la enseñanza cognitiva y el ámbito cognitivo

Universidad Nacional Abierta
Dirección de Investigaciones y Postgrado
LA ENSEÑANZA COGNITIVA
Y EL ÁMBITO COGNITIVO
Reigeluth Charles M. (1999). Diseño de la
Instrucción. Teorías y modelos. Parte I. Aula XXI,
Santillana, Madrid, España
(Compilación con fines instruccionales)
61
3. LA ENSEÑANZA COGNITIVA
Y EL ÁMBITO COGNITIVO
CHARLES M. REIGELUTH
JULIE MOORE
Universidad de Indiana
INTRODUCCIÒN
En el paradigma de la teoría del diseño educativo de la era industrial, el trabajo se
centra casi exclusivamente en el ámbito cognitivo y, dentro de este ámbito, casi
exclusivamente en el aprendizaje en un nivel memorístico y de aplicación (desarrollo de la
memorización y de las técnicas de procedimiento). Mientras que las tecnologías de la
información y los papeles que se representan en la era de la información hacen que esos
niveles de aprendizaje sean ahora menos importantes, todavía ocupan un lugar
predominante. Pero los niveles superiores de aprendizaje están siendo para la gran
mayoría de alumnos cada vez más importantes. Y existe una gran necesidad de métodos
de enseñanza que permitan una personalización mucho mayor de la experiencia de
aprendizaje y una mayor utilización de la tecnología de información, de los compañeros
del alumno, así como de otros recursos de aprendizaje. Esta unidad del libro describe una
variedad de teorías de diseño educativo recientes para satisfacer esas necesidades: un
nuevo paradigma de las teorías educativas en la era de la información.
Mientras que resulta ciertamente imposible incluir todas esas teorías educativas, las
que aparecen en los capítulos 4-18 representan una amplia gama de reflexiones sobre lo
que significa enseñar y aprender y sobre la manera en que podemos facilitar ese
aprendizaje de la mejor manera posible. La influencia del constructivismo en el diseño
educativo desde el Volumen I de Teorías y modelos de diseño educativo (REIGELUTH,
1983) se refleja en muchas de las teorías que aparecen en el presente volumen. El
propósito de este capítulo es doble. En primer lugar, sirve como introducción a las teorías
que aparecen en este libro relacionadas con el desarrollo cognitivo. En segundo lugar, este
capítulo proporciona un marco de medidas con el que poder compa-
62
rar y contrastar las diferentes teorías educativas. Ofrecemos este marco, pues, como
herramienta para ayudar a los lectores a que comprendan mejor las diferencias y las
coincidencias entre las distintas teorías incluidas en esta unidad. Finalmente, debido a la
promesa de proporcionar un Aprendizaje Basado en los Problemas (ABP), ofrecemos
algunos problemas suplementarios para reflexionar sobre las teorías de la práctica del
ABP.
Antes de ir más allá, quizá resulte útil definir exactamente lo que entendemos por
el ámbito cognitivo y por enseñanza cognitiva. Mientras que pueden existir muchos tipos
de aprendizaje diferentes (GARDNER, 1983), la mayor parte de los teóricos (BLOOM,
1956; GAGNÉ, 1985) clasifica los tipos de aprendizaje en tres ámbitos diferentes:
cognitivo, afectivo y motriz. Para nuestros propósitos haremos un pequeño añadido a la
definición de BLOOM (1956) sobre el ámbito cognitivo, como aquel ámbito que trata de la
memoria o del recuerdo de los conocimientos, del desarrollo del entendimiento y de las
capacidades y de las técnicas intelectuales. De este modo, la enseñanza cognitiva está
compuesta de un conjunto de métodos educativos que ayudan a los alumnos a memorizar
y recordar el aprendizaje de los conocimientos, así como a desarrollar el entendimiento,
las capacidades y las técnicas intelectuales de los alumnos. Dado que la metapercepción
(la capacidad de pensar sobre el propio pensamiento) es una técnica intelectual,
consideramos que pertenece al ámbito cognitivo.
BLOOM y sus colegas (1956) desarrollaron una taxonomía que se utiliza
extensamente para clasificar los tipos de objetivos educativos en el ámbito cognitivo. Su
trabajo ha proporcionado un lenguaje común a los educadores y se ha convertido en la
norma para identificar y clasificar los objetivos y las actividades educativas. En la tabla 3.1
aparecen los principales tipos de aprendizaje que identificaron.
Buena parte del enfoque del nuevo paradigma de las teorías educativas intenta
empujarnos de los niveles inferiores de los objetivos a los superiores, a los que se les
denomina habitualmente como «técnicas de pensamiento de orden superior». Éste va a
hacerse evidente en muchas de las teorías educativas de esta unidad, especialmente en
los capítulos 14-15.
Tabla 3.1. Taxonomía de BLOOM
Conocimiento
Comprensión
Aplicación
Análisis
Síntesis
Evaluación
Los alumnos que trabajan a este nivel pueden memorizar y recordar la información
clasificándola desde lo concreto a lo abstracto.
En el nivel de comprensión, los alumnos son capaces de comprender y hacer uso
de algo que se está comunicando. BLOOM consideró que este nivel era en el que se
hacía mayor hincapié en los colegios y las universidades. En este nivel, los alumnos
pueden traducir, interpretar y extrapolar la comunicación.
Los alumnos pueden aplicar conceptos o abstracciones apropiados a un problema o
situación concretos incluso cuando no se les impulse a hacerlo así.
Los alumnos pueden descomponer el material en las partes que lo componen y
definen la relación entre las partes.
Los alumnos crean un producto combinando las partes a partir de la experiencia
previa y del nuevo material, para crear un todo.
Los alumnos hacen juicios de valor sobre los materiales, las ideas...
63
Los diferentes teóricos educativos han propuesto otras taxonomías de tipos de
aprendizaje en el ámbito cognitivo. GAGNÉ (1985) propuso una taxonomía de los
resultados derivados del aprendizaje con tres categorías principales del ámbito cognitivo:
• información verbal, en la que el alumno «puede aprender a enunciar o a contar
un hecho o un conjunto de sucesos utilizando un discurso oral o la escritura, la
mecanografía o incluso dibujando una imagen» (p. 48),
• técnicas intelectuales, en las que el alumno «interactúa con el medio utilizando
símbolos» (p. 47); y
• estrategias cognitivas, en las que «el individuo ha aprendido técnicas que le
permiten conducir su propio aprendizaje, memorización y pensamiento» (p. 48).
•
•
•
•
•
•
•
•
AUSUBEL (1968) distinguía dos tipos de aprendizaje:
aprendizaje rutinario, por el cual «los materiales para aprender son entidades
abstractas y relativamente aisladas que sólo se relacionan con las estructuras
cognitivas de una manera arbitraria y literal, sin permitir el establecimiento de
relaciones (importantes)» (p. 24); y
aprendizaje significativo, el cual «tiene lugar si las tareas de aprendizaje pueden
relacionarse de un modo no arbitrario y autónomo al que el alumno ya conoce y si
éste adopta el correspondiente conjunto de aprendizaje para hacerlo así» (p. 18).
ANDERSON (1983) distinguía entre:
conocimiento declarativo, que «viene en trozos grandes o unidades cognitivas...
Las unidades cognitivas pueden ser proposiciones, cuerdas o imágenes espaciales.
En cada caso una unidad cognitiva codifica un conjunto de elementos en una
relación concreta. Cada trozo no contiene más de cinco elementos» (p. 23); y
conocimiento procedimental, que es el «conocimiento sobre el modo de hacer las
cosas» (p. 215).
De forma parecida, MERRILL (1983) proponía la taxonomía siguiente:
memoria literal, que «se asocia al almacenamiento al pie de la letra y la
recuperación de la información» (p. 302);
memoria de paráfrasis, que «se asocia a la integración de ideas en la memoria
asociativa» (p. 303);
uso de una generalidad, en el que el alumno puede «utilizar una regla general para
procesar información específica» (p. 303); y
encontrar una generalidad, en el que «el alumno encuentra una nueva generalidad
o un proceso de nivel superior» (p. 304).
Estas taxonomías tienen todas numerosas semejanzas, lo que nos lleva a proponer
una síntesis de todas ellas en una forma que utilice un lenguaje más intuitivo del tipo
verbo-nombre (véase tabla 3.2, p, 64). Los términos sintetizados propuestos se ponen en
la columna encabezada por «REIGELUTH». Los párrafos siguientes dan una explicación de
cada uno de estos nuevos términos.
La información memorística es parecida al «conocimiento» de BLOOM, al
«aprendizaje rutinario» de AUSUBEL y a la «memoria literal» de MERRILL. También, com-
64
Tabla 3.2. Taxonomías educativas.
BLOOM
Conocimiento
GAGNÊ
Información
Verbal
Comprensión
Aplicación
Análisis
Síntesis
Evaluación
AUSUBEL
Aprendizaje
Rutinario
Aprendizaje
Significativo
ANDERSON
Conocimiento
Declarativo
Conocimiento
Procedimental
Técnicas
intelectual
Estrategia
Cognitiva
MERRILL
Memoria
literal
Memoria de
Paráfrasis
Uso de una
Generalidad
Encontrar
Una generalidad
REIGELUTH
Memorizar
Información
Comprender
Las relaciones
Aplicación de
Técnicas
Aplicación
De técnicas
genéricas
binada con la siguiente categoría, «relaciones de comprensión», es parecida a la
información verbal» de GAGNÉ y al «conocimiento declarativo» de ANDERSON.
Observamos que este refinamiento de GAGNÉ y ANDERSON es importante porque
necesitamos métodos educativos muy diferentes para que los alumnos aprendan a
memorizar la información, en lugar de la comprensión de las relaciones. Siendo el más
sencillo y el más superficial, la memorización es un tipo de aprendizaje al que los
behavioristas se han dirigido extensamente; pero los cognitivistas también han explorado
el uso de las reglas mnemotécnicas metacognitivas para ayudar a que los alumnos
memoricen la información. Este tipo de información ha sido utilizada en exceso en los
colegios y en otros contextos educativos, en parte quizá debido a que es la más fácil de
enseñar y de evaluar.
El concepto de relaciones de comprensión es semejante a la «comprensión» de
BLOOM, al «aprendizaje significativo» de AUSUBEL y a la «memoria de paráfrasis» de
MERRILL. También, como se ha comentado en el párrafo anterior, forma parte de la
«información verbal» de GARNÉ y del «conocimiento declarativo» de ANDERSON. La
comprensión es principalmente una cuestión de aprender las relaciones entre los
elementos del conocimiento. La construcción de estas relaciones por parte de los alumnos
organiza los elementos del conocimiento en estructuras del conocimiento, a las que se les
denomina frecuentemente «esquemas». El conductismo ofrecía una orientación muy
escasa para este tipo de conocimiento y en realidad desanimaba enormemente la
consideración de la comprensión como un resultado del conocimiento válido. El interés por
estas estructuras internas del conocimiento fue uno de los mayores beneficios de la teoría
del aprendizaje cognitivo con respecto al conductista, y durante las dos o tres últimas
décadas se han realizado muchos trabajos para tratar de comprender como se produce y
cómo se fomenta este tipo de conocimiento. Pero continúa siendo más difícil de enseñar y
de evaluar que en el caso de la información memorizada.
El concepto de aplicación de técnicas es semejante al de «aplicación» de BLOOM,
al de «técnicas intelectuales» de GAGNÉ, al «conocimiento procedimental» de ANDERSON
y al «uso de una generalidad» de MERRILL. Requiere métodos de enseñanza muy
distintos de los de memorizar la información o comprender las relaciones. El conductismo
contribuyó en buena medida a que comprendiéramos cómo enseñar y evaluar este tipo de
aprendizaje, y la teoría del aprendizaje cognitivo se ha añadido a esa base. La
65
aplicación de técnicas es algo habitual en los colegios y en cualquier contexto educativo.
Aunque resulta más difícil de enseñar y de evaluar que la memorización de la información,
resulta todavía mucho más fácil que el desarrollo de la comprensión intensa de los
fenómenos complejos.
La aplicación de técnicas genéricas incluye el «análisis», la «síntesis» y la
«evaluación» de BLOOM, las «estrategias cognitivas» de GAGNÉ y «encontrar una
generalidad» de MERRILL. Se diferencia de la categoría precedente en que estas técnicas
son independientes del ámbito (utilizables en grado diferente en las distintas áreas de
conocimiento), en lugar de dependientes del mismo (que sólo se pueden aplicar dentro de
un área de conocimiento) y en que generalmente lleva mucho más tiempo adquirir
técnicas genéricas. Consideramos que la distinción de BLOOM entre análisis síntesis y
evaluación, aunque resulte útil para tomar decisiones sobre lo que conviene enseñar, no
resulta muy productiva a la hora de decidir sobre los métodos de enseñanza, ya que todos
ellos se imparten mediante métodos fundamentalmente parecidos; por esta razón la
hemos reducido a una sola categoría. Este tipo de aprendizaje incluye técnicas de
pensamiento de orden superior, estrategias de aprendizaje y técnicas metacognitivas. La
teoría del aprendizaje cognitivo ha sido la que más ha contribuido a la hora de
comprender cuál es la mejor manera de enseñar y de evaluar este tipo de aprendizaje,
pero sigue siendo de las más difíciles de enseñar y de evaluar.
MARCO COMPARATIVO
Las teorías educativas del ámbito cognitivo descritas en este libro son numerosas y
vanadas. Ofrecen métodos que van desde la organización del material impreso al estímulo
para resolver problemas pasando por crear ambientes abiertos de aprendizaje En muchos
aspectos, intentar comparar las teorías entre sí es como comparar peras con manzanas.
Por ello, ofrecemos un marco comparativo sobre el cual el lector pueda elaborar su propia
comprensión de cada teoría y ver en qué se parecen y se diferencian cada una de ellas del
resto de las teorías educativas (véase tabla 3.3 y la figura 3 1 p 66)
Tabla 3.3. Descripción del marco comparativo.
Punto de
comparación
Tipo de
Aprendizaje
Control de
aprendizaje
Dirección
Del aprendizaje
Agrupación
Para aprender
Interacciones
Para aprender
Apoyo
Para aprender
Descripción
¿A que tipo(s) de aprendizaje se dirige la teoría y sus métodos?
¿Quién controla la naturaleza del proceso de aprendizaje: el profesor, el
alumno o el experto en diseño educativo?
¿Giran las actividades del aprendizaje en torno a los temas, a los problemas
específicos o a algo más?
¿Cómo se agrupan los alumnos?
¿Cuál es la principal naturaleza de la interacción: el profesor con el alumno, el
alumno con el alumno, o el alumno con el material?
¿Cuál es el tipo y el nivel de apoyo que se le proporciona al alumno? ¿Qué
clase de apoyo cognitivo proporciona el profesor o los materiales? ¿De qué
clase de recursos se dispone? ¿Qué clase de apoyo emocional se le presta?
66
Marco para comparar las estrategias educativas
Tipo de aprendizaje
Control del aprendizaje
Memorizar
información
Aplicar técnicas
Comprender
Las relaciones
Aplicar técnicas
genéricas
Centrado en el profesor
Dirección del aprendizaje
Alumno
Interdisciplinario
Tema
Problema
Ámbito
Individual
Parejas
Equipos
(3-6)
Agrupamiento para aprender
Grupos
(7 +)
Interacciones para aprender
AlumnoProfesor
Humanas
AlumnoAlumno
Apoyo para aprender
Otros
Alumno
Herramientas
No humanas
AlumnoAlumnoInformación
AmbienteManipulación
Apoyo
Cognitivo
Apoyo
emocional
Figura 3.1. Marco para comparar las estrategias educativas.
67
Otros
No pretendemos que cada teoría educativa pueda considerarse como un punto
abstracto con respecto a cada uno de los elementos de la comparación Muchas teorías
educativas pueden ofrecer atributos concretos para unos elementos, pero no para otros.
Algunas teorías son lo suficientemente flexibles para abarcar varios aspectos a través de
las diferentes categorías, mientras que otras impulsan sólo una alternativa examinemos
cada uno de estos puntos comparativos con más detalle.
EL TIPO DE APRENDIZAJE
Tipo de aprendizaje
Memorizar
Información
Aplicar técnicas
Comprender
Las relaciones
Aplicar técnicas
genéricas
El tipo de aprendizaje se relaciona con el propósito de la actividad y el tipo de
aprendizaje afectado. Fundamentalmente, este punto comparativo consiste en la
aplicación al contenido de la enseñanza (es decir, al tipo de aprendizaje o desarrollo
cognitivo deseado) de una taxonomía educativa. Para nuestro propósito, utilizaremos la
síntesis taxonómica propuesta por REIGELUTH: memorizar la información, comprender las
relaciones, aplicar técnicas y aplicar técnicas genéricas. Podemos contemplar la taxonomía
de KEIGELUTH como un esquema clasificatorio interconectado. Aunque consideramos
estas categorías distintas entre sí, pueden solaparse y constituir una especie de continuo
por ejemplo, puede ser necesario que los alumnos memoricen una información para
aplicar una técnica, pero esto no siempre tiene que ser así. Esta interconexión se pone de
manifiesto en nuestro marco mediante el uso de las líneas de puntos, que indican que
aunque haya categorías pueden y deben solaparse o apoyarse unas en otras.
La teoría de POGROW (capítulo 14 de este volumen) comenta las lecciones
aprendidas a partir de la investigación activa en la enseñanza de las Técnicas de
Pensamiento de Orden Superior (TPOS). La importancia que se da a los relatos crea dos
por los alumnos, a la predicción de los actos y al uso de una diversidad de fuentes para
responder a las preguntas sitúa desde luego su estrategia en la retícula de las «técnicas
genéricas de aplicación» (véase esta página y la siguiente).
Mientras que algunas teorías están dirigidas específicamente a desarrollar las
técnicas de orden superior (capítulos 14 y 15), aquellas teorías educativas que se alinean,
con la perspectiva constructivista utilizan actividades dentro del ámbito de las técnicas de
pensamiento de orden superior (sobre todo para resolver problemas que incluyen el
Tipo de aprendizaje: TIPOS de POGROW
Memorizar
Información
Aplicar técnicas
Comprender
Las relaciones
Aplicar técnicas
genéricas
68
análisis la síntesis y la evaluación) para desarrollar los niveles inferiores del aprendizaje,
mientras que desarrollan, simultáneamente, las técnicas de orden superior. Un ejemplo de
esto lo constituye el programa informático STAR (iniciales inglesas de Software
Technology for Action and Reflectíon [Tecnología de Software para la Acción y la
Reflexión]) LEGACY de SCHWARZT, LIN, BROPHY y BRANSFORD. El STAR LEGACY utiliza
retos y problemas para estimular los ciclos de preguntas interactivas. Dentro de este
marco los alumnos trabajan unos con otros, utilizan los recursos disponibles y realizan las
simulaciones y los experimentos proporcionados para resolver dichos retos. Mediante este
tipo de actividades para resolver problemas, los alumnos desarrollan técnicas,
conocimientos y, hasta cierto punto, información correspondiente a ámbitos diferentes.
Tipo de aprendizaje: SCHWARZT, LIN, BROPHY y BRANSFORD
Memorizar
Información
Aplicar técnicas
Comprender
Las relaciones
Aplicar técnicas
genéricas
Una de las áreas de las técnicas genéricas que requiere una especial atención es el
área de la metapercepción, que es la capacidad de pensar sobre el modo en el que
pensamos. Varias teorías educativas recalcan la importancia de enseñar explícitamente las
estrategias metacognitivas (CORNO y RANDI, capítulo 13; POGROW, capítulo 14; LANDA,
capítulo 15), mientras que otros utilizan la metapercepción dentro de su modelo
(JONASSEN, capítulo 10; NELSON, capítulo 11).
EL CONTROL DEL APRENDIZAJE
La fuente tradicional de control del proceso de aprendizaje ha sido el profesor que
escoge los objetivos educativos, selecciona el contenido, determínalas estrategias
educativas que hay que utilizar y evalúa el aprendizaje. Sin embargo, un indicador clave
del nuevo paradigma de las teorías educativas es la creación del ambiente «centrado en el
alumno», en el que éste adquiere una mayor responsabilidad para definir los resultados
del aprendizaje y escoger el camino necesario para lograr esos resultados La mayor parte
de las situaciones educativas no están centradas completamente en el profesor o en el
alumno, sino que se sitúan en algún punto del continuo entre ambos. Un extremo no
siempre es mejor que el otro, los diferentes puntos a lo largo del continuo son adecuados
a las diferentes condiciones.
Control del aprendizaje
Centrado en profesor
Centrado en el alumno
Existen varias preguntas que deberíamos plantearnos mientras decidimos en dónde
encaja dentro de este continuo una estrategia educativa concreta. Este conjunto de
preguntas puede considerarse una clasificación de elementos, cada uno de los cuales
constituye también un continuo:
1. ¿Quién determina los objetivos educativos?
2. ¿Quién determina la forma en la que deben realizarse esos objetivos?
69
3.
4.
5.
6.
7.
¿Quién
¿Quién
¿Quién
¿Quién
¿Quién
selecciona el contenido?
selecciona los tipos y niveles de apoyo y los recursos?
escoge cuándo han de utilizarse el apoyo y los recursos?
decide cuáles son las actividades que deben realizarse y en qué orden?
evalúa el aprendizaje?
Las diferentes situaciones reclaman probablemente distintas posiciones en el
continuo para las diferentes preguntas.
GARDNER (capítulo 4) proporciona un ejemplo de una estrategia educativa cuyo
lugar de control se adapta al extremo del vector centrado en el profesor. Mientras
GARDNER fomenta el utilizar los intereses y los esfuerzos de los alumnos para dirigir la
elección que realiza el profesor a la hora de presentar los temas y la información, es el
profesor el que toma las decisiones y dirige el proceso de aprendizaje. La mayoría de los
puntos de GARDNER están adaptados al comportamiento del profesor. Se incluye la
narración de relatos, la utilización de analogías y ejemplos, así como la selección de
representaciones que captan aspectos importantes del tema para que lleguen al mayor
número de alumnos. Por ello, el contenido y las decisiones educativas están
principalmente en manos del educador y no de los alumnos.
Control del aprendizaje: GARDNER
Centrado en el profesor
Centrado en el alumno
En contraposición, HANNAFIN, LAND y OLIVER (capítulo 6) describen un ambiente
de aprendizaje en el que los alumnos tienen un mayor control sobre su aprendizaje. Los
autores identifican tres tipos diferentes de contextos posibles que describen como
«vehículos a través de los cuales los individuos están orientados hacia una necesidad o un
problema y en el que se sitúan las perspectivas interpretativas». Tres tipos de contextos
posibles (impuestos externamente, inducidos externamente y elaborados individualmente)
describen toda una extensión de tipos de control que van desde utilizar un problema
seleccionado por el educador dejando a la discreción del alumno los medios para
resolverlo, hasta una estrategia más centrada en el alumno en la que los alumnos
seleccionan no sólo los medios para resolver un problema sino también el problema en sí.
Control del aprendizaje: HANNAFIN, LAND y OLIVER
Centrado en el profesor
Centrado en el alumno
LA DIRECCIÓN DEL APRENDIZAJE
La dirección del aprendizaje puede variar mucho, desde el uso de temas del ámbito
específico a problemas interdisciplinares. A diferencia de los elementos previos de este
marco, contemplamos este punto comparativo como un espacio bidimensional que permite
la comparación no sólo de la actividad, sino también del contenido en el que se basa la
misma. Una vez más, cada uno de estos ejes pueden ser pensados en el continuo.
70
Por ejemplo, PERKINS y UNGER, en el capítulo 5, «Enseñar y aprender para
comprender», utilizan temas generativos como base para la actividad de aprendizaje.
Estos temas se supone que son «centrales al ámbito» y por ello deberían clasificarse en
nuestra matriz como orientados al tema y específicos al ámbito. Mientras las
representaciones de la comprensión que elaboran los alumnos pueden incluir
perfectamente una actividad de resolución de problemas, éstos se encuentran arropando
el tema, haciendo de éste el vehículo primordial de aprendizaje.
Con cierto contraste, SCHANK, BERMAN y MACPHERSON (capítulo 8) organizan el
aprendizaje alrededor de argumentos basados en objetivos. Estos argumentos tienen
objetivos de contenido y de proceso y requieren que los alumnos aprendan una cierta
parte del contenido para que sean capaces de lograr su cometido o su objetivo. Mientras
que esta estrategia sea flexible, está orientada fundamentalmente al problema, pero
podría ser específica del ámbito o interdisciplinar dependiendo de la naturaleza del
objetivo o del cometido seleccionado.
71
AGRUPAR PARA APRENDER
El siguiente punto de comparación de nuestro marco es la agrupación de los
alumnos. Este aspecto tiene en consideración el número de alumnos que trabajan juntos.
¿Están los alumnos trabajando individualmente o en grupos? A efectos de comparación,
tenemos en cuenta las siguientes modalidades de agrupamiento de alumnos: individual,
parejas, equipos (3-6) y grupos (7 +). Cada uno de los tipos de agrupamiento tiene sus
propios intereses logísticos y relativos al proceso que deben tenerse en cuenta al planificar
la enseñanza. Muchas teorías educativas no imponen el uso o no de grupos, sin embargo,
varias los incorporan como una característica fundamental.
La «Resolución participativa de problemas» (capítulo 11) de NELSON, es una teoría
educativa que utiliza los grupos como núcleo central. NELSON perfila una serie de
«orientaciones comprensivas» que se deberían llevar a cabo a lo largo de toda la
experiencia, así como «actividades de proceso» de naturaleza más secuencial.
Concretamente, indica que los grupos deben ser pequeños, heterogéneos y deben estar
juntos durante un largo periodo de tiempo. En su modelo, los miembros de estos grupos
no sólo trabajan en común, sino que colaboran también para determinar sus propios
problemas, necesidades y planes educativos.
INTERACCIONES PARA APRENDES
Otro marco comparativo gira en torno a los tipos de interacción de los alumnos (pie
tienen lugar al utilizar una teoría educativa determinada. Mientras que algunas teorías
educativas perfiladas en este libro no especifican los tipos de interacciones que
inevitablemente va a requerir la enseñanza (por ejemplo, REIGELUTH, capítulo 18), otras
son muy específicas en lo relativo a los tipos de interacciones que recomiendan. Nosotros
separamos las interacciones de los alumnos en dos categorías principales: humanas y no
humanas. Dentro de cada una de estas categorías existen diferentes tipos de interacciones
en las que los alumnos pueden encontrarse durante el proceso de aprendizaje.
Interacciones para aprender
Humanas
No humanas
Alumno- Alumno- Otros
AlumnoAlumnoAlumno-ambiente- Otros
Profesor Alumno
Herramientas Información
Manipulación
-
alumno-profesor: interactuar con el profesor o educador;
alumno-alumno: trabajar con o utilizar a otros alumnos como recursos, de
forma individual o en grupo:
72
-
alumno-otras personas: interactuar con un miembro de su vecindario, uno
-
alumno-herramientas: utilizar herramientas que permitan la finalización de
de sus padre u otro individuo;
las tareas;
-
alumno-información: trabajar con y dando sentido a la información
accesible o a la encontrada;
alumno-ambiente-manipulación: utilizar y trabajar con recursos y
simulaciones tanto dentro como fuera del ambiente del aula;
alumno-otros materiales: trabajar con cualquier otro recurso material que
podamos imaginar.
En «Comunidades de aprendizaje en el aula» (capítulo 12), BIELACZYC y COLLINS
describen una sociedad cuyos miembros trabajan juntos para extender el conocimiento.
Como parte de esta sociedad, los alumnos participan de múltiples maneras en propósitos
muy distintos. El resultado es que los alumnos deben interactuar de diversas formas.
BIELACZYC y COLLINS describen un ambiente en el que los alumnos trabajan con los
profesores para definir los objetivos (interacción alumno-profesor), yendo más allá del
aula tradicional para los enfoques y retos (interacción alumno-ambiente) y creando una
dependencia con otra persona y compartiéndola con un tercero (alumno-alumno).
Mientras la utilización de los recursos y de las herramientas no es algo que se mencione
específicamente y puede no ser necesario en todas las ocasiones, se espera de los
alumnos que elaboren productos de calidad. Esta expectativa de producto aconseja el uso
de algunas herramientas y recursos para la realización.
Interacciones para aprender: BIELACZYC y COLLINS
Humanas
No humanas
Alumno- Alumno- Otros
AlumnoAlumnoAlumno-ambienteProfesor Alumno
Herramientas Información
Manipulación
Otros
LANDA, en el capítulo 15, propone un método de enseñanza de carácter general
centrado en ayudar a que los alumnos elaboren unidades metacognitivas. LANDA se
concentra en las interacciones de los alumnos con el profesor a medida que éste guía a los
alumnos a descubrir un proceso por el que pueden reconocer y clasificar el conocimiento.
Por ello, mientras que podrían producirse otras interacciones (y la mayor parte desde
luego lo hace), en esta teoría de diseño educativo las interacciones alumno-profesor son
las principales.
AlumnoProfesor
Humanas
AlumnoAlumno
Interacciones para aprender: LANDA
No humanas
Otros
AlumnoAlumnoAlumno-ambienteHerramientas Información
Manipulación
EL APOYO AL APRENDIZAJE
Otros
A medida que los alumnos aprenden necesitan apoyo para mejorar y progresar.
Este apoyo presenta dos variedades: apoyo cognitivo y apoyo emocional. El apoyo
73
cognitivo consiste en dos elementos que sirven para apoyar a los alumnos a la hora de
elaborar sus conocimientos y su competencia en la materia. Esto podría hacerse en forma
de recursos impresos o informáticos, interacciones humanas, acceso sucesivo a la
información, respuesta (feedback), evaluación, etc. El apoyo emocional consiste en
aquellos elementos que respaldan las actitudes, motivaciones, sensaciones y
autoconfianza del alumno. No se trata necesariamente de puntos distintos ya que la
manera en la que el profesor proporciona retroalimentación para corregir un error
cognitivo juega indudablemente un papel importante en el nivel de la actitud, la sensación
y la confianza del alumno. Sin embargo, algunas estrategias apoyan de forma explícita el
desarrollo cognitivo o el desarrollo emocional del alumno. Una vez más, utilizamos un
vector como medio para representar esta comparación.
El modelo Seleccionar, Organizar e Integrar (SOI) de MAYER (capítulo 7) se centra
en las estrategias para diseñar mensajes educativos. MAYER está interesado en
proporcionar estrategias para organizar, acentuar y utilizar mensajes educativos que
ayuden a los alumnos a seleccionar, organizar e integrar material para facilitar su
aprendizaje. De este modo, el apoyo que proporciona a los alumnos descansa
absolutamente en el área cognitiva.
El «Diseño de entornos constructivistas de aprendizaje» de JONASSEN (capítulo
10) se centra en elementos de apoyo emocionales y cognitivos. JONASSEN utiliza las
imágenes de preparaciones de exámenes y de andamies para presentar estrategias que
proporcionen a los alumnos apoyo emocional. Estas estrategias incluyen hacer hincapié en
la importancia de la tarea, impulsar los niveles de confianza y ajustar la secuencia de
tareas y la dificultad. Desde el punto de vista cognitivo, los educadores deberían
proporcionar casos relacionados, recursos informativos, conocimientos, herramientas de
elaboración y herramientas de conversación y participación. Además, el educador ha de
sugerir las estrategias de reflexión adecuadas, tener en cuenta casos relacionados y la
respuesta (feedback) sobre el rendimiento.
74
CUESTIONES SUPLEMENTARIAS
PARA LAS TEORÍAS DEL ABP
La premisa fundamental del ABP es que la enseñanza debería comenzar con un
problema que fuese importante y pertinente para los alumnos. El aprendizaje, tanto para
el pensamiento de orden inferior como para el de orden superior, tiene lugar en el
contexto de la resolución de problemas. Dada esta premisa, proponemos que cualquier
teoría para el diseño de ABP debería ofrecer una orientación para seleccionar los
problemas apropiados basada en los «contenidos» de orden inferior y superior que el
alumno y/o el educador consideren que son importantes. Una preocupación inevitable en
la elección de los problemas apropiados lo constituye el problema de la complejidad.
VYGOTSKY (1978) propone que las experiencias educativas deberían estar dentro de la
zona de desarrollo próximo, o por lo menos no demasiado lejana a la capacidad actual de
los alumnos que tienen una gran dificultad en dominar las experiencias. Por lo tanto, una
teoría de diseño del ABP debería ofrecer una orientación que ayudase a desarrollar una
secuencia de problemas que se construyeran unos sobre otros en complejidad (véase, por
ejemplo, el «Método de la Simplificación de Condiciones» en REIGELUTH, capítulo 18).
Consideramos que resulta muy útil pensar en los alumnos durante el proceso de
resolución del problema/aprendizaje como si operasen en dos «espacios». Uno es el
«problema del espacio» en el que los alumnos trabajan directamente en la resolución del
problema. Pero cuando los alumnos se encuentran con una deficiencia del conocimiento o
de la técnica relacionada con la resolución del problema, resulta útil considerarlo como si
ellos estuvieran saltando del problema del espacio a un «espacio educativo» en el que los
alumnos trabajan para adquirir los conocimientos, las técnicas y las actitudes necesarias.
El espacio educativo puede diseñarse en cualquier punto de un continuo desde un
planteamiento sumamente constructivista, en el que los alumnos están fundamentalmente
solos para resolver por sí mismos dónde y como adquirir los conocimientos, las técnicas y
las actitudes, a un enfoque extremadamente dirigido en el que se proporciona una
abundante base para ayudar a que los alumnos adquieran los conocimientos, las técnicas
y las actitudes. Fundamentalmente, esta «estructura en continuo» refleja la cantidad de
estructura y apoyo que se proporciona a los alumnos.
Esto es importante por varias razones. En primer lugar, el trabajo de ANDERSON
(1976-NEVES y ANDERSON, 1981) sobre la adquisición de técnicas cognitivas complejas
identifica varios estadios de desarrollo de la técnica, incluyendo alcanzar un criterio de
exactitud (que requiere una codificación y una procedimentación declarativa),
75
seguida por la automatización de la técnica (composición). Afirma que esto es importante
para las técnicas cognitivas complejas, como la resolución de problemas, porque la
automatización de las técnicas de orden inferior libera los recursos de tratamiento
cognitivo consciente de una persona para atender los asuntos de un orden superior y más
estratégico. Aprender lo suficiente para resolver un problema ofrece pocas veces una
práctica lo suficientemente variada para alcanzar un criterio de exactitud, dejando sola la
automatización de la técnica. Esto hace al ABP vulnerable al empobrecer el desarrollo de la
técnica, a no ser que se proporcionen los suficientes y adecuados tipos de prácticas dentro
del espacio educativo. La misma preocupación cabe aplicarla a la elaboración de una
comprensión lo suficientemente profunda y amplia (incluyendo el modelo de desarrollo
causal), a la memorización de la información importante y la adquisición de actitudes
igualmente importantes para el problema del ámbito objeto de estudio, así como el
desarrollo de un pensamiento de orden superior adecuado y de técnicas metacognitivas
para solucionar problemas. Distintas situaciones exigen diferentes grados de apoyo a cada
uno de estos tipos de aprendizaje. Para el alumno no siempre es lo mejor encontrarse
fuentes primarias y tener que utilizarlas. El aprendizaje requiere un compromiso activo por
parte del alumno, pero dicho compromiso no siempre es beneficioso, por ejemplo, cuando
se trata de «exceso de trabajo» o si sólo implica el uso de técnicas y conocimientos que el
alumno ya domina.
Por ello, una teoría para diseñar ABP debería ofrecer orientación sobre dónde
debería situarse en la estructura del continuo en una situación educativa determinada; y
tendría que ofrecer una orientación sobre qué tipo de métodos deberían utilizarse y
cuando para proporcionar apoyo a cada grado particular. Por ejemplo, los tutoriales
(pruebas, explicaciones y prácticas separadas con retroalimentación inmediata) pueden
resultar beneficiosos en algunas situaciones para el desarrollo de la técnica; las
simulaciones de mundos virtuales (por ejemplo, SimCity) pueden ser adecuadas en
algunas situaciones para un modelo de desarrollo causal complejo, y poner a prueba las
reglas mnemotécnicas puede resultar también beneficioso en algunas situaciones para
memorizar la información.
Cuando el problema finalmente se resuelve, los alumnos pueden aprender mucho
volviendo sobre lo aprendido, tanto en lo que se refiere al ámbito del problema como al
proceso de resolución del mismo. ¿Cuáles son los obstáculos o las dificultades con los que
se han encontrado? ¿Cómo podían haberse enfrentado a ellos de mejor forma? ¿Qué
opinan otras personas que han resuelto el mismo problema o la bibliografía al respecto
sobre el asunto que han tratado? En algunas situaciones, los alumnos pueden aprender
más de las reflexiones posteriores a la resolución del problema que lo que han aprendido
durante ella. Por esta razón, una teoría de diseño educativo del ABP debería ofrecer una
orientación sobre el proceso de razonamiento posterior.
Estos asuntos suplementarios para reflexionar sobre las teorías de diseño del ABP
no son en modo alguno comprensivos; no representan todas las cuestiones importantes
que afectan al ABP, y no representan tampoco los aspectos variables del ABP, como en el
caso de si los alumnos deben trabajar en grupo o individualmente. Pero representan
algunos de los problemas más importantes que consideramos deben tratar las teorías de
este campo. A medida que el lector estudie las teorías del ABP
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incluidas en este libro (principalmente los capítulos 8-11), le proponemos que añada estas
cuestiones al marco citado anteriormente, como si se tratase de un prisma para poder
"comprender dichas teorías, y que intente identificar puntos compleméntanos que
deberían tenerse en consideración.
CONCLUSIÓN
A medida que examine las diferentes estrategias educativas del ámbito cognitivo
descritas en el resto del libro, le será de utilidad contar con algunos medios para
compararlas unas con otras. Este capítulo ofrece un marco para comparar el tipo, el
control, el enfoque, la formación de grupos, las interacciones y el apoyo al aprendizaje
como una herramienta que permita orientar dicha comparación. Se ofrecen también
problemas suplementarios para pensar sobre el ABP. Estos problemas y el marco en el que
se integran no pretenden ser omnicomprensivos, sino, más bien proporcionar un punto de
partida a partir del cual el lector pueda comenzar su propio proceso de análisis y
discusión.
REFERENCIAS
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