TENDENCIAS EDUCATIVAS ACTUALES. MOOCs y BLENDED

TENDENCIAS EDUCATIVAS ACTUALES. MOOCs y BLENDED LEARNING
PARA LA NET GEN DE NUESTRAS UNIVERSIDADES E INSTITUCIONES DE
EDUCACIÓN SUPERIOR
Participa en la categoría de ensayo
Resumen
Se presenta un análisis breve de los cambios sociales y educativos producidos
en los últimos años por los acelerados avances tecnológicos y su proliferación en
la sociedad. Tales cambios han dado lugar a la aparición de una nueva generación
de estudiantes denominada Net Gen o Generación Y que reclama nuevos
paradigmas educativos que conjuguen tanto los avances tecnológicos, como los
últimos descubrimientos realizados por la neurociencia. Con base en estas
necesidades se presentan y analizan las últimas tendencias más significativas en
educación superior: los MOOCs y el blended learning, con un análisis previo de los
modelos educativos tradicionales (conductismo, cognitivismo y constructivismo)
frente a la propuesta innovadora del conectivismo. Se propone el blended learning
como el modelo educativo más acorde a la realidad de nuestras instituciones de
educación superior, junto un mecanismo de implementación a mediano plazo.
Palabras clave: Net Gen, aprendizaje a distancia, conectivismo, MOOC, blended
learning.
1
Introducción
En los inicios del siglo XXI se comenzó a tratar un tema sin precedentes en
toda la historia de la educación: el aprendizaje de las nuevas generaciones de
estudiantes conocidas genéricamente bajo un único nombre que las aglutina como
la Generación Net (Net Gen) o Generación del Milenio (Alch, 2000; Oblinger y
Oblinger, 2005, Prensky, 2001, Tappscot, 1998). Estas nuevas generaciones de
estudiantes presentan características de actitud y comportamiento diferentes a las
de generaciones anteriores y nos es claro que para los profesores universitarios
de más de diez años de experiencia resulta evidente en sí mismo que los
estudiantes de nuevo ingreso a la universidad hace diez años fueron muy
diferentes a los estudiantes de las generaciones desde hace un par de años.
Estos cambios sugieren que la práctica docente debe modificarse para incidir de
manera efectiva y eficaz en el aprendizaje de estas nuevas generaciones.
Esta breve discusión conduce al planteamiento de los objetivos que
perseguimos en este ensayo: (a) Presentar un panorama resumido de la situación
actual en nuestra universidad; (b) Presentar las tendencias actuales más
importantes en educación superior y poner a consideración de la comunidad
académica los supuestos teóricos que las sustentan, contrastándolos con los
paradigmas tradiciones de uso corriente; y (c) Presentar uno de los modelos
educativos innovadores que puede ser la mejor solución a mediano plazo.
Podemos citar una gran cantidad de documentos que sirven por sí solos para
justificar el tema que discutiremos a lo largo de este documento y que ponemos a
la consideración de las comunidades académicas: el reto de la educación de las
nuevas generaciones de estudiantes actuales –quienes pertenecen a la
Generación Net o Generación Y–, tanto como a los futuros estudiantes que
accederán en pocos años al nivel superior, miembros de la Generación Z. El
primer documento que podemos rastrear hacia finales del siglo XX, es la
Declaración Mundial sobre la Educación Superior en el Siglo XXI: Visión y Acción
de la UNESCO (1998), cuyo artículo 12, El potencial y los desafíos de la
tecnología manifiesta, de manera contundente, que se han de “crear nuevos
2
entornos pedagógicos, que van desde los servicios de educación a distancia hasta
los establecimientos y sistemas "virtuales" de enseñanza superior, capaces de
salvar las distancias y establecer sistemas de educación de alta calidad”. Aunque
todavía no se hablaba abiertamente de la existencia de las Generaciones Y y Z, sí
se preparaban los escenarios futuros en que habría de desarrollarse la educación
en un mundo globalizado y altamente tecnificado.
Un segundo documento aparecido en los albores del siglo XXI fue
proporcionado por la OCDE, The Future of the Tertiary Education Sector:
Scenarios for a Learning Society (Miller, 2003). En éste, se presentan los 6
posibles escenarios para la educación superior, dos de los cuales tiene que ver,
uno con el uso de recursos tecnológicos en la educación superior, y otro con la
desaparición de las instituciones tal como las conocemos en este momento.
El documento lo he organizado de la siguiente manera: En las primeras dos
secciones se describe la Net Gen y sus propuestas de educación; en seguida se
discute la necesidad de cambiar los supuestos educativos actuales. En dos
secciones subsecuentes damos cuenta narrativa del surgimiento de los modelos
educativos en línea y los fundamentos teóricos de las principales tendencias
educativas: los MOOCs y el blended learning, de los que el segundo es el modelo
que se explica por qué se considera el más adecuado para nuestro medio.
Finalmente se pone a consideración una forma de implementar a mediano plazo el
blended learning. Estoy seguro de que la forma más favorable de incidir en la
educación de nuestros estudiantes es a través de la incorporación de nuestros
sistemas académicos a la tendencia actual. Este trabajo pretende contribuir a tal
empresa.
1. La Net Gen
El tema de las nuevas generaciones, que conlleva el énfasis sobre las nuevas
generaciones de estudiantes, ha sido tratado profusamente por diferentes autores
con base en sus observaciones llevadas a cabo en los Estados Unidos y en
Europa, principalmente. Para nuestros propósitos, partimos del concepto de
3
generación como el conjunto de personas que “comparten características
peculiares dado uno o varios criterios y que hacen que los miembros del grupo
exhiban comportamientos similares” (Ferreiro, 2006). De acuerdo con este
concepto, hemos de sumergirnos en la apabullante e innegable evidencia de la
que hemos sido testigos de que durante los últimos años de las décadas de los
80’s y los 90’s del siglo XX. A lo largo de ese periodo se generó el escenario para
uno de los más extraordinarios cambios socioculturales en la historia de la
humanidad con la llegada de las tecnologías de la información y de las
comunicaciones, las TIC, junto con la globalización. En este nuevo entorno social,
económico y cultural, nace, crece y se educa una generación que, al relacionarse
con las TIC y vivir dentro de un entorno globalizado, da el gran paso que la
diferencia de todas las generaciones anteriores cuando sus miembros se
convierten en usuarios que participan en redes sociales mundiales, juegan, se
entretienen, plantean y resuelven problemas, y establecen relaciones laborales a
pesar de la distancia y el tiempo.
Para el estudio de tal fenómeno se propuso, desde hace poco más de dos
lustros, una clasificación generacional que afirma que existe una categorización de
las personas nacidas en determinadas épocas de la historia reciente (Alch, 2000;
Carlson, 2005; Leung, 2004): los baby boomers, todas aquellas personas nacidas
entre 1946 y 1964; los baby busters, nacidas entre 1965 y 1976, y la Net Gen, a la
que pertenecen quienes nacieron entre 1980 y 1994. Esta última categoría, que es
a la que nos hemos referido en el párrafo anterior, también es conocida como
Generación Y (Hills y col., 2012). Para nuestros propósitos utilizaremos,
preferentemente, el nombre Net Gen.
En nuestra Universidad una muestra representativa del total de profesores –
hasta diciembre de 2012–, arroja el resultado de que el 21.9% de ellos pertenecen
a las generación de los baby busters y el 54.2% a la de los baby boomers,
mientras que el 23.9% es parte de la Net Gen. Sandars (2006) utiliza la metáfora
de los inmigrantes digitales para referirse a todas aquellas personas que no
pertenecen a la Net Gen. Éste nombre es acertado porque hace ver que cuando
un inmigrante se encuentra con una cultura nueva, generalmente hace su mejor y
4
mayor esfuerzo por adaptarse a ella, aunque en algunos casos sus esfuerzos no
producen resultados satisfactorios porque arrastran consigo antecedentes
culturales propios prácticamente imposibles de erradicar. Los números anteriores
muestran que, en nuestra Universidad, el 76.1% de los profesores son inmigrantes
digitales.
Prensky (2001) propone dos maneras por las que esta clase de
profesores puede avanzar. La primera es reconocer que la Net Gen requiere
aprender de una manera diferente, y la segunda, consiste en revisar críticamente
los supuestos que se tienen sobre el aprendizaje, incluyendo tanto el contenido
como el método. En la misma línea, Tapscott (1998) sugiere que la concepción
total de la enseñanza debe cambiar, de lineal a oportunidades de aprendizaje en
hipermedios, de instrucción a construcción y de métodos estandarizados a
acercamientos personalizados de aprendizaje. Las orientaciones lineales al
aprendizaje son las denominadas tradicionales, en las que el libro de texto es la
fuente principal de recursos para el aprendizaje, el profesor es el protagonista del
proceso y los contenidos son la base y fundamento de la instrucción.
El punto interesante aquí es que unos pocos años después de propuesta la
clasificación descrita líneas arriba, nos encontramos con que la situación ha
cambiado. Garner (2007) propone un nuevo concepto, el de diversidad
generacional, por el que afirma que la Net Gen está compuesta por jóvenes que
han forjado y desarrollado nuevos hábitos y actitudes que las generaciones
anteriores nunca hubieran relacionado con gente joven, tales como interés por
temas sociales y trabajo en equipo, por los que tendrán un impacto futuro sobre
asuntos como ventas al menudeo, la paternidad, el liderazgo, la moda, la
mercadotecnia y la publicidad, y prácticas y gestión corporativas. Asimismo, Nilson
(2010) da cuenta de que los estudiantes Net Gen, a pesar de sus indudables
cualidades positivas, también han contribuido a edificar una sociedad “cuasi
corporativa”, en la que la educación superior se considera como mercancía por la
que se ha pagado. Así, los estudiantes y sus padres esperan servicios al cliente
ejemplares, al tiempo que las universidades continuamente mejoren y modernicen
sus instalaciones. Aunado a esto, Stewart (2009) menciona una característica más
5
que los profesores sufrimos en cada periodo de evaluación: un sentido de tener
todo el derecho de rebatir y cuestionar las calificaciones asignadas.
Es también evidente que la Net Gen presenta problemas académicos serios
tanto para ellas mismas como para el personal docente y administrativo que se
encuentra a su cargo. Por ejemplo, en los dos últimos años, en carreras de
ingeniería de nuestra universidad, los cursos introductorios de Física han
registrado altos índices de reprobación superiores, en promedio, al 65% mientras
que en pláticas informales con profesores de otras asignaturas se asegura una
situación similar. Aunado a esto, las actitudes del estudiante promedio representan
también un reto pues, junto con lo reportado por Stewart (2009), nuestra
experiencia muestra que el estudiante promedio continúa la búsqueda de obtener
la máxima calificación con el mínimo –o nulo– esfuerzo, la poca atención en clase
y la necesidad –a veces rayana en compulsión– del teléfono celular y la conexión
a la Internet, para acceder a redes sociales. Un estudio breve realizado durante
los meses de enero y febrero de 2013 en nuestra institución muestra que, en
promedio, los estudiantes de nuevo ingreso acceden a redes sociales cada 12
minutos.
Por otro lado, respecto a la práctica docente, observamos un rezago ante la
problemática esbozada. Pareciera que la clase de exposición es el único recurso,
y a la objeción de que se han introducido recursos modernos e innovadores como
la presentación de temas en Power Point, se opone la realidad de que solamente
se ha sustituido el pizarrón por el cañón y la pantalla, con lo que la clase se
desarrolla, ahora, con las características de una conferencia magistral. El uso de
sistemas de gestión de cursos (LMS) tales como Moodle, de uso corriente en
diversas instituciones de educación superior ha venido a darle diversidad a la
práctica docente con la incorporación de tecnologías de información y
comunicación (TIC) apropiadas para satisfacer la formación de la Net Gen como
un primer acercamiento.
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2. La educación de la Net Gen
El fenómeno de la Net Gen ha dado lugar a diversas posturas y sugerencias
para cuyo fin es desarrollar los presupuestos y modelos educativos para caminar
al mismo rito de cambio que la tecnología y su influencia social. Por ejemplo,
Padilla Lavín (2008), indica que el mayor reto que enfrenta la educación
universitaria “está en la ruptura del paradigma tradicional de enseñanzaaprendizaje” especialmente por parte de los profesores, quienes deberán
convertirse en “humildes estudiantes” que deben aprender lo necesario para lograr
sintonizarse con sus alumnos y alumnas. Por otra parte, Dávila (2006) habla de
una crisis en la educación, dado que “nunca antes como ahora, los niños y
jóvenes pueden saber más y tener más dominio sobre una innovación para el
mundo.” En su visión, afirma que la Net Gen se siente mejor con la tecnología que
con sus familias o sus profesores, por lo que el gran desafío consiste en educar
niños y jóvenes que saben más de tecnología que sus maestros, son más seguros
de sí mismos y se encuentran conectados a la red durante tiempos muy largos.
Sin embargo, tanto Padilla como Dávila recurren a sugerencias educativas
proporcionadas con anterioridad por otros autores tales como Tapscott (1998),
Oblinger y Oblinger (2005) y Sandars (2006). La cuestión importante de los
aportes de ambas investigadoras a la educación de la Net Gen consiste en admitir
que existe una perentoria necesidad de cambio en los perfiles docentes, lo que a
su vez sólo puede lograrse por medio de la aceptación de lo nuevo e innovador y
de la formación y actualización continuas y permanentes.
Nuestra tesis para la educación de la Net Gen es la imposibilidad de lograrlo
sin recurrir al uso de las tecnologías que los unen y marcan como generación
única (Cfr. Ferreiro, 2006). Pero no se trata de simplemente incorporar
aditivamente lo nuevo a lo viejo, o de hacer lo mismo que se ha hecho desde hace
un par de décadas como, por ejemplo, sustituir el pizarrón por pantalla, cañón y
Power Point, sin modificar las estrategias de enseñanza y la participación activa
de los estudiantes en el uso de las tecnologías. De lo que se trata, es de diseñar
nuevos ambientes de aprendizaje capaces de modificarse y cambiar junto con el
7
acelerado proceso de cambio social y tecnológico contemporáneos, sin perder de
vista que las TIC amplían y enriquecen las posibilidades de la educación, más no
sustituyen algunas de las formas tradicionales de aprendizaje. Lo nuevo será la
forma en que se usen los recursos para crear situaciones de aprendizaje
centradas en el estudiante, que promuevan el autoaprendizaje, la construcción
social de su conocimiento y el desarrollo del pensamiento crítico y creativo. La
importancia de estas acciones reside en la realidad de las tendencias educativas
actuales dictadas por los mismos miembros de la Net Gen y sólo podrá lograrse a
través del trabajo cooperativo entre todos los actores del quehacer educativo, y el
acceso directo a la información mediante el uso de los recursos relacionados con
las TIC, seleccionados para cada contenido y objetivo de aprendizaje.
3. La necesidad del cambio en los supuestos educativos
A nuestro parecer, es evidente que las TIC han tenido un impacto decisivo
sobre la educación, de acuerdo a lo que podemos apreciar en nuestras
universidades. Sin embargo, es posible que muchos de nosotros no demos crédito
a los cambios que se están operando ya a nuestro alrededor. Es también posible
que esta cerrazón se deba, en primer lugar, a que muchos de nuestros intereses
personales creados se vean amenazados y, en segundo lugar, porque la mente
humana se resiste a aceptar la disrupción y la ansiedad que ésta trae consigo.
Pero a pesar de que se voltee hacia otro lado, los cambios se están dando.
Muchas clases se ven complementadas –y a veces sustituidas– por ingentes
cantidades de videos, obtenidos en buena parte de YouTube 1; parte del
intercambio académico y trabajos colaborativos se llevan a cabo en sitios
interactivos en línea; muchas universidades de gran prestigio mundial extienden
sus alcances a estudiantes y profesores en todo el mundo a través de blogs, wikis,
podcasts, etcétera. La realidad de iTunesU, donde encontramos clases y
conferencias descargables sin costo, es cotidiana.
1
Por ejemplo, la revista The Physics Teacher publicada por la American Association of Physics Teachers,
presenta en cada número una sección especializada en recomendar videos educativos que pueden
encontrarse y descargarse libremente en YouTube.
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Una de las mayores barreras que se opone a los cambios dictados por la
tendencia educativa principal es el común supuesto de que los estudiantes
aprenden mejor en clases presenciales en interacción con un profesor, que en
clases basadas en computadoras. Según el punto de vista tradicional, no hay nada
mejor que encontrarse dentro de un aula con un profesor real y, hasta cierto punto
eso es cierto. Todos los que de alguna manera hemos tenido la experiencia de
cursar, o de participar como instructores en algún programa en línea, sabemos
que esta práctica no supera en ningún aspecto a la clase presencial. Sin embargo,
investigaciones recientes llevadas a cabo en la Iniciativa de Aprendizaje Abierto de
Carnegie Mellon han encontrado que cuando se combina el aprendizaje por medio
de computadora con la clase tradicional en el aula, los estudiantes aprenden los
contenidos de clase en la mitad del tiempo que por el uso exclusivo de enseñanza
tradicional, mientras que en Ithaka S+R se estudiaron dos grupos de estudiantes,
uno al que se le proporcionó solamente enseñanza tradicional y otro al que se le
proporcionó la mezcla de enseñanza tradicional con enseñanza mediada por
computadora. Los dos grupos tuvieron resultados semejantes en sus exámenes,
pero el grupo al que se enseñó con la combinación con computadora, aprendieron
la misma cantidad de material en 25% menos tiempo (Harden, 2013).
4. El surgimiento de los modelos educativos en línea
La influencia de las TIC en la educación nos ha llevado a través de un
relativamente corto recorrido, al punto en el que nos encontramos en este
momento: una sociedad en la que predomina el acceso a y el uso de las redes
sociales como formas de interacción social, las cuales se producen por al
intercambio de información y de recursos que se practica a través de ellas. En
general, es evidente que las redes sociales se desarrollan a través de
herramientas colaborativas y espacios que promueven el diálogo y la
coordinación. El uso de las TIC en los diversos ámbitos en que se mueven y
desarrollan las sociedades, sean académicas o no, ha transitado por una serie de
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etapas que corresponden a las generaciones (no en el sentido de Ferreiro
explorado con anterioridad) por las que ha evolucionado la educación a distancia2:
La primera generación es la que denomina el modelo por correspondencia, el
cual se realizaba por la vía postal. La segunda generación es la del modelo
multimedia, que se caracteriza por la evolución que produjeron los conceptos de
hipermedia y multimedia al crearse cursos a distancia. Ejemplo de esta generación
es el vídeo.
La tercera generación es la de la combinación de herramientas y
telecomunicaciones, denominado el modelo de telelearning por Fozdar y Kuman
(2007), en la cual se hace uso de una gran cantidad de nuevos medios. Ejemplo
de esta generación es la videoconferencia. La cuarta generación es denominada
por Taylor (1995) el modelo de aprendizaje flexible. Este autor hace hincapié en el
incremento de experiencias universitarias observado durante la década de los 90´s
del siglo XX sobre cursos en línea, por el que se reforzó la conexión entre la
enseñanza a distancia y los modelos de aprendizaje flexible los que, a su vez, se
caracterizan por dar aún mayor libertad a la flexibilidad de tiempo y lugar.
Taylor (2001) construye la quinta generación sobre la cuarta, añadiendo la
particularidad de ser una generación de Campus Virtual Institucional de Procesos
y Recursos, caracterizada por los sistemas computarizados que han incorporado
las instituciones de educación superior. Taylor lo concibe como un cambio en el
papel desempeñado por la tecnología en la educación superior porque los cursos
en línea no suponen ya una experiencia esporádica, sino que comienzan a formar
parte de los planes de desarrollo y de los currícula de muchas instituciones. Así,
los portales universitarios ofrecen a los usuarios enlaces y accesos eficientes a los
materiales y recursos didácticos, así como registros de su progreso académico.
La sexta generación incluida por Caladine (2008) es la Web 2.0, la que puede
considerarse como modelo de avance del entorno interactivo. Esta autora afirma
que cuando Taylors, en 2001, incluyó la quinta generación, los campos virtuales
2
Para nuestros propósitos tomamos la idea de García Aretio (1987, 2000), para quien la educación a
distancia es un sistema de comunicación bidireccional que sustituye la interacción personal en el aula de
profesor y alumno, por la acción sistemática y conjunta de diversos recursos didácticos, y el apoyo de una
acción tutorial que propicia el aprendizaje autónomo del alumno.
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eran los protagonistas en la educación a distancia; sin embargo, la tecnología ha
cambiado desde entonces. Todos hemos atestiguado un espectacular desarrollo
de las herramientas de Software Social. La Web 2.0 ha hecho que pasemos de
una Web estática a una Web dinámica, que se caracteriza por la participación y la
colaboración a través de las redes sociales en Internet. Participar en ellas supone
intercambiar pensamientos, crear planes, ubicar lugares, etc. En pocas palabras,
se trata de compartir información. Las redes han contribuido eliminar el espacio
que separa a las personas y ha promovido este tipo dominante de relaciones
sociales. Este hecho es lo suficientemente significativo como para confirmar la
existencia de una nueva generación de estudiantes, la que hemos multicitado
como Net Gen, que hace uso constante de las redes sociales, y es con la que
tendríamos que trabajar por medio de entornos virtuales, tanto los desarrollados
por los estudiantes mismos, como por la institución.
5. Fundamentos teóricos para la educación de la Net Gen
Indudablemente, los acelerados avances tecnológicos propician cambios en
nuestra sociedad prácticamente de un año a otro. Este hecho influye de igual
manera en la educación. Los supuestos educativos que conocemos y hemos
utilizado en mayor o menor grado los profesores inmigrantes digitales se resumen,
básicamente, en tres paradigmas: el conductismo, el cognitivismo (o también
denominado cognoscitivismo en algunos círculos) y el constructivismo. Lo
interesante es que estas tres corrientes de pensamiento educativo poseen y
comparten dos características fundamentales: consideran que el conocimiento
reside en el individuo y consideran que el conocimiento es una cosa que los
individuos crean o se apropian (Clarà y Barberà, 2013). La cuestión es que las
características del conocimiento dentro del concepto de la Web 2.0, contradicen
aquellos dos atributos “tradicionales” del conocimiento. El dinamismo del
conocimiento en la Web 2.0 no es compatible con la cosificación del conocimiento,
el cual se acerca más a un proceso, y la multiplicidad de perspectivas infiltradas
11
en el conocimiento en la Web 2.0 contradice el supuesto de la localización del
conocimiento (Siemens, 2005, 2006; Downes, 2005, 2012).
Por otro lado, las neurociencias nos han traído nuevos conocimientos sobre la
forma en que el cerebro aprende (OECD-CERI, 2009). De estos conocimientos, el
más sorprendente se refiere a una singular propiedad del cerebro: la plasticidad, la
cual consiste, en pocas palabras, en la capacidad que tiene el cerebro de
modificar su estructura anatómica como resultado de estímulos externos. Conocer
la función del cerebro durante su aprendizaje ha confirmado en buena parte la
teoría del desarrollo intelectual de Piaget (Hansen and Monk, 2002) y ha dado
lugar a la emergencia de ciencias transdisciplinares como la neurodidáctica
(Sabitzer, 2011). Con esta nueva base de saberes, cabe preguntarse: Dado que la
tendencia es adquirir conocimientos de formas no tradicionales, ¿qué efectos tiene
eso sobre la morfología y función del cerebro? Indudablemente, por su plasticidad,
el cerebro debe modificarse para adaptarse al uso de las TIC. Un caso está en el
almacenamiento y recuperación de la información, procesos cognitivos que antes
debía hacerlos el aprendiz, y ahora son realizados por dispositivos electrónicos.
Estos hechos mencionados sugieren que las teorías de aprendizaje deben
modificarse para ajustarse a los rápidos cambios de nuestra época.
Una propuesta alternativa la podemos encontrar la propuesta de Siemens
(2004) denominada Conectivismo se caracteriza de la siguiente manera:
“El conectivismo es la integración de principios explorados por las teorías de
caos, redes, complejidad y auto-organización. El aprendizaje es un proceso
que ocurre al interior de ambientes difusos de elementos centrales cambiantes
– que no están por completo bajo control del individuo. El aprendizaje (definido
como conocimiento aplicable3) puede residir fuera de nosotros (al interior de
una organización o una base de datos), está enfocado en conectar conjuntos
de información especializada, y las conexiones que nos permiten aprender
más tienen mayor importancia que nuestro estado actual de conocimiento.”
3
Actionable knowledge, en el original. El sentido del término se refiere a conocimiento susceptible de ser
aplicado o utilizado de manera inmediata.
12
No entraremos en los detalles teóricos relacionados con los cuatro campos del
conocimiento sobre cuya integración se fundamenta el conectivismo por
cuestiones de espacio y porque no son, realmente, relevantes para el propósito de
este trabajo. Sin embargo, creemos importante apuntar tres de los principios en
que se basa. Los dos primeros se han mencionado en términos de la cosificación
y la localización del conocimiento. El siguiente posee gran importancia: El
aprendizaje es un proceso de conectar nodos o fuentes de información
especializados. Esto significa, en primer lugar, que el conocimiento y su
aprendizaje pueden residir en dispositivos, aunque el punto de partida es el
individuo. De esta manera, los aprendices han de desarrollar dos habilidades
clave: visualizar las conexiones entre áreas, ideas y conceptos, y la alimentación y
mantenimiento continuo de tales conexiones.
Estos supuestos educativos surgen, indudablemente, de un la evidencia
cotidiana proporcionada por un análisis –no necesariamente exhaustivo– de redes
sociales. En ellas los individuos actúan como nodos que concentran y
redistribuyen la información la que a su vez alimenta a otros individuos, a
organizaciones e instituciones, quienes retroalimentan a la red, para proporcionar
nuevos conocimientos y aprendizajes a los individuos. Cuando las redes se
utilizan con fines de aprendizajes académicos o institucionales, este círculo de
desarrollo del conocimiento les permite a los aprendices estar actualizados en su
área mediante las conexiones que han formado y obtener buenos logros
académicos (Burke, John, 2012; Gómez y López, 2010).
Finalmente, puede reconocerse que el conectivismo presenta un modelo de
aprendizaje acorde con los avances de una sociedad en la que el aprendizaje ha
dejado de ser una actividad interna e individual. Sin embargo, también han de
reconocerse sus limitaciones. Por un lado, el conectivismo no toma en cuenta la
interacción y el diálogo ya que conceptúa éste como una simple conexión del
individuo a un nodo de la red de información el cual solo puede ser de un tipo
binario (apagado-encendido) y estático. Por otro lado, –y creemos que es el
asunto de mayor envergadura– la consecuencia de esto es que el conectivismo no
explica el desarrollo de conceptos. A este respecto, es muy conocido y existen
13
muchísimas evidencias documentadas de que –al menos en ciencias– un
concepto se desarrolla a lo largo del tiempo. No es lo mismo, por ejemplo, el
concepto de fuerza newtoniana para un adolescente de secundaria que para un
joven universitario o para un físico maduro. Es también claro que la evidencia
histórica sugiere que la interacción entre individuos es una condición necesaria
para el aprendizaje.
La conclusión de todo esto es que, a pesar de la innovación educativa que
supone el conectivismo dentro de la era digital, éste no proporciona una
explicación completa y satisfactoria del aprendizaje en la Web 2.0, y en
consecuencia, las estrategias didácticas derivadas habrían de complementarse
con otras visiones que tomen en cuenta la interacción entre los actores del
proceso enseñanza-aprendizaje.
6. Los MOOCs
De pláticas informales con profesores de las diversas áreas de nuestra
Universidad, muy pocos han escuchado hablar o conocen el acrónimo MOOC, que
significa Massive Open Online Course. Los MOOCs son, entonces, cursos en
línea que se ofrecen a muy bajo costo –a veces sin costo– a un gran número de
estudiantes por diversas instituciones, y se consideran un buen ejemplo de lo que
se denomina innovación disruptiva4. Este término fue acuñado por Clayton
Christensen (1997) para caracterizar la clase de cambios que ocurren en el mundo
de los negocios por la introducción de un nuevo producto, idea, servicio o
tecnología que desencadena una “cascada de cambios inesperados que se
mueven a través de la sociedad como un tsunami” (Flynn, 2013). Otros ejemplos
de innovaciones disruptivas en el sentido de Christensen fueron, hacia finales del
siglo XX las computadoras personales, las cuales desplazaron a la máquina de
escribir con lo que los medios impresos comenzaron su declive, y en nuestros días
las tabletas y los smartphones que han comenzado a desplazar a las
4
Introducimos este término del original disruptive que se traduce como perjudicial, desestabilizador,
perturbador; que marca un hito.
14
computadoras personales y el Skype, que está cambiando a la industria de las
telecomunicaciones.
La educación en línea tiene una larga historia que abarca varias décadas, pero
no es el propósito del presente trabajo abundar en ella. Lo importante para
nosotros es saber que el término MOOC lo creó, en 2008, David Cornier director
de Comunicaciones Web e Innovaciones de la Universidad de Prince Edward
Island y por Bryan Alexander del Instituto Nacional para la Tecnología en
Educación Liberal (http://www.openuped.eu/), mientras que el tsunami originado
por los MOOCs comenzó, formalmente, en el otoño de 2011. En ese momento
alrededor de 160,000 estudiantes de 190 países se inscribieron en tres cursos de
ciencias computacionales ofrecidos por la Universidad de Stanford (Pence 20122013) y, desde entonces, los MOOCs han sido el tema de más impacto en las
discusiones sobre educación superior en los Estados Unidos de Norteamérica.
Ni Stanford ni sus profesores involucrados en los MOOCs tuvieron idea de lo
que vendría. Sebastian Thrun, uno de los profesores de Stanford incluidos en el
programa, se dio cuenta del tremendo potencial de los MOOCs. Thrun abandonó
la Universidad de Stanford, instauró su propio MOOC educativo privado y lo
denominó Udacity, cuyo objetivo era (y continua siendo) la democratización de la
educación, la cual fue ofrecida sin costo. En la actualidad, Udacity ofrece 14
clases sin costo a 112,000 estudiantes y su organización sigue creciendo. El caso
de Thrun ocasionó el efecto disruptivo en la educación superior. Después de que
Thrun salió de Stanford, otros dos profesores de la misma universidad, Daphne
Koller y Andrew Ng fundaron el MOOC llamado Coursera, que funciona como una
cooperativa educativa. Coursera comenzó en 2011 como una asociación entre
cuatro de universidades de primer nivel: Stanford, la Universidad de Pennsylvania,
la Universidad de Michigan y Princeton. En abril de 2012, Coursera anunció que
había recibido una donación de doce millones de dólares de parte de varias
empresas de Silicon Valley. Para finales de 2012, el MOOC incluía 12
universidades y ofrece 40 cursos que van desde poesía hasta robótica (McKenna,
2012).
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Animados por el éxito de Coursera, otras universidades de gran prestigio
comenzaron a difundir sus MOOCs en 2012. El Instituto Tecnológico de
Massachusetts (MIT) lanzó su primer MOOC, “Circuitos y electrónica” que atrajo a
120,000 estudiantes. Después de ello, Harvard y el propio MIT contribuyeron con
treinta millones de dólares cada uno para establecer EdX, un MOOC cuyo
funcionamiento comenzó en el otoño de 2012.
Así las cosas, está claro que los MOOCs nos proporcionan un vistazo de lo que
podría ser la educación superior dentro de algunos años. Ellos han permitido que
algunas universidades de prestigio mundial lleguen a cientos de miles de
estudiantes a un relativo bajo costo tanto para las instituciones como para los
estudiantes. Los MOOCs han sido particularmente importantes para el sector de
estudiantes que necesitan desarrollar un tipo de habilidades y aprender sobre
temas relevantes para sus empleos más que para obtener algún grado académico.
Con respecto a la educación superior en nuestro país podríamos pensar que,
dada su estructura y función, estaría protegida contra innovaciones disruptivas y
sus efectos. Sin embargo, no hemos de perder de vista que nuestras
universidades e instituciones de educación superior también tienen una naturaleza
de nicho dentro del mercado institucional y de servicios, por lo que podemos
presumir que tal inmunidad podría ser parcialmente una ilusión. Basta con darnos
cuenta de que la educación superior está íntimamente ligada a la comunicación y
a la tecnología para cuestionarnos sobre la certeza de la inmunidad ante los
MOOCs.
Para acercarnos una respuesta a tal cuestionamiento, pensemos en un
escenario en el que la cascada de cambios generada por la tecnología la podamos
apreciar fácilmente a partir de la vida cotidiana: La información fluye de manera
instantánea y masiva, por lo que la visión de nuestro entorno cambia; esta
apreciación produce un cambio en la manera en que comprendemos el mundo, lo
que acarrea una transformación de forma de pensar. A su vez, esta
transformación lleva a cambiar el cómo interaccionamos con otros, lo que conduce
a un cambio en las relaciones interpersonales. Y cuando estas relaciones
cambian, también lo harán las instituciones fundadas sobre la sociedad. Ahora,
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como nuestras universidades son de este tipo de instituciones, entonces queda
abierta la pregunta: ¿hasta qué punto y a partir de cuándo los MOOCs –o algún
otro sistema de aprendizaje en línea– cambiarán a la Universidad mexicana?
Un problema de notable envergadura es la didáctica. El modelo educativo de
Coursera –inherente a todo MOOC– tiene una arquitectura conectivista que
enfatiza el aprendizaje entre pares. En este contexto, el profesor continúa como
responsable de la planeación del curso y de subirlo a la red, pero por su
naturaleza, el curso está centrado en el aprendizaje que ocurre por interacción
entre pares, más que centrado en el profesor. Las discusiones las “postean” los
estudiantes, quienes también las evalúan por medio de un sistema de votación, lo
que es en todo semejante a una evaluación por pares. Los ensayos escritos como
tarea los califica un programa de inteligencia artificial diseñado con ese propósito.
En nuestro medio estos cambios podrían considerarse poco probables en el
corto y mediano plazo, pues en nuestros modelos educativos –por mucho que
pueda decirse a nivel discursivo lo contrario– se centran en profesor como fuente
incontrovertible de información. El docente universitario organiza los componentes
educativos para presentar su cátedra, estructura las actividades de aprendizaje y
diseña los objetivos del curso junto con los productos de aprendizaje deseados.
Sin embargo, en un contexto conectivista el acercamiento al aprendizaje es del
tipo de “muchos a muchos”, en lugar de uno (el docente) a muchos (los
estudiantes) que no es otra cosa sino lo que se mencionó líneas arriba como como
aprendizaje entre pares. El aprendizaje deja de ser una transferencia de
conocimiento del profesor a sus aprendices, puesto que cada estudiante puede
crear su propio ambiente de aprendizaje al tener acceso a conocimientos
distribuidos en la web. Para ello, los estudiantes deben tener buenos
conocimientos tecnológicos y un cierto grado de madurez, pues la educación es
extremadamente autodirigida con poca presencia de un profesor.
Otro asunto que creemos importante de considerar es el de la calidad. Salerno
(2012) asegura que “las universidades tienen un fuerte incentivo para proteger o
controlar la calidad de los grados que confieren porque los graduados exitosos
afectan directamente el prestigio de la institución y la percepción pública de sus
17
productos.” (p.2) El motivo de esto es que “masivo” y “abierto” no son compatibles
con la selectividad de la que se nutre la calidad. Sin embargo, es también notorio
que aunque las universidades pioneras en este campo poseen un gran prestigio
internacional, han decidido correr ese riesgo.
7. El Blended Learning
En 2003 fue reconocido el término Blended Learning (Sánchez Vera, 2012) para
designar un tipo de educación que combina la clase presencial con el aprendizaje
en línea. Este modelo de aprendizaje combina cinco elementos (Marqués y
colaboradores,
2011):
Sesiones
presenciales,
autoaprendizaje
pautado,
colaboración, evaluación y materiales de apoyo. Las sesiones presenciales son
aquellas conducidas por un docente en las que participan todos los estudiantes
inscritos en un curso, mientras que el autoaprendizaje pautado se refiere a los
avances que realiza un estudiante a su propio ritmo en función del tiempo del que
dispone.
Por su parte, la colaboración describe la creación de entornos de aprendizaje
que faciliten la comunicación e interacción entre estudiantes y profesor, y entre
estudiantes (Blog, Wiki, Googledoc). La evaluación –generalmente asistida por
computadora– se entiende en sentido amplio, y su función es “medir” (también en
un sentido cualitativo) los conocimientos adquiridos por los estudiantes tanto al
inicio de la intervención del profesor, como al final de la misma. En este aspecto
es importante hacer notar al estudiante que la evaluación es un proceso diseñado
para que él mismo se dé cuenta de sus avances, de sus errores y de sus aciertos,
para que pueda corregir lo que está mal y potenciar la que está bien. Finalmente,
los materiales de apoyo son todos aquellos recursos –materiales y metodológicos–
que promueven el aprendizaje de los contenidos del curso y su transferencia hacia
otras situaciones.
Una cuestión importante a considerar es que, en el blended learning el
aprendizaje en línea ha de considerarse como una componente valor agregado en
lugar de un reemplazo de la clase tradicional. Inclusive podríamos pensar que el
18
blended learning, a diferencia de los MOOCs, no representan una disrupción, sino
una evolución del proceso enseñanza-aprendizaje en la educación superior. Para
entenderlo es de notar, en primer lugar, que se introducen medios y recursos
tecnológicos a los que los aprendices están acostumbrados y viven inmersos en
ellos, y que por ello pueden estudiar a su propio paso, en sus propios espacio y
tiempo. La clase presencial, como componente esencial del proceso educativo,
proporciona la interacción entre personas que la sola educación en línea puede
negarles. Este aspecto es igualmente importante, puesto que además de
proporcionar ambientes de socialización, se ha reconocido ampliamente que el
aprendizaje real, significativo y efectivo, es un proceso social como puede
constatarse en el muy conocido pensamiento de Vygotsky. Por otro lado, la
componente en línea viene a reforzar la idea de socialización puesto que en el
esquema del blended learning se da un mayor énfasis, a través de la colaboración,
al aprendizaje entre pares.
8. Propuesta de implementación
Creemos que un modelo educativo como el Blended Learning sería lo idóneo
para nuestro medio y nuestro país. Para ello, la idea central es que el papel
fundamental de la implementación del modelo es el que juegan los docentes como
principales impulsores del modelo puesto que de ellos depende directamente la
estrategia didáctica a utilizar y el contexto educativo en que ésta se vaya a utilizar.
Es claro que la metodología de enseñanza en la parte presencial, ha de ser
compatible, primero con la idea de un aprendizaje a distancia, en línea, y con los
materiales y objetos de aprendizaje a diseñarse para éste último. La idea de clase
presencial es que ésta siga una línea educativa en la que el método esté centrado
en el estudiante y su aprendizaje, por lo que serán necesarias estrategias
didácticas apropiadas en la clase presencial, al menos en la mayor parte del
tiempo. En este caso el paradigma constructivista es una opción adecuada
(Terhart, 2003).
19
Por otro lado, para la parte en línea, consideramos la existencia de dos clases
de medios de los que nos valemos para llevar a cabo la práctica docente: (a) Las
TIC y (b) Los objetos de aprendizaje. Estos últimos se refieren, esencialmente a
los recursos digitales diseñados y preparados especialmente para cada caso
particular. Para nuestros propósitos tales recursos son, en esencia, unidades de
contenido, las cuales podrían guardarse indefinidamente en repositorios de las
bibliotecas universitarias. Creemos importante, además, reiteramos que debe
tenerse en cuenta, en primer lugar, que los medios son solamente elementos
curriculares, y, en segundo lugar, que el docente es el elemento más significativo
para concretar el medio por lo que el aprendizaje no está en función del medio,
sino del método y de la estrategia didáctica. Para La primera parte, siempre será
indispensable proporcionar la formación del profesorado en el uso de técnicas y
estrategias didácticas basadas en el uso de las TIC, así como en el manejo de
plataformas de enseñanza a distancia (como Moodle).
Siguiendo a Sánchez Vera (2012), consideramos tres momentos en el proceso
de implementación. En el primero, se toma en consideración a la institución en la
que se presenta la propuesta de integración curricular de las TIC, y las teorías de
aprendizaje que sustentan tal propuesta. En un segundo momento se integran
equipos de trabajo para establecer el plan de acción a seguir, en el que se
deberán definir y concretar los objetivos que han de modificarse y/o introducirse,
los contenidos y medios y el plan de formación del profesorado. El tercer momento
hace referencia a las actividades a realizar tales que permitan la adquisición de
nuevos aprendizajes, a reforzar aprendizajes, y a utilizar las TIC como medio de
expresión.
Estas fases nos hacen comprender que las TIC no pueden ser impuestas a la
ligera los estudiantes; su implementación requiere un proceso de reflexión y
planificación adecuado, que ha de terminar en una evaluación igualmente
planificada que nos sirva para mejorar los futuros procesos.
Por su parte los medios, expresados por los contenidos digitales didácticos
son, como ya hemos expresado, elementos creados específicamente para cada
curso particular y poseen una serie de características. En primer lugar, como
20
consecuencia de lo anterior, son materiales elaborados con una finalidad didáctica
y de alguna manera incorporan la computadora como soporte en el que se
realizan las actividades. Son también inherentemente interactivos, es decir,
contestan inmediatamente las acciones de los estudiantes y permiten un diálogo y
un intercambio de informaciones entre la computadora y los estudiantes. Además,
como se señaló oportunamente, individualizan el trabajo de los estudiantes, ya
que se adaptan al ritmo de trabajo de cada uno y pueden adaptar sus actividades
según sus actuaciones. Finalmente, han de ser fáciles de usar.
9. A manera de conclusión
De ordinario, la educación superior se encuentra atrapada entre dos posturas.
Por un lado se encuentran los académicos y administradores que ven en cada
nuevo cambio de la tecnología y de los procesos de enseñanza aprendizaje una
evidencia de que se acerca un tsunami (en sentido de disrupción) y exigen
cambios inmediatos en la práctica docente tanto como en los currículos, mientras
que por otro lado se encuentra quienes se oponen sistemáticamente a todo intento
de cambio e insisten en que no hay necesidad de introducir nuevas tecnologías en
los currículos.
Como es siempre lo más racional, una postura intermedia que propicie cambios
mesurados es mejor. La cuestión es explorar las opciones existentes para
incorporar aquellas que puedan ser las más adecuadas y productivas en cada
caso particular. El aprendizaje en línea y los MOOCs son, en este momento
demasiado importantes como para ignorarlos, pero tampoco se encuentran tan
bien definidos como para exigir una rápida incorporación e implementación.
Después de todo el análisis racional de las cosas es la tarea que mejor podemos
realizar los académicos.
He abierto un tema a la discusión de las distintas comunidades académicas
que requiere mucho más análisis. Las tendencias educativas son ya realidad en
países “avanzados” y, si en este mundo globalizado que remos mantenernos al
día fomentar la competitividad de nuestros egresados, hemos de responder a los
21
retos que os plantea la globalización y la altísima tecnificación de la sociedad.
Hemos alcanzado los propósitos propuestos para este trabajo, aunque creo que la
meta final sería que se tomaran en consideración las ideas vertidas como aliciente
para iniciar o consolidar cambios curriculares de fondo en nuestras instituciones y
para estimular la curiosidad y el interés de los profesores y profesores por
actualizar sus conocimientos y sus prácticas, siempre en bien de nuestro
estudiantes, quienes le dan sentido a nuestro trabajo y por quienes nos
fortalecemos como profesionales y como personas.
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