Teresa Colomer: "Hace décadas que la escuela no sabe qué hacer

Página 1 de 7
Teresa Colomer: "Hace décadas que la escuela no sabe qué hacer
con la enseñanza de la literatura"
?La literatura infantil es un discurso adulto dirigido a los niños, donde se ve lo que se cree que un niño puede entender y lo
que la sociedad adulta piensa que es bueno que conozca o no a determinadas edades.?
Teresa Colomer nació en Barcelona y es una destacada especialista en literatura infantil
y juvenil.
Ha escrito diversos libros, entre ellos Andar entre libros: la lectura literaria en la escuela, de reciente
publicación. "Mi trabajo se sitúa en un espacio en el que se unen la enseñanza de la lectura, la de la
literatura y los libros infantiles. Pero este último libro traslada el foco a una propuesta de enfoque
escolar", cuenta la autora, que estará de visita en nuestro país para dar una conferencia en el 9º Congreso
Internacional de Promoción de la Lectura y el Libro, que se realizará entre el 21 y 23 de abril próximo.
En esta entrevista habla de los dilemas a los que se enfrentan hoy los docentes respecto de la enseñanza
de la literatura; del currículum y sus compartimentos estancos, y muchos otros temas que nos brindan un
aporte imprescindible a la hora de reflexionar sobre la enseñanza y promoción de la lectura.
Por Mónika Klibanski y Verónica Castro
INVESTIGACIÓN Y FORMACIÓN EN LITERATURA INFANTIL Y JUVENIL
"Hoy mucha gente no considera a los libros infantiles como 'verdadera literatura', sino entretenimiento y
material didáctico"
—Usted es directora de la Red de Investigadores en Literatura Infantil de las Universidades Catalanas,
una iniciativa que no tiene referente en nuestro país. Nos gustaría que nos contara acerca de ese
colectivo de trabajo, quiénes conforman esa red, y si tienen algún espacio en la Web.
—Siempre me ha preocupado especialmente la organización de equipos de trabajo y la interrelación entre
ellos como forma de avance. Colaborar y contribuir me parecen enfoques más gratificantes y eficaces
que trabajar en solitario, porque cualquier pequeño cambio en educación supone la suma de un enorme
número de esfuerzos sostenidos por muchos colectivos. Así que hace años que promovimos la relación
abierta entre todos los profesores universitarios de Cataluña, la Comunidad Valenciana y las Islas
Baleares que trabajaban en literatura infantil. Este año nuestro equipo abrió el portal Gretel, que agrupa
todo lo que se hace en la Universidad Autónoma de Barcelona sobre este tema, como por ejemplo el
Seminario de Investigación o el Máster internacional, y desde donde se puede acceder también a la web
de la Red (xarxa en catalán).
—Actualmente, Ud. dicta el máster a distancia en libros y literatura para niños y jóvenes. ¿De qué
países son los alumnos y cuál es entre ellos la profesión predominante? Además, ¿qué tipo de
Página 2 de 7
herramientas y recursos propios del e-learning han implementado?
—El máster se ha organizado en colaboración con el Banco del Libro de Venezuela y la Fundación
Germán Sánchez Ruipérez, y aspira a ser un punto de encuentro y referencia en el área latinoamericana.
La respuesta ha sido extraordinaria, no sólo por la gran cantidad de solicitudes recibidas, sino también
por la calidad profesional de las personas interesadas. Contamos con alumnos de más de diez países
latinoamericanos que trabajan en distintos campos relacionados con los libros infantiles: edición,
biblioteca, universidad, escuela, promoción lectora, organismos oficiales de la administración en este
campo, etcétera. El diseño del máster se realizó con una cierta exigencia que no renuncia al contacto
directo (hay una semana presencial), a la diversidad de intereses (hay cuatro itinerarios de
especialización), a la inclusión de créditos de práctica profesional y a un trabajo de investigación.
Cuenta también con un programa paralelo de conferencias de autores y narradores que puede verse en la
parte pública del máster (en el apartado de la página web ?Asómate al máster?). El Banco del Libro
contaba ya con experiencia en el campo del e-learning, pero ocurría lo mismo con buena parte del
equipo docente, así que su realización durante este primer curso está siendo un reto apasionante para
todos, que nos mantiene profundamente involucrados, y creo que se ha conseguido crear una buena
sintonía de ?comunidad virtual? entre profesores y alumnos.
—En las publicaciones especializadas en libros infantiles y juveniles persiste aún un predominio de
la valoración de las obras desde el punto de vista meramente didáctico y moralizante. ¿Por qué
cree que son tan poco frecuentes las lecturas más enfocadas a desmontar y analizar cómo operan
ciertos procedimientos propios de la literatura, como Ud. y sus colaboradores plantean en el libro
Siete llaves para valorar las historias infantiles (Fundación Germán Sánchez Ruipérez, 2002)?
—El interés por la difusión de los libros infantiles nace en las bibliotecas y se extiende a la escuela
cuando esta empieza a preocuparse por la creación de hábitos de lectura. Los retos son, entonces, que los
niños lean, sin más, o un enfoque muy utilitario respecto de la dimensión socializadora de los valores
que se desea promover (actitudes ecológicas, tolerantes, pacifistas, etc.). Cuando se empezaron a escribir
libros para niños, también fue la dimensión moralizante la que primó en ellos La producción de novelas
escolares en la primaria, tipo Cuore (Edmondo De Amici), también situaba la tradición escolar en esa
línea. Así que la preocupación por esos libros como formadores de las competencias literarias es reciente
y su análisis como productos artísticos y su contribución a la educación literaria son temas aún
minoritarios en la percepción escolar de para qué sirven. En realidad, todavía hoy mucha gente no los
considera ?verdadera literatura?, sino entretenimiento y material didáctico. Podemos verlo en la
bibliografía existente, ya que los libros que se apoyan en la teoría literaria y que ayudan a los maestros a
programar sus enseñanzas utilizando esos textos son aún bastante escasos.
—Sus libros se inscriben dentro de una línea pedagógica preocupada por la toma de conciencia
respecto de la necesidad de articular la enseñanza de la literatura con un marco de especialidad
dado por la teoría literaria, y pone en cuestión tanto el modelo de enseñanza tradicional de la
literatura que promueve un modo de leer unívoco, historicista, cientificista, como el modelo que
pondera el placer de leer y surge como antídoto necesario del anterior. ¿Lo que usted propone está
contemplado en el diseño de contenidos curriculares español? ¿Qué cambios harían falta?
—Creo que ni está contemplado ni deja de estarlo. Hace décadas que la escuela no sabe muy bien qué
hacer con la enseñanza de la literatura, que había sido uno de sus pilares esenciales: para la enseñanza de
Página 3 de 7
la lengua, para la educación del ciudadano en una conciencia de colectividad nacional, para la educación
humanista de las élites sociales, etc. Los currícula educativos reflejan este desconcierto, así como la
tensión en que viven los profesores por la acumulación progresiva de los objetivos formativos que se les
exigen: dar a conocer el bagaje clásico, enseñar a interpretar, promocionar hábitos culturales y de
lectura, etc. Más que articularse, estos objetivos se han ido superponiendo y la escuela lo resuelve como
puede. Dedica más tiempo a la creación de hábitos en primaria y más al traspaso patrimonial en
secundaria, por ejemplo. Pero esta alternancia no obtiene buenos resultados.
—Su nuevo libro Andar entre libros: la lectura literaria en la escuela, que acaba de publicar el Fondo
de Cultura Económica, ¿qué agrega a los anteriores?
—Mi trabajo se sitúa en un espacio en el que se unen la enseñanza de la lectura, la de la literatura y los
libros infantiles. Este libro continúa en este campo, pero es el primero que traslada el foco desde la
lectura (Enseñar a leer, enseñar a comprender) o la literatura infantil (Introducción a la literatura infantil
y juvenil, La formación del lector literario, narrativa infantil y juvenil actual) a una propuesta de enfoque
escolar. Había escrito sobre ello en artículos y capítulos de libros. Por ejemplo, sobre el enfoque del
trabajo literario a través de proyectos de trabajo. Pero ahora decidí pensar sobre la articulación escolar
de ámbitos de lectura de las obras literarias (infantiles o no) para contribuir a desbloquear los
compartimentos estancos a los que antes aludía. Si hay que crear hábitos de lectura, habrá que prever
tiempos y espacios para la lectura libre en el aula. Si hay que enseñar a interpretar, habrá que prever
tiempos y espacios donde construir y compartir el sentido de las obras. En todas las etapas educativas. El
libro trata de una propuesta de enfoques, no de ejercicios o recetas concretas. Creo que los enseñantes
saben concretar muy bien su trabajo en este campo si entienden adónde se quiere llegar y se les facilitan
maneras operativas de pensar cómo hacerlo.
CUESTIONES DEL GÉNERO
?La literatura infantil es un discurso adulto dirigido a los niños, donde se ve lo que se cree que un niño
puede entender y lo que la sociedad adulta piensa que es bueno que conozca o no a determinadas
edades?
—El escritor y crítico literario argentino Daniel Link, en su libro Cómo se lee y otras intervenciones
críticas (Grupo Editorial Norma, 2003) señala que ?De todos los géneros de la cultura, el más
variable históricamente sería la literatura infantil??. ¿Usted comparte esa apreciación? ¿Cómo
cree ha influido esa fluctuación histórica en su construcción como género? ¿Es la LIJ un género
literario con rasgos propios?
—La literatura infantil es un discurso adulto dirigido a los niños y niñas. En él se ve claramente la
conciencia social de lo que se piensa que es la infancia, lo que se cree que un niño puede entender y lo
que la sociedad adulta piensa que es bueno que conozca? o no a determinadas edades, la forma en la que
la sociedad en la que han nacido esos niños ve el mundo y la forma en la que quiere soñarse a sí misma
cuando se explica para ellos. También se ve ahí la experiencia acumulada sobre qué es lo que divierte y
entretiene a los niños y la mejor manera de contarles las cosas. Todas estas percepciones y saberes han
evolucionado en el tiempo, así que la literatura infantil ha ido cambiando con ellos. Los libros para niños
son un producto cultural específico con reglas propias porque se definen por su destinatario. Todos sus
Página 4 de 7
componentes tienen continuidad con otros fenómenos (el sistema literario, visual, ideológico, etc.), pero
todos juntos forman un producto único.
—En un artículo suyo publicado en el 2000 ( CLIJ, año 13, nº 130, set. 2000) usted advertía acerca
de un ?debilitamiento de la dimensión metafórica y simbólica de las obras, la pérdida de peso de la
palabra y la escasa fuerza de las imágenes evocadas, en favor de otros elementos como la intriga
argumental, la identificación del mundo creado con el lector y el desplazamiento de la experiencia
estética hacia la parte ilustrada del libro?
¿Cómo ha sido la evolución de estos asuntos en la producción editorial destinada a niños y
jóvenes? ¿Qué cambios advierte y qué influencia ha ejercido al respecto la cibercultura?
—Esa advertencia provenía de una constatación sobre la producción actual. Muchos libros parecen
descuidar la dimensión lingüística y literaria de las obras porque, en nuestras sociedades de consumo, los
elementos visuales y de edición pueden ejercer un reclamo más efectivo para la venta de los libros.
Fenómenos como la apuesta por la intriga o la identificación proyectiva pueden verse también en la
edición adulta de los best-sellers, los libros regalo, los libros destinados a sectores concretos de la
población (libros para mujeres maduras, para treintañeros, etc.). Los sistemas artísticos y de ficción de
una sociedad son complejos y tienen múltiples círculos de producción y recepción. Hablamos de los
libros infantiles como si fueran una unidad, pero su desarrollo implica también la formación de circuitos
distintos. Los mediadores tienen que tener presentes esas categorías para elegir los libros según lo que
desean hacer con ellos. La intriga argumental, por ejemplo, no tiene nada de malo, y para crear hábitos
lectores resulta muy efectiva, pero el lector no progresa en su capacidad de interpretación si no le
ofrecemos también placeres más elaborados. Nadie tiene por qué renunciar a la pizza, pero es mejor si es
capaz de apreciar otros platos y, pues, de ?olfatear las palabras?, por ejemplo, como dice Graciela
Montes.
ENSEÑAR LITERATURA Y FORMAR LECTORES
?Los lectores continúan moviéndose en las reflexiones más intuitivas y poco verbalizadas del 'me gusta'?
—¿Quién promociona la lectura? ¿Cómo entiende usted la tensión existente entre ?enseñar? y
?promocionar? la lectura?
—Cuando sólo continuaban estudiando los niños de las élites sociales, la escuela ?enseñaba? y la
promoción se daba por supuesta. Más adelante, como relatan los libros de Anne Marie Chartier y Jean
Hébrard, las bibliotecas promocionaban y defendían ese acceso libre para todos a la lectura. Con el
triunfo de ese discurso (la entrada de los libros infantiles en la escuela, la creación de bibliotecas
escolares, etc.) la escuela aceptó su papel de promoción. Pero los bibliotecarios se vieron obligados
también a ?enseñar? a su público infantil, al menos en su capacidad de usuarios. Las formas de trabajar
con los libros empezaron a parecerse y ha llegado un momento en el que el papel de la escuela y el de
los agentes sociales fuera de ella han empezado a confundirse. Actividades como las charlas con autores,
los espectáculos de narración o los clubes de lectura funcionan indistintamente dentro y fuera. Creo que
conviene un esfuerzo de clarificación en la prioridad de las funciones. La escuela ejerce un papel de
?enseñanza? que debe asumir porque no hay nadie más encargado de eso. En cambio, el papel de
promoción atañe a toda la sociedad en general (familias, bibliotecas, programas sociales, etc.) y la
Página 5 de 7
escuela no es responsable exclusiva (por lo que sabemos, tal vez ni siquiera principal) en el éxito en la
creación permanente de hábitos de lectura.
—Ud. habló en una oportunidad del auge de la investigación sobre las mejores formas de hablar
sobre los libros con los chicos, ya que en la escuela no sólo se leen libros sino que se habla sobre
ellos. ¿Cuáles son las ideas sobre las que se está trabajando en este tipo de investigaciones?
—Por una parte, cabe señalar que uno de los aspectos más importantes de la educación literaria en la
escuela consiste en enseñar a hablar sobre los libros. ¿Qué hacemos cuando les pedimos ?reseñas?,
?trabajos?, indicamos: ?justifica en el texto..., compara?, valora?? sino indicarles que hablen sobre los
libros? ¿Para qué les enseñamos lo que es la perspectiva narrativa, la parodia o los géneros si no es para
que puedan usar esos términos en su vida fuera del aula? Pero la investigación demuestra que el uso de
ese saber metaliterario está prácticamente ausente de las conversaciones espontáneas sobre libros. Los
lectores continúan moviéndose en las reflexiones más intuitivas y poco verbalizadas del ?me gusta?, la
proyección personal o la atribución de valor a la ?veracidad? de la ficción. Investigar cómo se
construyen y asimilan los conceptos metaficcionales es, pues, algo fundamental para repensar la
enseñanza de la literatura y obtener unos resultados más satisfactorios respecto de la capacidad de
cualquier ciudadano para hablar sobre sus lecturas de manera más reflexiva y de forma comunicable.
Por otra parte, hablar sobre lo que se lee es algo indispensable para construir sentido. Escuchar al
profesor y reproducir su discurso sitúa la mente en un estadio de inmovilidad. Hablar con los demás
obliga a argumentar, pensar, volver sobre el texto, sospesar las opiniones ajenas y llegar más allá de la
interpretación propia. Entender más allá de nuestra primera lectura es algo muy gratificante para
cualquier lector.
La investigación sobre estos aspectos se ha iniciado con fuerza desde distintos ámbitos y creo que es una
de nuestras líneas más prometedoras en educación literaria. Observar cómo hablan los niños nos permite
acceder ?materialmente? a un cierto nivel de su pensamiento interno en la comprensión lectora. Nos da
muchas pistas sobre el nivel de interpretación de las obras al que los niños pueden llegar y permite
experimentar sobre las mejores maneras de organizar su progreso. Por distintas razones, muchas de estas
investigaciones se basan en la discusión alrededor de libros infantiles, así que contribuyen también a ver
cómo nos puede ayudar este tipo de libros en las aulas.
Fecha: Marzo de 2006
MÁS TEXTOS DE TERESA COLOMER PARA SEGUIR LEYENDO
A favor de las niñas. En: CLIJ: Cuadernos de Literatura Infantil y Juvenil. Nº 57 (Enero 1994)
El álbum y el texto. En: Peonza Nº 39 (1996)
¿Cómo terminan los cuentos?. En: Espacios para la lectura Nº 2 (1996)
La enseñanza y el aprendizaje de la comprensión lectora. En: Signos. Nº 20 (Enero- marzo 1997)
Enseñanza de la literatura como construcción de sentido. En: Lectura y vida : revista latinoamericana de
lectura, Vol. 22, no. 1 (Marzo 2001)
Página 6 de 7
REVISTAS SOBRE LITERATURA INFANTIL Y JUVENIL
CUATROGATOS
LECTURA Y VIDA
NUEVAS HOJAS DE LECTURA
REVISTA BABAR
CLIJ
IMAGINARIA
REVISTA LATINOAMERICANA DE LITERATURA INFANTIL Y JUVENIL
CENTROS DE DOCUMENTACIÓN DE LITERATURA INFANTIL Y JUVENIL
Banco del Libro: Centro de Documentación
Centro de Estudios de Promoción de la Lectura y Literatura Infantil, CEPLI (España)
Fundación Germán Sánchez Ruipérez (España)
Fundalectura (Colombia)
Ricochet: Centre International d?Etudes en Litterature de Jeunesse, CIELIJ (Francia)
PARA SEGUIR LEYENDO EN EDUC.AR
Recursos educativos
Libros y lectores en la biblioteca de la sala
Este recurso incluye propuestas didácticas para llevar adelante una biblioteca en la sala.
Contratapa: Reseñas bibliográficas
Enseñar literatura - Fundamentos teóricos. Propuesta didáctica.
Más reseñas bibliográficas (libros sobre lengua y literatura)
Enlaces Externos
9º Congreso Internacional de Promoción de la Lectura y el Libro :: http://www.ellibro.com.ar/32feria/educativas/html/9congreso_promocion.html
Mónika Klibanski :: mailto:[email protected]
Verónica Castro :: mailto:[email protected]
Red de Investigadores en Literatura Infantil de las Universidades Catalanas ::
http://dewey.uab.es/xarxalij/
Gretel :: http://www.pangea.org/gretel-uab
máster a distancia en libros y literatura para niños y jóvenes ::
http://www.bancodellibro.org.ve/portal/index.php?option=com_content&task=category&sectioni
d=7&id=32&Itemid=86
Banco del Libro de Venezuela :: http://www.bancodellibro.org.ve/portal/
Fundación Germán Sánchez Ruipérez :: http://www.fundaciongsr.es/
Siete llaves para valorar las historias infantiles ::
http://www.fundaciongsr.es/pdfs/salamanca/papeles.pdf
Andar entre libros: la lectura literaria en la escuela ::
Página 7 de 7
http://www.fce.com.ar/ar/libros/detalles.aspx?IDL=5697
La formación del lector literario, narrativa infantil y juvenil actual ::
http://www.fundaciongsr.es/pdfs/fll.pdf
Cómo se lee y otras intervenciones críticas :: http://www.librerianorma.com/
Graciela Montes :: http://www.gracielamontes.com/
Anne Marie Chartier y Jean Hébrard ::
http://www.gedisa.com/libroimpres2.asp?codigolibro=333401
A favor de las niñas :: http://www.fundaciongsr.org/documentos/2628.pdf
El álbum y el texto :: http://www.fundaciongsr.org/documentos/3979.pdf
¿Cómo terminan los cuentos? :: http://www.fundaciongsr.org/documentos/3838.pdf
La enseñanza y el aprendizaje de la comprensión lectora ::
http://www.quadernsdigitals.net/index.php?accionMenu=hemeroteca.VisualizaArticuloIU.visuali
za&articulo_id=683
Enseñanza de la literatura como construcción de sentido ::
http://www.lecturayvida.org.ar/pdf/colomer.pdf
CUATROGATOS :: http://www.cuatrogatos.org/
LECTURA Y VIDA :: http://www.lecturayvida.org.ar/
NUEVAS HOJAS DE LECTURA :: http://www.nuevashojasdelectura.com/
REVISTA BABAR :: http://revistababar.com/web/
CLIJ :: http://www.revistaclij.com/
IMAGINARIA :: http://www.imaginaria.com.ar/
REVISTA LATINOAMERICANA DE LITERATURA INFANTIL Y JUVENIL ::
http://www.relalij.org/
Banco del Libro: Centro de Documentación ::
http://www.bancodellibro.org.ve/portal/index.php?option=com_content&task=category&sectioni
d=4&id=19&Itemid=68
Centro de Estudios de Promoción de la Lectura y Literatura Infantil, CEPLI (España) ::
http://www.uclm.es/cepli/
Fundación Germán Sánchez Ruipérez (España) :: http://www.fundaciongsr.es/
Fundalectura (Colombia) :: http://www.fundalectura.org/
Ricochet: Centre International d?Etudes en Litterature de Jeunesse, CIELIJ (Francia) ::
http://www.ricochet-jeunes.org/es/index.htm
Libros y lectores en la biblioteca de la sala :: http://www.educ.ar/educar/site/educar/Libros y
lectores en la biblioteca de la sala.html?uri=urn:kbee:f8238e90-475e-11dc-94e6-00163e000024
&page-uri=urn:kbee:ff9221c0-13a9-11dc-b8c4-0013d43e5fae
Contratapa :: http://portal.educ.ar/debates/contratapa/
Enseñar literatura - Fundamentos teóricos. Propuesta didáctica. ::
http://weblog.educ.ar/contratapa/archives/005498.php
Más reseñas bibliográficas (libros sobre lengua y literatura) ::
http://portal.educ.ar/debates/contratapa/disciplinas/lengua/
Powered by TCPDF (www.tcpdf.org)