concurren en ella diferentes
ramas del conocimiento que tratan de conocer el
mejor diseño para la adaptación del puesto de trabajo
a la persona.
• Como tecnología porque busca formas de aplicar esos
conocimientos para emplearlos en los mejores usos.
Un concepto más amplio, estructurado en base a algunas
definiciones encontradas:
La ergonomía es una tecnología de aplicación práctica e
interdisciplinaria
fundamentada
en
investigaciones
científicas de diversas procedencias, reunida y organizada
para aplicarla en la concepción, diseño, corrección de
productos, sistemas, procedimientos y lugares de trabajo,
con el objetivo de optimizar la eficacia integral de los
sistemas hombres – máquinas96 así como la comodidad,
94
Obtenido el 07 -VII- 2010, de http://www.navactiva.com/es/documentacion/conceptode-ergonomia-y-calidad-total_22844
95
Obtenido
el
07-VIIhttp://www.aulaabierta.org/aulaabierta2/materiales/mod24t1.pdf
2010,
de
96
Usamos el término máquinas como genérico de todo tipo de herramientas, equipos,
máquinas semindustriales, industriales, computadoras, objetos, etc.
84
seguridad y satisfacción de las personas incluidas en el
mismo.
Optimizar la eficacia integral se refiere al hecho de obtener
una estructura sistémica (de comportamiento dinámico en
cada subsistema del sistema ambiente de trabajo) que
satisfaga tres criterios fundamentales:
• Participación: los estudiantes y docentes participan
bajo dinámicas pedagógicas establecidas por el
profesor.
• Producción: producción de bienes académicos con
eficacia, eficiencia y calidad.
• Protección:
de
los
Subsistemas
Hombre
–
estudiante/docente (seguridad industrial e higiene
laboral), de los Subsistemas Máquina (siniestros,
fallas, averías, etc.) y del entorno (seguridad
colectiva, ecología, etc.)
Los tres criterios deben estar presentes para que se cumpla
con la optimización ergonómica pretendida en el diseño.
Bajo el carácter sistémico, de aplicación práctica e
interdisciplinaria de la ergonomía, se da el escenario óptimo
para tratar el tema del diseño del ambiente de trabajo
respecto de las condiciones bajo las cuales se realiza el
sistema de trabajo. No trataremos la ergonomía del puesto
de trabajo (relación hombre – máquina), sino la ergonomía
de los sistemas hombre (s) – máquina (s), en donde
consideramos simultáneamente tanto a los grupos
individuales de trabajo como a equipos enteros, pues así
son las dinámicas de trabajo de los estudiantes.
Con el criterio de protección97 en pro de la optimización de
la eficacia integral de los sistemas hombre (s) – máquina
(s), proponemos la aplicación de las áreas donde interviene
el trabajo de los ergonomistas:
•
Antropometría
•
Biomecánica y fisiología
•
Ergonomía ambiental
•
Ergonomía cognitiva
97
El criterio de Protección admite una primera división en dos subcriterios básicos: el de
riesgo y el de confort; el subcriterio de riesgo puede aplicarse a su vez a los subsistemas
hombre, a los subsistemas máquina, a los subsistemas grupos de trabajo restantes y al
metasistema entorno del sistema analizado; el criterio de confort se aplica a los
subsistemas hombre, a los subsistemas grupos de trabajo restantes y al metasistema
entorno.
Obtenido
el
07
-VII2010,
de
file:///E:/Documents%20and%20Settings/USUARIO/Escritorio/verarticulo.webarchive
85
•
Ergonomía de diseño y evaluación
•
Ergonomía de necesidades específicas
•
Ergonomía preventiva
La aplicación de estas especialidades en el diseño del
sistema ambiente de trabajo nos asegura tener las
condiciones físicas apropiadas en cuanto a protección,
confort, seguridad.
En cuanto a la macroergonomía, esta derivó de la
ergonomía inicial, ocurrió una extensión respecto del campo
de análisis original. Trataremos de explicar el asunto con un
ejemplo:
Es impensable un director técnico de fútbol que se dedique
exclusivamente a lograr jugadores excepcionalmente hábiles en
el manejo de la pelota y descuide todo lo que se refiera a la
estructura y funcionamiento del equipo, así como a sus tácticas
y estrategias.98
Los logros de la ergonomía no aseguran en modo alguno la
optimización del sistema total, no se aplica a la totalidad del
sistema, que puede ser empresa, fábrica, taller, etc.
La ergonomía trabaja sobre el análisis y optimización de
grupos de sistemas hombres – máquinas limitados, la
macroergonomía trabaja sobre el análisis y diseño de
organizaciones enteras, pues “parte de una caracterización
del entorno en que se desenvolverá la empresa en la
actualidad y en un futuro prospectivo.”99
La optimización de todo el sistema empresa (sea cual fuere)
es tarea que debe afrontar la macroergonomía, que se basa
fundamentalmente para ello en la sistemática general
ergonómica pero ahora expandida a toda la organización
empresarial.
La aplicación de la metodología macroergonómica en este
proyecto “permite considerar a todos los metasistemas,
sistemas y subsistemas involucrados, desde el metasistema
superior (entorno de la empresa) hasta los subsistemas
hombre(s)-máquina(s) como grupos elementales.”100
Con la ayuda de la macroergonomía se puede completar
satisfactoriamente el diseño organizacional, para luego dar
paso de forma congruente con otros elementos como son
manuales e incluso “también permite desarrollar la
distribución del equipamiento industrial en planta,
98
Ibid
99
Ibid 49
Ibid
100
86
considerando factores de decisión multidimensionales. Una
vez terminada esta etapa, entra en acción la Ergonomía de
sistemas hombre(s) - máquina(s) o de "grupos de trabajo",
la que optimiza dichos sistemas con las técnicas
ergonómicas habituales y considerando simultáneamente a
las condiciones ambientales de trabajo e higiene … “101
Desde la arquitectura y la ingeniería también encontramos
datos absolutamente pertinentes, muchos de los cuales se
entrecruzan con conceptos provenientes del diseño,
propiciándose un efecto de complementariedad
en la
información que beneficia enormemente al proyecto.
3.7 OTRAS DISCIPLINAS APORTANTES AL PROYECTO
Desde la arquitectura consideramos datos generales de
planificación y diseño de ambientes:
Antropometría
Diseño para discapacitados
Diseño de salidas
Diseño de iluminación
Diseño acústico
Diseño térmico (confort térmico)
Otros
Desde la ingeniería consideramos pertinente al tema, el
diseño de instalaciones industriales, que consiste en el
conjunto de medios necesarios para los procesos de
fabricación. La instalación industrial comprende102:
El edificio industrial.
Las máquinas o bienes de equipo.
Las instalaciones específicas.
Instalaciones de almacenamiento y distribución
(gases, líquidos, sólidos).
Instalaciones de generación, distribución y
transformación eléctrica.
Instalaciones de agua (proceso y potable).
Instalaciones de aire comprimido.
Instalaciones de protección contra incendios.
101
Ibid
Obtenido el 17 -VI- 2010, de http://www.todoexpertos.com/categorias/ciencias-eingenieria/ingenieria-industrial/respuestas/1001434/concepto-de-instalacion-industrial
102
87
Instalaciones de saneamiento.
Instalaciones de servicios para
(comedores, vestuarios).
el
personal
Este proyecto no es una instalación industrial para producir
masivamente bienes de consumo. Sí tiene que ver con
instalaciones de máquinas y equipos (conjunto de medios
necesarios para los procesos de fabricación) pero para
experimentar y producir “bienes académicos” tangibles e
intangibles (artefactos – mentefactos). Desde ese punto de
vista, el esquema de instalaciones industriales aporta
significativamente.
La pedagogía es un tema ya involucrado (en la primera
parte del marco teórico), el diseño gráfico tendrá también
su participación en todo lo que tenga que ver con señalética
y elaboración de manuales.
88
CAPÍTULO IV
4. MÉTODOS, TÉCNICAS Y PROCEDIMIENTOS
4.1 UN MÉTODO QUE AVALE LO VIVENCIAL
Es determinante parta el autor de este trabajo, el hecho de
haber trabajado en los talleres de la FADA durante más o
menos siete años. La necesidad de plantear mejoras
constantes, como responsabilidad laboral, se transformó en
la idea generadora de llevar estas necesidades y
responsabilidades laborales a proyecto académico.
Lo vivencial de la situación, arrojó de plano el método
aplicado en el manejo universal del proyecto, el experiencial
(David Kolb). Conocimos, entendimos y visualizamos
soluciones del problema
a través de las experiencias.
Inmerso y en contacto con los actores y en su entorno, se
tuvieron experiencias concretas, que con una observación
reflexiva y pertinente recopilación de la información
obtenida se logró establecer el marco teórico conceptual que
nos ayudaría en el proyecto. Es así que la experiencia
vivencial se convierte en una experiencia activa que permite
realizar propuestas a nuevas experiencias, como es el caso
de las propuestas desde el diseño y desde lo docente.
La técnica de investigación es la apropiada para el método,
o sea la técnica de campo. El procedimiento de observación
de la experiencia utilizado fue de participante en dos roles,
de usuario y ofertante. De usuario como docente, y
ofertante como coordinador de los talleres.
Como instrumentos de observación de campo se utilizaron
observaciones a usuarios, entrevistas, encuestas, visitas,
con sus respectivos registros. Además se realizaron
búsquedas en la web de otros casos en universidades
extranjeras, para conocer sus estructuras; la información
relevante se sintetizó en lo que llamamos síntesis
descriptiva, para que luego sea fácilmente identificable y
aplicable, si fuera el caso, al proceso.
89
4.2 PROCEDIMIENTOS
4.2.1 Búsqueda bibliográfica
Inicialmente, nos cuestionamos sobre desde que perspectiva
se abordaría la problemática del objeto de estudio, siendo
las características propias del proyecto las que lo
determinaron. Así, la búsqueda del recurso bibliográfico
giró en torno a encontrar fuentes que nos ayudaran a
entender de mejor manera el fenómeno educativo de la
enseñanza – aprendizaje del hacer – experimentar en torno
a los escenarios adecuados para ello.
Además se buscó determinar las competencias del
personaje que debía promulgar la enseñanza- aprendizaje, y
todas las herramientas en su entorno educativo que le
permitan realizar de la mejor manera su trabajo. Este
personaje es el docente.
Esta fase determinó crear una plataforma conceptual
totalmente incluyente con las experiencias pedagógicas,
esto como reflexión hacia la estructuración de la propuesta
docente, para cumplir con lo que demanda una parte de
esta licenciatura.
Por otro lado, la búsqueda bibliográfica se extendió a
encontrar aportes contenidos en la disciplina del Diseño, que
nos permitiera desarrollar la configuración teórica integral
de los escenarios de apoyo docente para la enseñanza –
aprendizaje de la práctica, como producto complementario
de la licenciatura.
4.2.2 Encuesta
Las encuestas que se realizaron, como ya se explicó, se
estructuraron de tal modo que contribuyan también con la
creación del marco teórico, pero sobre vivencias reales de
docentes. (Ver formato de encuesta en anexo 1)
90
4.2.3 Otras búsquedas
En algunas metodologías de diseño, hay una fase del
proceso del desarrollo de productos, en que se investigan
casos análogos. Esto para potenciar fortalezas y descartar
debilidades encontradas, que nos coadyuven en nuestro
proyecto. Con la web como herramienta, realizamos esta
práctica en instituciones educativas extranjeras, para lo cual
creamos una base de preguntas (bajo la denominación de
Síntesis descriptiva) que nos ayudarían a tomar lo más
relevante:
Síntesis descriptiva:
• ¿A quién pertenecen, quién los dirige?
• ¿Que son, cómo se denominan?
• ¿Qué función tienen, a quienes se direccionan?
• ¿Cómo aportan, qué intereses y relaciones hay en
torno a lo académico?
• Otros datos relevantes
4.3
CONCEPTUACIÓN
ABSTRACTA:
Análisis
y
organización de partes y elementos, nace el sistema.
El sistema nace y se concreta para ser desplegado en los
escenarios de apoyo docente para la enseñanza –
aprendizaje de la práctica. Para llegar a esto, tuvimos que
ordenar, ponderar, discriminar, una gran cantidad de
elementos; respaldamos en el diseño y la complejidad. El
pensamiento sistémico como enfoque para el análisis y
organización de partes y elementos fue marco conceptual
que nos ayudó a organizar el proyecto.
Las variables van desde el propio entorno educativo, pasan
por análisis y reflexiones académicas, datos técnicos para el
diseño de ambientes, los cuales serían aplicables a los
elementos del sistema: mobiliarios, equipos especiales,
manuales, entre otros hasta llegar a una propuesta de
ambientes de trabajo tipo talleres y /o laboratorios en base
a las mallas curriculares de las carreras de la FADA. Es decir
que la noción de sistema determinó que lo que desde
la educación se definía como un escenario para el
aprendizaje de apoyo docente, desde los sistemas
eran ambientes de trabajo.
91
4.4 EXPERIENCIA ACTIVA
4.4.1 Propuesta de Diseño
Nuestra aplicación en diseño comienza a estructurarse del
“apareamiento” de los contenidos del concepto sistema con
todas nuestras variables reales.
Así la configuración teórica integral de los escenarios de
apoyo docente para la enseñanza – aprendizaje de la
práctica, son también la de los ambientes de trabajo, con
todas las categorías que nos plantean los sistemas. El
despliegue de todas y cada una de las partes del sistema,
evidencia a su vez, un gran número de aspectos en los
cuales el diseño encuentra quehacer, por ejemplo: diseño de
mobiliario, diseño de manuales, entre otros.
Entendemos por ende, que el proyecto no pretendía llegar al
diseño de un objeto material particular, sino al diseño del
sistema teórico integral, gran matriz, que de hecho no
desvirtúa la posibilidad de que en un futuro como alcance al
proyecto, se desarrollen otros aspectos contenidos.
4.4.2 Docencia aplicada
Siendo fieles a la línea del método que avala lo vivencial,
nuestra propuesta docente se basa en experiencias reales
que tuvieron como locación los actuales talleres de la FADA.
Estas experiencias se produjeron como resultado lógico de
las dinámicas de un escenario de aprendizaje de la práctica,
solicitadas al encargado de coordinarlos.
Debido a la diversidad de casos en donde se presentan
potenciales relaciones docentes, se propone escoger dos en
particular, para ser desarrolladas como producto docente de
la licenciatura.
Caso uno: Problema en la resolución de un modelo para la
Materia Taller de Diseño III Productos. Por alguna razón el
estudiante no encontró en su plana de docentes respuestas
para la resolución de su necesidad, o el docente lo
direccionó al taller, eso no se sabe. Se le proporcionó una
asesoría personalizada a cambio de la cuál, el estudiante
tenía que registrar el proceso y presentar un reporte, que
no podría sería evaluado, pero serviría como documento
92
producto de una gestión del taller que debía ser socializado,
para apoyo a la fase práctica del aprendizaje. El estudiante
obtuvo excelentes resultados en la ejecución de su modelo,
por cuanto se comprobó la eficacia de la técnica propuesta
por el asesor, y el reporte quedó seleccionado.
Posteriormente sería sometido a los procesos pertinentes
(diagramación, corrección de estilo, ajustes técnicos entre
otros) que lo conviertan en una verdadera “Guía didáctica”.
Caso dos: Consiste en una inducción, concebida desde la
noción del taller en el ámbito de la ejecución
experimentación, asociado a componentes prácticos, creada
como apoyo directo al taller asociado a componentes
teóricos pedagógicos. Es el Taller de Arquitectura I que
solicita la inducción, como parte de la metodología necesaria
para cumplir con la totalidad de sus objetivos. La inducción
consiste en la enseñanza - aprendizaje de la técnica para la
ejecución de modelos de punto y línea con alambre y suelda
de cautín. El objeto resultante del ejercicio no es evaluado
con nota, los resultados se observan al final de todo el
proceso del taller teórico, cuando los estudiantes aplican la
técnica y la teoría para realizar sus proyectos. Para
estructurar la presentación de datos de la inducción a la
licenciatura, se utiliza como modelo el formato del Programa
analítico micro curricular de la FADA.
93
CAPÍTULO V
5. PROPUESTAS
5.1 DISEÑO: Configuración teórica integral del
sistema ambiente de trabajo (escenario de apoyo
docente)
Nuestra aplicación en diseño comienza a estructurarse a
partir del “apareamiento” de los contenidos del concepto
sistema con todas nuestras variables reales. Esto nos
permite realizar la configuración integral teórica, de todo un
sistema de trabajo / escenario de enseñanza - aprendizaje
de apoyo docente para la el trabajo práctico.
Primero presentamos un organigrama del sistema, para
enseguida desarrollarlo completamente:
ORGANIGRAMA GENERAL DEL SISTEMA
94
Es un organigrama general, puesto que nos permite
visualizar a nivel global las características generales del
sistema, mas no se detallan por ejemplo el número exacto
de subsistemas.
El pensamiento sistémico se incorpora conceptualmente,
permitiéndonos ordenar todas nuestras variables.
5.1.1 El metasistema, la FADA
Nuestro metasistema es la FADA, por lo tanto es el entrono
o medio ambiente de nuestro sistema. Por ser la FADA una
institución educativa, se encuentra inmersa en la
fenomenología educativa, ámbito base de reflexión teórica.
5.1.2 El contexto, la Educación
La parte del metasistema que influye en el sistema es en
general, la reflexión realizada sobre la educación en torno a
la enseñanza – aprendizaje de la práctica, y en particular el
diseño curricular. Aquí encontramos información que se
convierte en lo que denominamos la incidencia de lo
académico en la configuración general del sistema ambiente de trabajo.
En las necesidades eminentemente académicas de la
institución educativa, es en donde se debe buscar y
determinar, lo que se podría denominar la “razón de ser”
del sistema – ambiente de trabajo, tanto para aspectos de
fondo (dinámicas, carácter, procedimientos, protocolos) y
forma (implementación, implantación entre otros).
El diseño del currículo está constituido por cuatro
actividades principales103, la última trata sobre definir las
especificaciones del programa de formación profesional,
actividad
considerada
sumamente
importante
para
garantizar el programa de Formación Profesional, que
menciona, entre otros puntos, el “Definir la infraestructura y
103
1) Determinar las estrategias de ejecución del programa de formación profesional.
2) Definir los objetivos del programa de formación profesional.
3) Diseñar los instrumentos de evaluación del desempeño del aprendiz.
4) Definir las especificaciones del programa de formación profesional
Obtenido el 10 -09- 2009, de
http://www.ilo.org/public/spanish/region/ampro/cinterfor/temas/complab/banco/for_cer/s
cid/ii.htm
95
equipamientos necesarios”. 104 Entonces, las instituciones
educativas debieran desde el diseño de sus currículos,
trabajar ardua y profundamente sobre la propuesta de los
espacios en donde se desarrollará la enseñanza –
aprendizaje prácticos, (incluidas todas sus dinámicas).
Aquí se establecerían todas las instancias de participación
académica, así como también la pertinencia o posibilidad de
que la institución, considere dentro de “la razón de ser” del
TP-T/L, aprovechar los recursos para la autogestión del
programa, prestando servicios a la comunidad, acercando
así la academia a la industria y sociedad, o sea, a la realidad
productiva.105
5.1.3 El límite de interés, los Planes de Estudio
El foco de atención que nosotros fijamos del contexto es el
Plan de estudios106, límite de interés que nos servirá
fundamentalmente para crear nuestro subsistema.
El Plan de estudios determina cuales serán los talleres –
laboratorios (subsistemas) que conformarán al gran sistema
TP-T/L. Para esto hay que revisar los Planes de las carreras
de Diseño, Arquitectura y Artes Visuales de la FADA, en
donde se plasman todas las materias que conforman el
pensum de estudios, permitiéndonos detectar las que
necesitan (por su tipo de contenido) de un lugar apropiado
para su correcto y eficiente desarrollo. Siendo más exactos,
las que necesitan de infraestructura tipo taller y/o
laboratorio.
Los Planes de Estudios de las carreras de la FADA deben
sustentar las bases del tipo de escenario para el aprendizaje
que necesitan para la enseñanza - aprendizaje del campo de
104
Obtenido
el
19
-I2009,
de
http://www.ilo.org/public/spanish/region/ampro/cinterfor/temas/complab/banco/for_cer/s
cid/ii.htm
105
La Universidad Nacional de Colombia, en su Escuela de Diseño Industrial propuso el
proyecto “Práctica Académica” para reducir la brecha entre la academia y la realidad
productiva,
posibilitando que los estudiantes vivencien el ambiente propio de las
organizaciones productivas antes de graduarse. Nuestra propuesta es que este vínculo se
gestione desde los talleres, y a su vez estos proporcionarían parte de la experiencia
necesaria previa a esta práctica.
106
El plan de estudios o pensum es el conjunto de las materias básicas, profesionales y
complementarias o electivas, distribuidas por niveles, fijado por las autoridades
universitarias, con el objeto de capacitar al estudiante para ser un profesional eficiente,
imaginativo, creativo, solidario, tolerante y defensor de los derechos humanos y de la
naturaleza.
Obtenido
el
19
-I2009,
de
http://lau.unaula.edu.co/unaula/institucion/reglamento/academico/cap_2.pdf
96
la práctica. Así el TP-T/L se configurará alineado en la
realidad de lo que la educación en el campo de la práctica
proyecta.
En la estructuración del Plan de Estudios, se debe involucrar
claramente el conocimiento generado desde la modalidad de
taller, (como un sistema modelo de enseñanza –
aprendizaje, aplicado solo a las materias pertinentes), con
las actividades y necesidades del TP-T/L, en la medida que
servirá de insumo (y retroalimentación) para la correcta
configuración
del
ambiente
de
trabajo
(sistemas,
subsistemas), que serán el escenario de la puesta en
marcha de la enseñanza – aprendizaje prácticos.
De esta manera, el diseño integral de dicho escenario, al
considerar lo educativo, responderá a cabalidad con las
necesidades académicas del pensum. Lograremos que estén
plenamente justificados la creación y desarrollo del taller o
lugar de trabajo práctico técnico, y de la mano de las
necesidades detectadas en la retroalimentación, dar cabida
a
la
experimentación
e
investigación,
lo
cual
indudablemente deriva en un enfoque pedagógico.
Al no descuidar las relaciones entre los planes de estudio y
el TP-T/L, se mantendrá en buen nivel y muy claro su perfil,
de manera que no trastoque los límites, y en el momento
oportuno, recurrir a las empresas para beneficiar al
estudiante y a la institución de la gran posibilidad de
aprendizaje que se puede obtener de la industria. Esto en
función, de que está claro que por razones de espacio,
capital y porque la velocidad de desarrollo tecnológico no
permite, nunca se podrían tener las dotaciones ideales,
absolutamente adecuadas en una institución educativa.
Además de que la relación con la industria es una esencial
parte de la formación profesional del individuo.
Lo académico soporta y valida todo lo concerniente a
implementación (maquinaria, equipos, materiales), al
igual que la implantación y posibilidad de crecimiento
(diferentes tipos de talleres y/o laboratorios, posibilidad de
brindar otros servicios no académicos, adecuaciones,
adaptación a nuevas tecnologías).
Las mallas curriculares serán revisadas más adelante, en la
conformación de los subsistemas.
97
5.1.4 El Sistema
Su caracterización e inclusive su nombre, fueron logrados al
analizar en el capítulo II el tema ambientes apropiados
para la enseñanza.
La importancia de tratar los aspectos
asociados a
componentes teóricos pedagógicos del taller, es decir,
talleres que operan en sistemas de enseñanza –
aprendizaje, reside en que nos permiten incorporarlos a la
idea del taller de ejecución o taller de obra, o un taller
puramente técnico donde se realiza algo, creciendo su
concepción. Es así como planteamos Talleres Prácticos –
Técnicos (desde la idea de lo herramental y del enfoque en
donde solo se den procesos técnicos) – Laboratorios (desde
la visión práctica investigativa). Recordemos que el nombre
nace completamente de reflexiones teóricas sobre el
concepto “taller” en torno aspectos académicos como la
enseñanza – aprendizaje de la práctica. Tenemos entonces
definido el nombre del sistema – ambiente de trabajo:
TALLERES PRÁCTICOS – TÉCNICOS / LABORATORIOS107.
Otros aportes constitutivos de la noción TP-T/L, tomados del
concepto taller en el ámbito de la educación, asociado a
componentes teóricos – pedagógicos, lo detallamos a
continuación:
•
•
•
Lugar para que la manufactura y
mentefactura se desarrollen.
Lugar
de
vínculos,
participación,
comunicación.
Lugar de producción social de objetos,
hechos
y
conocimientos.
Que
los
resultados sobrepasen las expectativas de
aprendizaje de cada una de las partes
(carreras).
Lugar que sea centro de la actividad teórico – práctica.
5.1.5 LOS ELEMENTOS DEL SISTEMA
Siendo los elementos de un sistema las partes que lo
constituyen, y que pueden referirse a conceptos, sujetos,
objetos o procesos (como ya se dijo), tenemos:
107
En adelante TP-T/L
98
5.1.5.1 Mobiliario
Este punto representa un basto territorio para el
trabajo de diseño de muebles auxiliares adecuados
para las diferentes actividades.
5.1.5.2 Implementación, implantación de
equipos, herramientas y de instalaciones
especiales para su funcionamiento.
Se debe tomar en consideración que procesos se
realizarán en las diferentes asignaturas (aplicamos el
límite de interés), ya sea para la ejecución de objetos
con la consecuente intervención en diferentes
materiales, así como en procesos investigativos o
experimentales donde
se utilizarán instrumentos
especializados. Es muy importante la participación de
un equipo de docentes de todas las cátedras afines a
los talleres - laboratorios, para iniciar un proceso de
selección de todos los equipos y herramientas
necesarios. De aquí derivarían las instalaciones
especiales
que
requerirán
dichos
equipos
y
herramientas para su correcto funcionamiento.
5.1.5.3 Manuales
Este tema deberá ser trabajado junto con el diseñador
gráfico, docentes diseñadores industriales, y va en
función de crear manuales de instructivos uso
máquinas; normas protocolos, seguridad industrial.
Señalética general. La fuente de información del
contenido de los manuales, la obtendremos desde el
diseño, la ergonomía, ingeniería. Podremos revisar el
caso de la PUJ, cuyos manuales están en:
http://www.javeriana.edu.co/Facultades/Arquidiseno/principal.html
http://www.javeriana.edu.co/Facultades/Arquidiseno/principal.html
5.1.5.4 Manejo y control de desechos,
reciclaje, producción limpia.
A escala mundial, durante las dos últimas décadas ha
surgido una preocupación por el deterioro ambiental y
de salud, por los problemas que originan los residuos,
y en especial los residuos industriales, con
características especiales.
99
Una adecuada gestión de los residuos comprende las
etapas de generación, manipuleo, acondicionamiento,
recolección, transporte, almacenamiento, reciclaje,
tratamiento disposición final de los mismos, de
manera segura, sin causar impactos negativos al
medio ambiente, y con un costo reducido. Todo este
proceso, dentro del ambiente de trabajo, deberá estar
sujeto a la gestión general global que desarrolle su
entorno inmediato superior (la universidad), y este a
su vez responder a las políticas que tuviere su zona
dentro del perímetro urbano donde se ubique.
El desarrollo del concepto de “tecnologías limpias”,
surge en los últimos años como respuesta a la
contaminación ambiental de todo tipo que crea
problemas en todo el mundo. La idea es no producir
contaminantes e involucrar procesos energéticos
eficientes. Esta actividad siempre requiere de fuertes
inversiones, que luego se compensa ampliamente con
resultados medio ambientales favorables para las
comunidades que mejoran sustancialmente sus
estándares de vida. En la academia, no solo bastaría
la inversión económica, es importante concienciar
sobre la educación ambiental, incluir estos conceptos
en las diferentes asignaturas, de manera que los
productos de la práctica académica en el estudio de
las Artes contengan reflexiones importantes sobre
producción limpia, cuya materialización demandaría
instalaciones (allí si la inversión económica en
tecnologías apropiadas) acorde con el pensamiento
con valor agregado ambiental.
Términos relacionados incluyen negocios verdes,
negocios sustentables, eco-eficiencia y minimización
de los residuos.
5.1.5.5 Definir estructuras organizativas y
funcionales
Se refiere a establecer las estructuras de organización
y funcionalidad que regirán las relaciones para el
correcto desempeño de las dinámicas de trabajo. Se
propone que se las diseñe involucrando las partes
docente, administrativa y técnica.
5.1.5.6 Los usuarios
Docentes, estudiantes y administradores
100
5.1.5.7 Productos docentes
Todo lo que se produzca desde el TP-T/L, que sirva de
apoyo pedagógico para la fase práctica de la
enseñanza- aprendizaje.
5.1.6 Los atributos del sistema
La aplicación de la macroergonomía permite organizar desde
el entorno del proyecto hasta los subsistemas hombre (s) –
máquina (s) como grupos elementales. Es decir desde el
metasistema superior hasta los subsistemas pasando por el
sistema. Es así como podemos claramente identificar los
atributos del sistema que inciden en la proyectación del
ambiente de trabajo, en cuanto que nos permiten plantear
las características y propiedades estructurales o funcionales
que caracterizan a las partes de sistema que planteamos
diseñar. Tomamos los atributos desde reflexiones sobre
sucesos educativos, así como información técnica disciplinar
de la arquitectura y la ingeniería. Estos datos técnicos se
utilizan en diferentes partes del sistema, y el entendimiento
de esta dinámica de participación se facilita al utilizar
nuevamente la macroergonomía (análisis sistémico de la
organización del proyecto).
5.1.6.1
Reflexiones
sobre
sucesos
académicos particulares de la FADA,
coparticipantes de la proyectación general
del ambiente de trabajo.
El proceso de configuración del ambiente, respecto de
la relación espacial – objetual, debe considerar una
característica particular que surge de la estructura
académica modular que se da en la FADA.
Esta
modularidad, genera actividades con dinámicas
cambiantes, sumado al hecho de que son estudiantes
de tres carreras los que van a utilizar el ambiente de
trabajo. A lo largo del semestre, las actividades
académicas
comienzan y otras terminan, aunque
algunas veces se solapan.
Esta dinámica cambiante sugiere diseñar, en general,
componentes del sistema con la capacidad de crecer y
decrecer,
movibles,
adaptables
a
situaciones
específicas y diversas. Dentro de esta movilidad,
deberán coexistir algunas partes que por aspectos
101
técnicos y de seguridad industrial deberán ser fijos, y
otros semifijos.
Además es importante tomar la información
proveniente de la malla curricular y determinar las
asignaturas que pudieran agruparse y usar un
determinado ambiente de trabajo. Esto se daría en el
caso
de
que
las
asignaturas
compartieran
características similares, como uso de materiales, tipo
de mobiliario, necesidad de espacio, dinámicas de
trabajo.
En el estudio del Diseño de Productos, Diseño Gráfico,
las Artes Visuales, y la Arquitectura, son muy
importantes los procesos lógicos, o la proyectualidad
lógica, que en su momento reciben fuertes y grandes
descargas de corte técnico, y otras espontáneas. Es
así que se considera pertinente plantear que dentro
de este sistema espacio – objetos (ambiente), existan
algunos lugares que potencien la creatividad, algo así
como espacios lúdicos, en donde tanto estudiantes
como docentes encuentren todas las condiciones para
desarrollar sus actividades.
Los “Ambientes preparados, adecuados para la
expresión creativa de las personas, aptos para la
creación de pensamientos u objetos. Estos espacios
sugieren las actividades del usuario, pero no imponen
el cómo hacer las cosas y tampoco dan soluciones,
son escenarios abiertos y campos favorables para el
juego”.108
De este planteamiento, se toma lo que se considera
una idea esencial, la de ofrecer ambientes
adecuadamente habilitados para que las personas
encuentren agradable iniciar una actividad creativa.
En nuestro caso, la actividad creativa tendrá una
condición dada por los elementos que necesite el
usuario para crear, no es lo mismo plasmar un
pensamiento en el papel, o realizar un origami, que
crear o producir un artefacto mediante el uso de
equipos que impliquen riesgo físicos, en donde las
consideraciones de seguridad industrial resultan
claves.
108
Moreno, D. (2008). Oficina de creativos: ambientes lúdicos en la arquitectura. Trabajo
de fin de carrera. Quito: FADA - PUCE, p. 42
102
Aún así, se destaca que lo creativo se abordaría solo a
nivel
cognitivo.
De
acuerdo
a
múltiples
investigaciones, el ambiente si favorece, pero el lugar
como espacio es muy superficial, “puedo estar en el
lugar mejor ambientado para lo creativo, y no se me
ocurre nada”.
A continuación, un resumen de consideraciones
importantes para la proyectación del sistema ambiente
de trabajo:
•
•
•
•
•
Zonificación de estaciones y subestaciones de
trabajo, zonas para almacenar materiales,
trabajos en proceso, depósitos de herramientas,
oficinas, accesos, circulación.
Correctas instalaciones especiales, que permitan
tener
ambientes
saludables
(adecuada
ventilación natural y artificial), equipos de
extracción de olores y partículas, adecuado
manejo de materiales y desechos, correcta
iluminación,
aprovechar
luz
natural
(solarización).
Su localización respecto de las aulas de clases
debe ser adecuada para evitar tanto ruidos
molestosos como traslados excesivos. Permite al
estudiante hacer uso de las instalaciones el
momento que lo necesiten, para no desarticular
los procesos de aula con los de ejecución o
experimentación. De hecho, permitirá potenciar
la actitud generadora creativa, hacia estos
procesos de aula. El taller – laboratorio debería
estar en el mismo recinto donde se reciben
todas las demás clases de la institución. Esto
para evitar traslados largos que incidirían en
complicaciones con el tiempo
tanto de
estudiantes y docentes, ya que debido a la
estructura de los horarios, no hay tiempo entre
el cambio de una hora y otra.
Óptimos acceso a parqueaderos, para carga y
descarga de materiales, equipos y trabajos.
Seguridad, que tenga salidas de emergencia y
evacuación en desastres naturales.
103
5.1.6.2 Datos técnicos para el diseño de
ambientes.
Como complemento a las reflexiones sobre lo
académico,
requerimos
información
técnica,
proveniente del diseño, la arquitectura y la ingeniería.
Todos ellos, en determinados momentos del proceso,
se complementan, entrelazan
y apoyan en la
consecución de los resultados, con argumentos muy
claros provenientes de sus quehaceres disciplinares.
a) Ergonomía
Trataremos la ergonomía de los sistemas
hombre (s) – máquina (s), que considera tanto a
la relación de un hombre – máquina como a
grupos y equipos enteros de trabajo. Hay que
establecer cuáles son las condiciones óptimas
del ambiente de trabajo para que los usuarios
encuentren dentro del sistema protección y
eficacia integral en las diferentes actividades.
La ergonomía interviene en el sistema con los
siguientes temas:
• Antropometría.- Trata con las medidas
del cuerpo humano y capacidad de
trabajo. Los datos son utilizados para
diseñar
herramientas,
equipos
de
seguridad - protección personal, y, lo que
nos
interesa,
espacios
de
trabajo.
Particularmente
importante
a
la
antropometría la encontraremos en el
diseño
del
mobiliario
auxiliar.
Las
situaciones de trabajo así como de tareas
y los usuarios varían, por cuanto la
interrelación entre las personas, tareas,
superficies de trabajo, asientos, alcances y
controles diferirán según usuarios y
tareas. Se propone utilizar los datos
antropométricos del libro “Dimensiones
antropométricas
de
la
población
latinoamericana”, puesto que nuestro
“tipo” encaja perfectamente en el tratado
de dicho texto.
• Ergonomía biomecánica y fisiología.Su objetivo principal es el estudio del
cuerpo con el fin de obtener un
rendimiento máximo, resolver algún tipo
de discapacidad o diseñar tareas y
104
actividades para que la mayoría de las
personas puedan realizarlas sin riesgo de
sufrir daños o lesiones.
• Ergonomía ambiental.- Estudia las
condiciones físicas que rodean al individuo
y que pueden influir en su desempeño.
Estas son: ambiente térmico, nivel de
ruido, nivel de iluminación y vibraciones.
Su aplicación ayuda al diseño y evaluación
de puestos y estaciones de trabajo, con el
fin de incrementar el desempeño, la
seguridad y el confort de quienes trabajan
en ellos.
• Ergonomía cognitiva.- Trata sobre el
proceso de recepción de señales e
información, y la habilidad para procesarla
y actuar. Material gráfico y/o digital,
presentado como manuales de seguridad
para el uso seguro del ambiente de
trabajo.
• Ergonomía de diseño y evaluación.- Es
muy importante al momento de diseñar los
sistemas y espacios de trabajo, pues va en
función de evitar distracciones que
compitan con su atención principal.
Además considera la posibilidad que una
persona pueda necesitar más de una
estación de trabajo para realizar su
actividad. Esta situación es característica
en los trabajos realizados por estudiantes
de las Artes, pues los trabajos por lo
general son multimaterial.
De igual forma, “más de una persona
puede utilizar un mismo espacio de trabajo
en diferentes períodos de tiempo, por lo
que es necesario tener en cuenta las
diferencias entre los usuarios en cuanto a
su tamaño, distancias de alcance, fuerza y
capacidad visual. Es necesario tener en
cuenta estos aspectos para que la mayoría
de los usuarios puedan efectuar su trabajo
en forma segura y eficiente.”109
109
Obtenido el 19 -I- 2009, de http://www.monografias.com/trabajos7/ergo/ergo.shtml
105
• Ergonomía
de
necesidades
específicas.- Va en función del diseño
para personas con capacidades especiales,
o grupos de personas que no pueden
tratarse en forma general.
• Ergonomía
preventiva.Estudio
y
análisis de condiciones de salud, confort,
higiene, seguridad en áreas de trabajo.
Desde la arquitectura, encontramos
algunos
Datos generales de planificación y diseño, como
veremos a continuación.
b) Arquitectura: Datos generales de
planificación y diseño
Según Ramsey – Sleeper (2003),
para la
configuración de ambientes, consideramos los
siguientes datos:
• Antropometría.- Ver este tema tratado
desde la ergonomía.
• Diseño para discapacitados: El rol del
diseño en la sociedad es satisfacer las
necesidades de todos, sin ningún tipo de
discriminación. En este sentido, se plantea
un diseño apropiado para las diferentes
circunstancias de los seres humanos.
Comprendiendo el rol del diseño en la sociedad,
se asumen los criterios que van a definir nuestros
proyectos, los cuales se congregan en él que
consideramos fundamental, “lo apropiado”.
Lo
apropiado tiene sentido cuando
lo
confinamos al tema de los deberes y derechos,
implicando aspectos éticos y valóricos que están
en permanente juicio o nos enjuician. Apropiado
entonces resulta decir la “verdad”, apropiado es
realizar buenas acciones. Pero entorno ¿a qué?,
pregunta que es clave cuando hacemos un
análisis de lo que es apropiado en el diseño. El
diseño apropiado involucra una estructura que
está compuesta por los actores y por el sistema
que nos rodea.110
• Diseño de salidas.- Un dato valioso para
un adecuado diseño de accesos en caso de
emergencias, es determinar la carga por
110
Obtenido el 15 – IV – 2010, de www.sidar.org/acti/jorna/5jorna/ponencias/ponencia39.doc
106
ocupación (las cargas vivas), que “se
define como la capacidad máxima de un
edificio o local determinado, según el
número total de personas presentes sobre
una superficie
determinada”111. Para
estimar las cargas vivas, se considera que
todas las áreas de un edificio estarán
ocupadas
al
mismo
tiempo,
con
excepciones según ciertos reglamentos
específicos. En el caso de talleres
laboratorios, por ser un área en donde se
realizarán tipos distintos de ocupación, la
carga total de ocupación se determina
mediante el cálculo de las cargas vivas de
diferentes áreas, sumando éstas para
obtener una carga viva agregada. Con
estos datos podemos determinar el
tamaño y número de salidas necesarias.
Con base en las cargas por ocupación y los
usos del área se determinan las salidas, la
disposición y el tamaño de los elementos
de salida que se requieren. En los
reglamentos BOCA, SBC, UBC, por sus
siglas en inglés112, se considera que una
salida es más que una simple puerta. Las
definiciones específicas pueden variar en
cada uno de los reglamentos, más sin
embargo “usualmente se considera que
las salidas son medios de egreso continuo
y sin obstáculos hacia la vía pública, e
incluyen elementos de construcción tales
como
puertas,
pasillos,
escaleras,
balcones, vestíbulos, patios de salida,
etc”113. Importante establecer que los
elevadores no se consideran salidas y que
los requisitos para la disposición, tamaño y
funcionamiento de puertas varían, siendo
conveniente
consultar
el
reglamento
correspondiente.
• Diseño de iluminación.- Es
muy
importante recordar las funciones de la
111
Ramsey – Sleeper (2003). Las dimensiones en arquitectura, México: Editorial Limusa,
S.A. de C.V., p. 23
112
BOCA National Building Code, Standart Building Code, Uniform Building Code.
113
Ramsey – Sleeper (2003). Las dimensiones en arquitectura, México: Editorial Limusa,
S.A. de C.V., p. 23
107
iluminación y tener certeza de que cada
una de ellas ha sido analizada114:
1. Desempeño de trabajo.- El trabajo
visual (sea leer, armar, ensamblar) es
una razón primordial para proporcionar
una iluminación adecuada. Es una
iluminación de tareas.
2. Realzar el espacio y la estructura.- La
luz es la que nos permite que se
revelen los volúmenes espaciales, las
superficies, ornamentos y color.
3. Enfocar la atención.- La calidad de luz
influye mucho en la forma que se pueda
percibir un ambiente.
4. Seguridad.- La iluminación contribuye
a aumentar la visibilidad y por lo tanto,
generar seguridad. Igualmente, la
iluminación adecuada permite visualizar
mejor zonas de riesgo, como un cambio
de nivel en el piso u objetos móviles.
114
Ibid. p. 65
108
CUADRO DE VALORES DE ILUMINANCIA PARA DIVERSOS TIPOS
DE ACTIVIDADES EN INTERIORES115
BUJÍAS - PIÉ116
TIPOS DE ACTIVIDAD
Espacios
públicos
alrededores oscuros
con
PLANO DE TRABAJO DE REFERENCIA
2-3-5
Pasillos de hospital de noche
Orientación simple para visitas
ocasionales de corta duración
5-7.5-10
Áreas con pantalla de tv. o computadoras (requieren
especial consideración los reflejos deslumbrantes) salas de
espera de terminales de transporte.
Espacios de trabajo en los que
ocasionalmente se realizan tares
visuales
10-15-20
Auditorios oficinas bancarias, pasillos y vestíbulos de
hoteles, pasillos de hospitales (día)
Salas de conferencia, oficinas (alto contraste), fábricas (
ensamble sencillo)
Realización de tareas visuales de
gran contraste
o de gran
tamaño
20 30-50
Salas de dibujo ( actividades de alto contraste), salones de
clase, oficinas,
Realización de tareas visuales de
contraste mediano o de mediano
o tamaño pequeño.
50-75-100
Fábricas
(contraste
moderadamente difícil)
Realización de tareas visuales de
bajo contraste
o de tamaño
pequeño.
100-150-200
Sales de dibujo (actividades de contrate bajo), laboratorios,
fábricas(ensamble difícil)
Realización de tareas visuales de
constarte bajo y tamaño muy
pequeño, durante un periodo
muy prolongado.
200-300-500
Fábricas (ensamble muy difícil)
Realización d tareas visuales
exactas y muy prolongadas.
500-750-1000
Fábricas (ensamble de precisión)
Realización de tareas visuales
muy especiales de contraste
muy bajo y tamaño pequeño.
1000-1500-2000
Áreas de inspección de ropa
bajo),
fábricas
(ensamble
Según este cuadro, nuestra referencia
aplicable al proyecto se toma desde el tipo
de actividad, por ejemplo el rango
“Realización de tareas visuales de bajo
contraste o tamaño pequeño”, es aplicable
a talleres como el de plásticos en la
realización
de
mecanismos
de
transferencia de movimientos con láminas
plásticas.
•
115
Diseño acústico.- El sonido se produce
por un objeto o superficie que vibra. Para
que el sonido sea trasmitido o propagado,
se requiere un medio elástico. El medio
más común es el aire. Un sonido de este
tipo se denomina sonido aéreo. El sonido
también puede ser trasmitido fácilmente a
Ibid.p. 52
116
Intensidad de iluminación promedio que resulta cuando un lumen de luz se proyecta
sobre una superficie de un pie cuadrado. La cantidad total en lumen sobre una superficie
dividida entre el área de la superficie equivale al total en bujías-pi. Obtenido el 15 – IV –
2010, de http://www.proyectosfindecarrera.com/definicion/Bujia-pie.htm
109
través de los materiales de construcción
comunes y componentes como acero,
concreto, marcos de metal y madera,
tuberías y paneles o tableros de yeso. En
este caso el sonido propagado se llama
propagado por estructuras sólidas.
•
Diseño térmico (confort térmico).- El
confort térmico humano está determinado
por la capacidad del cuerpo de disipar el
calor
y
la
humedad
producidos
continuamente por la acción metabólica. El
confort térmico se logra cuando el
ambiente que rodea al individuo puede
eliminar el calor y la humedad del cuerpo a
la velocidad a la cual se están
produciendo.
•
Otros.- Sistemas constructivos,
sísmico, sistemas de seguridad.
c) Ingeniería:
industriales
Diseño
de
diseño
instalaciones
Estos datos, si bien son para plantas
industriales, en su fondo, son perfectamente
aplicables a nuestro sistema - ambiente de
trabajo, puesto que precisamente, una planta
industrial es también un ambiente de trabajo.
Respecto de las áreas que debe considerar el
diseño de una instalación industrial, Muther117
hace la analogía de una fábrica con una persona:
117
Richard Muther es una consultora que desarrolló muchas de las técnicas básicas
utilizadas en la distribución en planta, manejo de materiales y otros aspectos de la
ingeniería
industrial.
Obtenido
el
17
-VI2010,
de
http://en.wikipedia.org/wiki/Richard_Muther_(industrial_engineer)
110
ANATOMÍA DE UNA PLANTA INDUSTRIAL
Son análogas por el hecho de que ambas son
sistemas compuestos de subsistemas complejos.
Criterios para evaluación de alternativas de
distribuciones.
En la ingeniería “el diseño es necesario para las
tareas individuales y las estaciones de trabajo,
pero también para su distribución, manejo de
materiales, procedimientos y comunicaciones,
servicios generales y auxiliares y para el edificio
mismo.”118 En el diseño de instalaciones
industriales “rara vez se efectúa el diseño de
una nueva instalación completa, constantemente
se están haciendo modificaciones y reacomodos
al nivel de estación de trabajo y de
departamento.”119 Lo mismo sucedería con este
proyecto, factores académicos, tecnológicos,
incidirían en que cada cierto tiempo se tendrán
que realizar cambios y reacomodos. El diseño
tiene que considerar ambientes adaptables,
versátiles,
que
puedan
aceptar
posibles
modificaciones. En este sentido, para evaluar la
propuesta de distribución de los diferentes
talleres – laboratorios / estaciones de trabajo
que se proponga, podríamos utilizar el siguiente
cuadro120:
118
Konz Stephan (1991). Diseño de instalaciones industriales, México: Editorial Limusa,
S.A. de C.V., p. 16
119
Ibid.
120
Ibid. p. 29
111
Veinte criterios potenciales para la evaluación de distribuciones. Muther
(1973)
Criterio potencial
Comentario
Facilidad de expansión o contracción
Simplicidad para aumentar o reducir el
futuras.
espacio empleado.
Adaptabilidad y versatilidad.
Facilidad para adaptar cambios y
variedad
de
elementos
en
la
distribución de la planta tal como se
planteó, sin modificarla.
Flexibilidad de la distribución.
Facilidad para volver a acomodar
físicamente
la
distribución,
para
permitir los cambios.
Efectividad de flujo o movimiento.
Efectividad de la operaciones o pasos
del trabajo secuenciado de materiales,
papelería o gente.
Efectividad de manejo de materiales.
Facilidad y simplicidad del sistema de
manejo de equipo y recipientes.
Efectividad de almacenamiento.
Efectividad
para
mantener
las
existencias necesarias.
Aprovechamiento del espacio.
Grado al cual se utilizan el área de
piso y el espacio cúbico.
Integración del servicio de apoyo.
Las áreas de tránsito de apoyo se
adaptan para servir a las áreas de
operación.
Seguridad y limpieza
Efecto de la distribución en los
accidentes y la limpieza general.
Condiciones de trabajo y satisfacción
Grado al cual la distribución contribuye
del empleado.
a hacer que el área sea un lugar
agradable para trabajar.
Facilidad de control y supervisión.
Facilidad para que los supervisores
dirijan y controlen las operaciones.
Apariencia,
valor
promocional,
Posibilidad de que la distribución tenga
relaciones públicas o comunitarias.
características
atractivas
que
preserven el prestigio de la empresa.
Calidad del producto
Grado al cual la distribución afecta la
calidad.
Mantenimiento
Grado al cual la distribución ayuda u
obstruye el mantenimiento.
Ajustes con la estructura organizativa.
Grado al cual la distribución se ajusta
a la estructura deseada de la
organización.
Aprovechamiento del equipo.
Grado al cual se utiliza el equipo
operativo y de servicio.
Vigilancia y robo.
Facilidad para controlar robos
Aprovechamiento de las condiciones
Grado al cual la distribución aprovecha
naturales.
las ventajas de las condiciones
naturales del lugar.
Posibilidad
de
cumplir
con
la
Grado al cual la distribución cumple
capacidad.
con las necesidades de producción.
Compatibilidad con los planes a largo
Capacidad para ajustarse al plan a
plazo.
largo plazo.
Siendo este un cuadro pensado para evaluar
alternativas de distribución de plantas de producción,
resulta completamente aplicable al tipo de ambiente
del presente trabajo.
112
5.1.7 MODELOS
Todo sistema tiene la posibilidad de ser representado en uno
o más modelos con el fin de crear abstracciones de la
realidad y sistematizar procesos para aminorar riesgos,
tiempos y costos. Podemos crear modelos de los elementos,
como por ejemplo de sistemas de mobiliarios, manuales,
usos de equipos, procesos administrativos, logísticos,
reservas (entre otros) para sistematizarlos. Estos procesos
resultan bastante complejos de asociar, puesto que
prácticamente se puede crear modelos y sistematizar
absolutamente todo. La composición recursiva es un
concepto que se aplica en este tipo de casos.
Se plantea también crear modelos para los procesos de
enseñanza – aprendizaje. El modelo persigue identificar y
mensurar relaciones sistémicas complejas. Dentro de esta
complejidad se distingue como situación relevante la
posibilidad que desde la propia dirección u organización del
taller se ofrezcan soluciones a problemas en cuanto a
representación de objetos, que traen los usuarios
estudiantes y que por alguna razón no han sido solventadas
por sus docentes.
5.1.8 SUBSISTEMAS
El Plan de estudios o malla curricular (límite de interés),
nos proporciona la información para determinar los
subsistemas que conformarán el ambiente de trabajo que
necesita la FADA para la ejecución de la práctica, el hacer y
la investigación. Es decir que los subsistemas serán los
diferentes talleres y laboratorios, así como los ambientes
destinados a lo administrativo, bodegas (almacenamiento de
materiales, trabajos en proceso, herramientas – equipos),
salón de profesores, vestidores, permitiendo
ofrecer el
mejor de los servicios.
5.1.8.1 Propuesta de ambientes de trabajo
tipo taller y/o laboratorio en base a mallas
curriculares de las carreras de la FADA
En base a las mallas curriculares podemos ver de
manera significativa, cuáles y qué tipos de ambientes
para trabajo práctico son los que necesita la Facultad
113
en este momento, sin dejar de considerar que esta
propuesta es perfectible, como perfectibles son los
planes de estudio y mallas curriculares existentes.
Todo debe estar o debería estar permeable al
surgimiento de nuevos paradigmas en torno a
educación, tecnología, cultura.
Se trabaja con la ayuda de representantes de las tres
carreras, que conocedores de sus necesidades e
intereses particulares, ayudaron a concretar la
información.
Malla Curricular de la Carrera de Arquitectura
(ver anexo 2).
Malla Curricular de la Carrera de Artes Visuales
(ver anexo 3).
Malla Curricular de la Carrera de Diseño (ver
anexo 4).
114
Asignaturas de la carrera de arquitectura que
requieren de ambientes adecuados para el hacer experimentar:
ASIGNATURA
PROPUESTA DE
AMBIENTES TIPO
TALLER, LUGARES
ADECUADOS PARA:
PROPUESTA DE
AMBIENTES TIPO
LABORATORIO,
LUGARES
ADECUADOS PARA:
Talleres de Arquitectura
(del I al VII)
Elaboración de maquetas
con multimateriales:
Madera
Metal
Plásticos
Arcilla
Materiales alternativos
Ensamble
y
armado.
Obtención de objetos o
piezas
por
Prototipado
rápido o FDM, control
numérico, corte láser.
Resistencias de materiales.
Desarrollo y/o aplicación de
nuevas
tecnologías
en
materiales, ecomateriales.
Construcciones (del I al
IV)
Trabajos en madera, metal,
plástico,
textil,
vidrio.
Geomorfología,
construcción
hormigón,
construcción
tierra,
construcción
nuevas
tecnologías.
Laboratorio
nuevas
tecnologías, resistencia de
materiales, laboratorio de
suelos,
erosionadores,
ecomateriales.
Estructuras
III)
Trabajos en madera, metal,
plástico, textil, vidrio.
Simuladores de resistencia
estructural,
túneles
de
viento.
(del I al
115
Asignaturas de la carrera de Artes Visuales que
requieren de ambientes adecuados para el hacer experimentar:
ASIGNATURA
PROPUESTA DE
AMBIENTES TIPO
TALLER, LUGARES
ADECUADOS PARA:
PROPUESTA DE
AMBIENTES TIPO
LABORATORIO, LUGARES
ADECUADOS PARA:
Talleres de Arte (del I al VI)
Ejecución
de
objetos
escultóricos
en
multimateriales,
madera,
piedra (pétreos en general),
vidrio, plásticos, textiles,
reciclados,
cerámica.
Objetos bidimensionales tridimensionales digitales,
técnicas
gráficas
tradicionales.
Prototipado
rápido, control numérico,
corte láser.
Resistencias de materiales,
Desarrollo y/o aplicación de
nuevas
tecnologías
en
materiales.
Taller profesional I y II
Dibujo I, II, III y Proyectos
en dibujo
Ejecución
pinturas.
de
dibujos,
Fotografía I, II, II
Grabado
I,
II,
III
proyectos en grabado
Toma de fotos de estudio,
manipulación
digital,
revelado
tradicional
y
digital.
y
Ejecución de grabado en
diferentes
técnicas,
revelado
offset,
foto
serigrafía.
Gráfica digital
Experimentación
con
imagen digital, procesos no
tradicionales de grabado en
materiales,
como
láser,
embutidos, troquelados.
Laboratorios
de
manipulación digital de la
imagen.
Pintura I, II, III
Ejecución
pinturas.
de
dibujos,
Escultura I, II, III y
proyectos en Escultura121
Ejecución
de
objetos
escultóricos
en
multimateriales,
madera,
piedra (pétreos en general),
vidrio, plásticos, textiles,
reciclados,
cerámica.
Objetos bidimensionales tridimensionales digitales,
técnicas
gráficas
tradicionales.
Prototipado
Resistencias de materiales,
Desarrollo y/o aplicación de
nuevas
tecnologías
en
materiales.
Experimentar
con materiales.
121
Existe un proyecto para el desarrollo de un Departamento de Volumen, creado por la
Docente de la carrera de Artes Plásticas de la FADA Consuelo Crespo. Ver anexo 5.
116
rápido, control
corte láser.
numérico,
Video I, II, III, IV
Laboratorios
de
manipulación digital de la
imagen, edición.
Animación I, II
Laboratorios
de
manipulación digital de la
imagen.
117
Asignaturas de la carrera de Diseño que requieren de
ambientes adecuados para el hacer - experimentar:
ASIGNATURA
PROPUESTA DE
AMBIENTES TIPO
TALLER, LUGARES
ADECUADOS PARA:
PROPUESTA DE
AMBIENTES TIPO
LABORATORIO, LUGARES
ADECUADOS PARA:
Taller de Diseño (del I al
VII)
Taller
Profesional
Productos
Trabajos
con
multimateriales,
madera,
metal,
vidrio,
plásticos,
textiles, cerámica.
Pruebas
de
producto
ergonomía
y
usabilidad
(mediciones
antropométricas,
pruebas
de fuerza (dinamometría),
somatografías, pruebas de
opinión y test de usabilidad)
Obtención de objetos o
piezas
por
Prototipado
rápido o FDM, control
numérico, corte láser.
Laboratorio de Modelos (del
I al V)
Trabajos
con
multimateriales,
madera,
metal,
vidrio,
plásticos,
textiles,
cerámica.
Obtención de objetos o
piezas
por
Prototipado
rápido o FDM, control
numérico, corte láser.
Fotografía (I y II)
Tecnológico (del III al VII)
Laboratorio de Diseño (del
III al VII)
Interdisciplinario
Pruebas de resistencia de
materiales. Desarrollo y/o
aplicación
de
nuevas
tecnologías en materiales.
Toma de fotos de estudio,
manipulación
digital,
revelado
tradicional
y
digital.
Trabajos
con
multimateriales,
madera,
metal,
vidrio,
plásticos,
textiles, cerámica.
Pruebas de resistencia de
materiales, laboratorio de
cerámica (óxidos metálicos,
minerales). Desarrollo y/o
aplicación
de
nuevas
tecnologías en materiales.
Laboratorios
de
manipulación digital de la
imagen.
de
producto
Trabajos
con Pruebas
y
usabilidad.
multimateriales,
madera, ergonomía
metal,
vidrio,
plásticos, (mediciones
antropométricas, pruebas de
textiles, cerámica.
fuerza
(dinamometría),
somatografías, pruebas de
opinión y test de usabilidad)
Análisis de estructuras vivas.
5.1.8 Otros aportes a la propuesta de los TP-T/L
(atributos del sistema)
Estamos planteando lo que podríamos llamar “contenidos”
de los ambientes para el trabajo práctico, de la mano de las
mallas curriculares de la FADA, las cuales proporcionan
118
información directa. Consideramos otra fuente que también
pueden aportar en la concreción de contenidos, nuevamente
se trata de Guido Díaz, en su ya mencionado documento
para la Licenciatura de Docencia y Diseño, de la asignatura
“Metodología de Diseño”.
En la lectura 2, que trata sobre la Metodología del Diseño,
encontramos, precisamente, una serie de puntos que
describen una metodología de diseño o para diseñar. Y,
¿Cómo esta información nos puede aportar en la
conformación de los “contenidos” del ambiente de trabajo
de la práctica? Revisemos la metodología, que plantea:
1. Identificación del problema a investigar
2. Fundamentación del proyecto
3. Marco teórico conceptual
4. Aspectos que responde un marco teórico
5. Investigación de diseño
6. Funciones del marco teórico
7. Reconocimiento de las demandas del marco
teórico
8. Cómo defino un marco teórico
9. Planteamiento de hipótesis
10. Requisitos de la hipótesis
11. Tipos de hipótesis
12. ¿Qué entendemos por diseño?
13. Ideas preliminares
14. El concepto de diseño
15. Fases del proceso de diseño
16. Fuentes del proceso de diseño
17. Evaluación y selección
18. Diseño de producto
A partir del siguiente punto ponemos especial atención,
pues trata sobre la Fabricación, y fabricar, es una de las
actividades que se darán en nuestro ambiente de trabajo,
destinado a la enseñanza – aprendizaje del hacer –
experimentar.
19. Fabricación: De esta fase tomamos como
aporte el proceso iterativo, o sea, aprender
sobre el problema a resolver y las alternativas
existentes hasta que se converge al diseño final.
El proceso iterativo es conocido como Ciclo de
Diseño-fabricación-prueba o Design-buildtest cycle.
20. Tiempo del proceso de diseño
119
21. Diseño para la excelencia: Se podría
considerar dentro de los estándares del
ambiente de trabajo académico práctico,
el
denominado Diseño para la excelencia o
Design for Excelence (DFE), que contiene las
siguientes técnicas:
• Diseño para el ensamblaje o Design for
Assembly (DFA).
• Diseño para la fabricación o Design for
Manufacture (DFM).
• Diseño para las pruebas o Design for
Testability (DFT).
• Diseño para el servicio o Design for
Service (DFS).
• Diseño para la internacionalización o
Design for International.
• Diseño para el medio ambiente o Design
for Environment (DFE).
• Diseño para facilitar las operaciones o
Design for Operability (DFO).
22. Diseño para el armado
23. El medio ambiente: De este punto, podemos
tomar el Diseño para el medio ambiente, que
considera:
•
•
•
•
Uso de materiales
Consumo de energía
Prevención de la contaminación
Residuos sólidos
24. Función de calidad (QFD)
25. Diseño CAD- CAM
• Diseño, fabricación e ingeniería asistida
por ordenador
• Diseño Asistido por Ordenador (CAD)
• Ingeniería Asistida por Ordenador (CAE)
• Fabricación Asistida por Ordenador (CAM)
Y por último
26. Diseño de
podemos tomar
prototipos: De este punto
la
tecnología que podría
120
proponerse
prototipos:
para
la
fabricación
rápida
de
• Stereolitografía (SLA).
• Sintetización selectiva por medio de láser
(SLS).
• Fabricación de objetos laminados (LOM).
• Modelización por deposición en estado
líquido.
• Solid Ground Curing (SGC).
• Extrusión continua.
• Sistemas de impresión en 3D.
5.2 DOCENCIA: Aplicaciones docentes extraídas de
experiencias reales
El organigrama del sistema facilita mirar claramente los
espacios en que se pueden proponer ejercicios pedagógicos.
Pedagogía no solo como concepto asociado a la docencia,
sino
aplicaciones
pedagógicas
en
los
diferentes
componentes del sistema.
En la configuración de modelos de los diferentes elementos
del sistema podemos tener aplicaciones pedagógicas, por
ejemplo, podríamos proponer una aplicación desarrollando
manuales pedagógicos para el uso de máquinas y equipos.
Todo el propuesto TP-T/L es un gran escenario de apoyo
docente, así como lo son los subsistemas. En dichos
escenarios, actor importante es el docente, que debe
desplegar todas sus competencias, para ser efectivo en su
quehacer. Lo cual incluye no solo interpretaciones
pedagógicas diversas, sino el manejo de su emocionalidad
para que su ser social no influya negativamente en las
relaciones con sus educandos.
Este escenario de vínculos, participación, producción social
de hechos y conocimientos, de manufactura y mentefectura,
de actividades teórico – prácticas, es susceptible de acoger
innumerables “actos pedagógicos”, llevados a cabo por los
docentes vinculados a la fase práctica de la enseñanza,
aplicando su libertad de cátedra.
El TP-T/L como escenario de apoyo docente, debe
desarrollar estructuras que le permita ofertar el mejor de los
servicios a la comunidad académica. Esto lo habilita no solo
para ocuparse de las situaciones administrativas, logísticas;
121
sino también para ofrecer desde sus generalidades, apoyos
al proceso enseñanza –aprendizaje de los talleres asociados
a componentes teóricos, como lo veremos a continuación.
Las experiencias tuvieron como contexto los Talleres
Prácticos de la FADA, desarrolladas por el autor de este
trabajo, quien es el encargado de coordinar estos escenarios
de aprendizaje de la práctica. Se ofrecen dos productos
pedagógicos diferentes.
5.2.1 Primera aplicación docente: Desarrollo de
guías didácticas de apoyo para la fase práctica
de la enseñanza – aprendizaje.
Este ejercicio apunta a desarrollar guías didácticas de apoyo
para la fase práctica de la enseñanza – aprendizaje, en base
a las experiencias docentes sobre problemas de aprendizaje
reales presentados en los talleres FADA.
Este es un caso común, que presentaba una particularmente
especial posibilidad de resolución, por eso se dio paso a
tomarlo como experiencia aplicable. Es importante
identificar de entre los muchos casos que se presentan, los
que son potencialmente interesantes para su desarrollo.
Esta experiencia se articula integralmente con el proyecto
en los conceptos que inciden en el análisis del sistema hacia
dentro de sus fronteras, en particular con los modelos,
puesto que la experiencia convertida en modelo, se podría
repetir, ampliar, mejorar, por último adaptar (considerando
su perfectibilidad) a las infinitas necesidades de aprendizaje
que se puedan presentar. Su socialización deberá
sistematizarse de la manera más adecuada.
Estos documentos serían desarrollados y dirigidos por
personas capacitadas que coordinen las actividades del
taller, la ejecución corre por cuenta de los estudiantes
interesados. En la fase final habría un proceso de
depuración, edición y diagramación de los trabajos antes de
su presentación pública.
Nuestra propuesta se valida con los organizadores
previos del aprendizaje significativo de Ausubel, al ser
elementos que se utilizan para facilitar el aprendizaje
subordinado o dependiente de las necesidades cognoscitivas
de los talleres teóricos de la FADA. Sería del tipo
122
Organizador previo expositivo, puesto que el usuario de
la guía tendría muy pocos o ningún conocimiento sobre la
materia y su función sería proporcionar los inclusores
necesarios para integrar la nueva información a proyectos
globales.
5.2.1.1 Descripción de la experiencia
El estudiante Edison Avellaneda se acercó a la
coordinación de los Talleres Prácticos de la FADA con
la finalidad de encontrar respuestas sobre cómo
realizar un modelo para la materia Taller de Diseño,
puesto que por alguna razón, no encontró respuestas
en su plana de docentes, o alguno de ellos lo
direccionó al taller.
Es importante indicar que esta asesoría no tendría
nota, la motivación del estudiante era la necesidad de
realizar su trabajo. Se llegó al acuerdo de que a
cambio de la asesoría tendría que presentar un
reporte, que sería utilizado a discreción del asesor.
•
Materia: Taller de Diseño III Productos
•
Nivel: III
•
Modelo solicitado: Una lámpara o linterna
•
Planteamiento
disyuntiva
del
estudiante
(objetivos):
1. Elegir un material lo suficientemente blando que le
permitiera hacer unos tallados muy elaborados, pero a
la vez suficientemente duro para que soporte la
instalación de mecanismos, o
2. Encontrar un recubrimiento que proporcione
suficiente dureza a un modelo ya realizado en
poliuretano espumado, puesto que sin recubrimiento
sería demasiado blando.
•
Planteamiento del asesor: Se sugirió la segunda
opción, puesto que el modelo realizado en espuma
era de muy buen nivel. Había que elegir un
recubrimiento muy delgado para no perder el
detalle del tallado, pero a la vez suficientemente
duro para darle estructura y poder instalar los
mecanismos, además de secado rápido.
123
•
Técnica sugerida: Se eligió una técnica no
tradicional, de hecho sería una prueba. El
estudiante decidió tomar el reto, aunque el asesor,
por su experiencia, tenía certezas de que la técnica
funcionaría (por asociación). Jugaba un
papel
importante la voluntad y destrezas del estudiante.
A continuación se presenta el documento sin editar:
•
Resultados: presentación de reporte
INFORME
Preparación de resina poliéster para endurecer un
modelo realizado con el material de espuma llamado
oasis
Materiales:
-Resina poliéster
-Catalizador (liquido color morado)
-Acelerante
-Estileno
Herramientas:
-Envase plastico (botella de 500cm3)
-Tapa de botella
-2 pinceles (fino y grueso)
-Un palo de pincho
124
Preparación de la mezcla:
1.- tomamos la botella plástica y la cortamos a la mitad
2.- en este envase vertimos la resina poliéster hasta la
mitad aprox. seria
125 cm3
3.- en los 125 cm3 de resina vertimos 2 gotas de catalizador
(utilizando el
palo de pincho) y mezclamos hasta obtener un color
uniforme en la
mezcla.
4.- en la tapa de la botella vertimos el acelerante hasta la
mitad de esta
aprox. 1 ml y esta cantidad vertimos en la anterior
mezcla de la resina y
el catalizador (precaución nunca mezclar el
catalizador con el
acelerante podrían inflamarse )
5.- mezclar hasta obtener una composición uniforme y esta
lista para
Utilizar
6.- la aplicación se puede realizar con pinceles ,
posteriormente dejar secar
al aire libre.
Resultados :
125
5.2.1.2 Comentarios de resultados
El objetivo se cumplió totalmente, se logró un delgado
y muy resistente recubrimiento, que secó o catalizó en
corto tiempo, pudiendo colocar mecanismos como se
registra en las imágenes.
En este caso, no se realizaron los procesos de
depuración en textos, presentación de contenidos
técnicos, calidad y elección de imágenes, correcciones
de estilos, ortografía, ni diagramación. Aún así, el
trabajo fue socializado (como parte de una primera
experiencia). Se lo consideró un aporte significativo,
ágil, cuya información podría aplicarse en muchas
otros casos de ejecución de modelos.
5.2. 2 Segunda aplicación:
Inducción
dirigida de técnica para la ejecución de modelos
de punto y línea con alambre y suelda de cautín.
El Taller de Arquitectura I, de la carrera de Arquitectura de
la FADA, requiere de esta inducción, como parte de la
metodología necesaria para cumplir con la totalidad de sus
objetivos. Para estructurar la presentación de datos, se
126
utiliza como modelo el formato del Programa analítico micro
curricular de la FADA.
5.2.2.1 Descripción de la experiencia
Esta inducción es una experiencia docente, ejecutada
desde la noción del taller en el ámbito de la ejecución
experimentación, asociado a componentes prácticos,
creada como apoyo directo al taller asociado a
componentes teóricos pedagógicos.
La estructuró y desarrolló el encargado de coordinar
los talleres FADA, por solicitud del cuerpo docente de
los talleres teóricos. Esta inducción dirigida es
considerada como un aporte voluntario de los talleres
a la comunidad académica de la facultad, puesto que
oficialmente este tipo de actividades no forma parte
del quehacer del encargado de talleres.
Se la realiza en una sola sesión dos horas y media
académicas, no tiene evaluación cuantitativa, si
cualitativa, que no tiene repercusión oficial en la
evaluación general del taller teórico solicitante.
La práctica se genera a partir de que los estudiantes
necesitan conocer una técnica que les permita
materializar una idea, algún modelo tridimencional.
Luego,
realizada
la
inducción,
aplican
sus
conocimientos dentro de la dinámica del taller teórico,
donde
tendrán
que
desarrollar
mecanismos,
estructuras, para estudiar principios mecánicos,
estructurales, dinámicos, composición volumétrica (y
más) aplicando los supuestos y principios del taller
pedagógico, aprender haciendo, reflexión en la acción
(entre otros), integrando en este proceso la docencia,
investigación y la práctica.
Práctica desarrollada desde los supuestos del taller en
el ámbito de la ejecución experimentación, asociado a
componentes prácticos (valga la redundancia), y
comparte el supuesto del taller pedagógico, aprender
haciendo, como ya se estudió en el capítulo II.
5.2.2.2 Desarrollo de la experiencia
Inicialmente se coordina la fecha y se solicitan
materiales:
127
Alambre galvanizado No. 14
Cinta adhesiva de papel (maskin)
Escuadras y lápiz
Una tabla de MDF o Aglomerado de 4 milímetros esp.
Tamaño A4.
Pinzas de punta plana con área de corte
Cautín de 40 o 60 Wt.
Pasta para suelda con estaño
Estaño
Corta picos o regletas.
Extensiones eléctricas
El Taller proporciona taladros, martillos y clavos.
Objetivo general
Aprender la técnica para la ejecución de modelos de
punto y línea con alambre galvanizado.
Objetivos específicos
Aprender el uso del cautín aplicado a la técnica.
Aprender a realizar modelos bi y tridimensionales en
alambre.
Contenidos
1. “Formatear” el alambre, que consiste en dejarlo
completamente recto, para lo cual usamos la
técnica del “tensado con taladro”. Cada estudiante
debe tener como resultado en este paso cuatro
segmentos de alambre recto de unos 80 cms.
2. Se explica en qué consiste la práctica que van a
realizar, sus objetivos, qué tipo de modelo se
obtiene.
3. Se entrega una hoja con un gráfico que deberá ser
asegurada con maskin a la tablita.
Gráfico
128
4. Luego tienen que cortar segmentos de alambre del
tamaño de cada uno de los lados del gráfico, y
pegarlos sobre la línea correspondiente. Al
pegarlos, evitan tener sus manos ocupadas
sosteniendo partes, y la idea es que en cada paso
del proceso puedan tener al menos una mano
desocupada.
5. Se explican características de objeto que van a
utilizar (cutín), ¿qué es, para qué sirve?,
advertencias sobre peligros y su uso seguro,
cuidados particulares.
6. En este momento se procede a conectar el cautín y
se explica para qué sirven y cómo se usan la pasta
y el estaño, haciendo hincapié en que la correcta
interacción de los tres elementos determinan una
suelda de calidad. Se hace una demostración de
cómo se suelda, y todos proceden a hacerlo.
Obtienen un objeto bidimensional de punto y línea.
7. Al terminar esta fase, se explica que procederemos
a tridimencionalizar el objeto. En esta fase,
podemos decir que abrimos un pequeño momento
de reflexión en la acción, al cuestionarlos sobre qué
conceptos geométricos podrían utilizar para sacar
alunas medidas de segmentos de alambre que irán
en “pendiente”, algunos conceptos de proyección
de líneas en dibujo técnico. Pocos lo logran al
instante, es así que rápida y mecánicamente se les
explica cómo hacerlo para poder reingresar
nuevamente a la pura técnica.
8. Estando cerca de culminar el objeto, se les
menciona nuevamente lo importante de utilizar
todos los componentes correctamente para obtener
una suelda de calidad que proporcione estructura y
sea estética. Esto para advertirles que se someterá
el objeto a una prueba de resistencia estructural,
lanzándolo al aire. Después de la caída libre el
objeto deberá estar intacto.
9. Esto sube mucho el ritmo del ejercicio, se ajustan
en su autoexigencia, pues saben que serán
sometidos a un juicio grupal.
129
10. Por último se realiza la prueba, se les hace
comentarios sobre la estética de la suelda. Se
analiza muy rápidamente con cada estudiante las
razones por las cuales se rompieron sus objetos (a
los que les pase), y termina la inducción. Como
norma de taller se les pide que dejen limpio y en
orden su lugar de trabajo.
Aplicación de la técnica en trabajo de fin de semestre
de Taller de Arquitectura I
130
CONCLUSIONES Y RECOMENDACIONES
La perspectiva desde lo académico es un puntal clave si se
trata de concebir un espacio para la ejecución de trabajos
prácticos en una institución educativa. Lo académico trae
consigo más que la necesidad de disponer mobiliario,
mesones, equipos y herramientas para crear un espacio de
trabajo donde interactúen estudiantes y docentes. Lo
académico crece los espacios a verdaderos ambientes de
trabajo escenarios para el aprendizaje, propicia la
posibilidad de complejizar para simplificar un gran sistema,
potenciando cada una de sus partes sacándoles el mayor
provecho.
Para el caso FADA, nos deja al descubierto, por ejemplo,
que se debe crear un cuerpo de docentes preparados para el
trabajo práctico, en cuanto al manejo solvente de equipos y
herramientas. De nada serviría tener un magnífico
desarrollo teórico, los mejores equipos e infraestructura, si
al momento de materializar la idea, los docentes por no
conocer ni manejar las herramientas (y a veces la técnica
apropiada), no obtienen los mejores resultados de
enseñanza - aprendizaje de la práctica, que puede repercutir
en los resultados globales.
Es decir, se podría establecer el perfil del docente para el
trabajo práctico, en torno a la técnica, a través de la
construcción, sin olvidar por supuesto el pensamiento como
proceso lógico de abstracción para racionalizar y organizar
información para crear una idea, concepto.
En la FADA, tampoco existe una clara estructura de
organización, respecto de las relaciones entre docentes y la
coordinación del taller y de esta última con las direcciones o
coordinaciones de las carreras, lo que permitiría una mejor
planificación de operaciones, implementación, manutención,
reservas.
Por ejemplo, con un claro y oficial canal de comunicación
entre la coordinación de las carreras (encargadas de ofertar
materias o de realizar cambios en los currículos de
materias) con la coordinación de los talleres, se podría
trabajar en la correcta y puntual implementación de los
ambientes cuando sea necesario.
En cuanto a equipamiento, importantísimo ingresar a la
FADA al uso de las nuevas tecnologías de control numérico y
de prototipados rápidos, pues reconocemos en ellas
131
inmensos beneficios en cuanto a calidad, tiempos de
producción, recursividad, y muchos otros aspectos. Por
ejemplo, esta vía permitiría incursionar en lo que se
denomina productos proservice, (bienes materiales o
inmateriales que se configuran para prestar un servicio
integral), una tendencia en crecimiento.
La experiencia del LAB-FADEU chileno respecto de su
estructura de organización nos parece muy acertada, y
debido a la similitud de circunstancias entre la Facultad
extranjera con la FADA, dicha estructura puede ser
emulada, sin dejar de reconocer nuestras particularidades.
Nos referimos a la estructura docente, administrativa y
técnica, que les permite realizar un trabajo articulado pues
reconoce y deposita en cada uno de sus actores las
responsabilidades de manera que se brinda el mejor de los
servicios. Como anécdota comentaremos que antes de
conocer la experiencia chilena, ya se había detectado que
estos tres componentes serían puntales fundamentales para
el caso talleres FADA.
132
ANEXOS
Anexo 1
133
Anexo 2
134
Anexo 3
135
Anexo 4
136
137
Anexo 5
138
139
140
141
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