Los estudiantes universitarios. Perfiles, orientaciones y procesos de

Los estudiantes universitarios. Perfiles, orientaciones y procesos de
cambio.
Autores:
Inés Soler Julve
Antonio Ariño Villarroya
Ramón Llopis Goig
Universitat de València
1- Antecedentes de la investigación
El presente trabajo se sitúa dentro de una línea de investigación más amplia que trata de
explorar las modalidades de vinculación al estudio-aprendizaje de los actuales
estudiantes universitarios, con el fin de conocer mejor sus perfiles y proporcionar a las
universidades información para que puedan diseñar estrategias e instrumentos que
favorezcan una respuesta más adecuada a dichos perfiles. Más concretamente, durante
los años 2006 y 2007 se llevó a cabo una investigación cualitativa sobre el tipo de
vinculación de los estudiantes universitarios por medio de 15 entrevistas en profundidad
y 2 grupos de discusión a estudiantes en cada una de las cuatro universidades españolas:
la Universitat de València, la Universidad de Murcia, la Universidad del País Vasco y la
Universidad de Oviedo. Este estudio, dirigido por el profesor Antonio Ariño, fue
publicado en 2008 con el título de El oficio de estudiar en la universidad: compromisos
flexibles. De los hallazgos de este estudio, tres grandes tendencias deben ser tenidas en
cuenta como punto de partida para la presente investigación. La primera afecta al
compromiso de los estudiantes con su formación, que se vuelve mucho más flexible.
Este fenómeno está relacionado con dos aspectos diferentes: el régimen de dedicación,
que hace referencia a la tendencia creciente del estudio a tiempo parcial, compaginado
con distintos trabajos; y la difusión creciente de una actitud general de compromiso
laxo. Ambos repercuten en la intensidad del estudio. En segundo lugar, se detecta un
cambio importante en la relación entre la educación y la vida de las personas: tanto la
entrada como la salida de la universidad se vuelven más flexibles, puesto que, por un
lado, se “naturaliza el acceso”, como una opción inercial, y, por el otro, se
“desdramatiza el fracaso”, pudiendo retomarse los estudios en cualquier otra etapa de la
vida. Con el fin de tener una primera aproximación cuantitativa, durante el curso
2007/2008, se efectuó una encuesta a una muestra representativa de estudiantes del área
de Sociales de la Universitat de València (Facultades de Economía, Derecho y Ciencias
Sociales), que se encontraban cursando su segundo año de estudios universitarios. El
interés principal fue poner a prueba la herramienta para investigar sobre este objeto de
estudio.
2- El estudiante como objeto de estudio: marco conceptual
La literatura científica referida a las culturas estudiantiles de los universitarios ha
destacado la condición de estos como grupo heterogéneo, que tiene un elemento central
1
de diferenciación de las identidades estudiantiles en su vinculación al estudio. De las
diversas aportaciones examinadas, algunas han resultado de gran utilidad para el
establecimiento de las bases teóricas con las que se ha diseñado la presente
investigación. En primer lugar, la investigación de Dubet (1994) ha permitido definir las
dimensiones principales que estructuran la experiencia estudiantil: el proyecto, la
integración en la universidad y la vocación. De manera más concreta, Coulon (1997) ha
profundizado en el estudio de la afiliación como proceso de inserción en el nuevo medio
universitario y ha acuñado el concepto de oficio de estudiante, que contiene las diversas
dimensiones que se pretende abordar en este trabajo. En segundo lugar, otras
investigaciones francesas han señalado elementos determinantes de este oficio, con el
estudio de las variables de naturaleza sociodemográfica, donde las obras de Bourdieu y
Passeron (1964 y 1970) resultan esclarecedoras en cuanto al origen social, mientras
otras como L. Gruel y B. Thiphaine (2004) se centran en la relevancia del sexo como
factor diferenciador. Asimismo, se han aportado elementos interesantes con la
introducción de nuevas variables como son: la titulación, abordada desde las lógicas
socializantes de cada disciplina por M. Millet (2003); o el tipo de establecimiento en
que se encuentran, analizado entre otros por G. Felouzis (2001b). El abandono de los
estudios universitarios ha sido objeto de estudio en una investigación realizada en la
Universitat de València por E. García y A. Villar (2006), así como analizado en
profundidad por un equipo dirigido por L. Cabrera (2006a y b), y de nuevo en el país
vecino, en el seno del OVE, por N. Beaupère, L. Chalumeau, N. Gury, C. Hugrée
(2007). Estas investigaciones han revelado la existencia de indicadores referidos a
fenómenos distintos que pueden vincularse con la mayor flexibilidad de las trayectorias
estudiantiles, aunque en ningún caso puede minusvalorarse la proporción de estudiantes
(que ronda el veinte por ciento) que abandona sus estudios sin alcanzar el título
universitario. En cualquier caso proporcionan información sobre las variables que
registran el grado de satisfacción general de los estudiantes, que vienen a ser las mismas
que determinan el vínculo con los estudios.
A su vez, R. Olabuénaga nos ayuda a situar a los estudiantes como parte de una
juventud desproporcionalmente alargada. Se ha prolongado su adolescencia, su período
de reclusión escolar, retrasando su entrada en el mundo del trabajo, alargando su
dependencia familiar. Entre los jóvenes españoles de la década de los noventa, a las
puertas de la treintena, sólo uno de cada cuatro ha concluido su etapa escolar, ha
encontrado trabajo y ha podido establecerse de manera autónoma, “superando así su
etapa de ciudadano inminente y alcanzando de forma completa su condición de
ciudadano adulto” (1998: 53). Esta precarización de la autonomía hace que los jóvenes
vivan más como “libertos” que como ciudadanos libres, según palabras del autor. Se
encuentran irremediablemente frente a un “estado permanente de indeterminación” en lo
que respecta al futuro.
3- Objetivos y metodología
2
El objetivo general de la investigación que se presenta ha consistido en la realización de
una investigación sociológica de carácter empírico que arroje luz sobre los perfiles
actuales y los regímenes reales de dedicación de los universitarios valencianos. Para la
consecución de ese objetivo general, se tuvieron en cuenta los siguientes objetivos
específicos:
-
Las modalidades de vinculación al estudio: Hacen referencia a la
intensidad del compromiso de los estudiantes con su oficio. Se tendrá en cuenta la
motivación a la hora de elegir carrera, y la integración, como grado de
implicación de los estudiantes con la organización universitaria y con su
formación.
El régimen de dedicación: hace referencia al grado de dedicación horaria a
la actividad estudiantil, en definitiva, qué lugar ocupan los estudios en su vida.
Podemos distinguir entre los que se dedican a tiempo completo y los que lo hacen
a tiempo parcial, compaginando estudios y empleo remunerado. Entre estos
últimos, se establece una distinción en función de qué actividad es la principal:
estudios o empleo.
Asimismo, las expectativas que tienen respecto a su futuro laboral y el
nivel universitario deseado, son de vital importancia para comprender este oficio.
Los proyectos no son excluyentes, pero en función de la representación, más o
menos optimista, que se hagan de la utilidad de los estudios en el mercado laboral
pondrán más énfasis en uno u otro, o al menos en un orden temporal de
prioridades. Sus estudios pueden serles de utilidad inmediata en el mercado
laboral, o bien servirles para acceder a un nivel de formación superior.
El proyecto tiene un carácter exploratorio, que efectúa una aproximación al fenómeno
para acotar sus dimensiones, características y alcance. Tiene un carácter mixto: es
cuantitativo en la medida en que la observación empírica mediante la técnica de la
encuesta permite medir la magnitud de los fenómenos que caracterizan la vida de los
estudiantes; y cualitativo, puesto que se completa con las 60 entrevistas en profundidad
realizadas durante el curso 2006/ 2007. Los datos empíricos en que se basa la presente
comunicación proceden de una muestra de 6.120 estudiantes de primer y segundo ciclo
de la Universidad de Valencia (UV). Se han obtenido mediante una encuesta online
realizada de octubre a noviembre de 2009. Representan en torno al 13% de los
estudiantes matriculados en primer y segundo ciclo de la UV y se distribuyen en las
distintas áreas de conocimiento manteniendo unas proporciones muy homogéneas con
las dimensiones del propio universo de referencia. A través del análisis bivariable de las
principales variables de la encuesta, apoyado con los discursos de los propios
estudiantes extraídos de las entrevistas realizadas, trataremos de comprender el oficio de
estudiar en la universidad.
Para la realización de los diferentes cuestionarios aplicados se recurrió a la adaptación
de diversas preguntas previamente elaboradas y contrastadas, así también como al
desarrollo de nuevas preguntas. Entre las investigaciones a las que se ha recurrido, y que
3
a su vez han servido para realizar un análisis comparativo de los resultados cabe citar: el
Proyecto Europeo Eurostudent, Social and economic conditions of student life in
Europe; el Tercer Estudio sobre los universitarios españoles realizado por La
Fundación BBVA; el estudio Conditions de Vie realizado por el Observatoire de la Vie
Etudiante (OVE) del Ministerio de Educación de Francia; la National Survey of Student
Engagement (NSSE) en Estados Unidos, y por último, la investigación sobre estudiantes
universitarios realizada en la regiones europeas de Baden-Württemberg, Rhône-Alpes y
Cataluña, en el marco de la red UNI21 de la Fondation des Régions Européennes pour
la Recherche en Education et en Formation durante el año 2003.
La estrategia de análisis que hemos seguido para ordenar e interpretar los resultados de
esta investigación viene representada gráficamente en el siguiente esquema.
El esquema reúne todas las dimensiones que conforman el oficio de estudiar y vertebra
las relaciones que se producen entre ellas. Veamos más en detalle cuáles son los
diferentes niveles de análisis que queremos trabajar combinando la encuesta a la
muestra de 6120 estudiantes y las entrevistas cualitativas.

En el primer nivel intervienen las motivaciones que conducen a los estudiantes a
elegir sus estudios y las expectativas que esperaban alcanzar.

En el segundo nivel de análisis veremos las cuatro dimensiones que componen
el oficio de estudiar en la universidad: el grado de interés, las prácticas de
estudio, el régimen de dedicación, y por último, merece la pena considerar un
elemento fuera del ámbito estrictamente académico, como es la vida en el
campus universitario.

En el tercer nivel de análisis interpretamos el fruto obtenido de lo que llevan de
carrera universitaria, a nivel de desarrollo personal, profesional y social.
4

Por último, el proceso de convergencia europea introduce elementos
transformadores a través de lo que hemos venido llamando el Plan Bolonia. Es
una dimensión que atraviesa los niveles de análisis anteriores.
4- Los principales hallazgos
4.1- La elección de los estudios
a) La banalización de la decisión de estudiar en la universidad
Al finalizar la educación secundaria, una parte cada vez mayor de estudiantes se decanta
por continuar sus estudios en el seno de las instituciones de educación superior. Se trata
de un momento de transición, que abre sin duda un panorama de nuevas exigencias y
posibilidades, lo que A. Giddens califica de “momentos decisivos” (Giddens, 1991). Sin
embargo, la forma en que los estudiantes relatan este momento de sus vidas en las
entrevistas indicaría que se trata de una decisión sin demasiada trascendencia, se dejan
llevar por un cierto seguidismo.
En general, los estudiantes parecen muy desorientados en el momento de la elección,
motivo por el cual algunos parecen dejarla en manos del azar, y utilizan expresiones del
tipo: entré por descarte, un poco de rebote, me dije: pues esta mista. En algunos casos
hablan de por lo menos conseguir un título. El uso del artículo indefinido es clave para
comprender la poca importancia que se da en muchas ocasiones al contenido de los
estudios que se emprenden. Nos encontramos así con una de las motivaciones más
importantes a la hora de estudiar en la universidad, la motivación por el título. Sin
embargo, en los resultados de las encuestas esta opción no aparece con claridad cuando
se les pregunta por el motivo principal por el que eligieron sus estudios. Podemos
relacionarla con las respuestas más minoritarias que señalan: “La elegí un poco al azar,
en alguna carrera tenía que meterme y me daba igual una que otra” (3% de la muestra),
o bien “Con la nota que saqué en selectividad no tenía otra salida” (3%), “No sabía qué
estudiar y me la recomendaron mis padres” (1,5%), “Por recomendación del tutor del
instituto o compañeros (1,3%). También podemos incluir al 5,5% que respondió: “No
fui admitido en otra carrera” por confirmar que a fin de cuentas lo importante para ellos
es estudiar en la universidad, aunque no hayan sido admitidos la carrera que querían.
b) Los motivos para decidir qué carrera estudiar
Los tres motivos principales por los que se decanta la mayoría de los estudiantes
encuestados son: “Era la que realmente quería estudiar” (41%), “Era la que más me
gustaba” (31%), “Pensé que es la que mejores salidas laborales tiene” (14%). A través
de diversos análisis bivariables que nos han permitido establecer correlaciones entre los
motivos y las titulaciones, así como con las expectativas profesionales, y el seguimiento
de otros estudios similares al nuestro como el de la encuesta FREREF (Masjuán, 2004),
obtenemos la siguiente clasificación:
5
-
La afirmación “era la que más me gustaba” está vinculada con una
motivación expresiva.
-
Los que afirman que fue por pensar “que es la que mejores salidas
laborales tiene” se decantan claramente por una motivación
instrumental, conciben la carrera universitaria como un medio para
alcanzar un fin profesional.
-
Los estudiantes que se inclinan mayoritariamente por la opción de “ser la
que realmente querían” tienen una identificación con la profesión muy
fuerte, que llamaremos motivación profesional.
Un ejemplo de esta última motivación es este entrevistado de ADE, que después de
haber pasado tres años cursando una Ingeniería decide hacer caso a lo que él considera
su vocación, y se cambia de carrera. Pero sus palabras nos muestran que combina una
motivación expresiva con una identificación muy fuerte con una profesión concreta:
Sí que es vocacional, pero claro dentro de la carrera siempre hay cosas que te
gustan más y menos. Lo que más me gusta es la salida profesional, pero no el
hecho de que haya mucho trabajo, sino que me gusta EL trabajo en sí.
El caso de este entrevistado es muy significativo porque pone de relieve la dificultad
que suelen tener los estudiantes para asociar unos estudios con una profesión concreta,
sobre todo en algunas áreas de conocimiento como son las Ciencias Sociales. Mientras a
él le costó tres años descubrirlo, otros nunca lo consiguen y eso dificulta su toma de
decisiones. Sin embargo, como nos muestra el gráfico 1, hay otras áreas donde esa
identificación con la profesión es más inmediata: como son las Ciencias de la Salud y de
la Educación.
Gráfico 1: Distribución de los encuestados según la titulación que están estudiando y la
motivación principal al elegirla1
1
Sólo hemos señalado las tres motivaciones principales, dejando las minoritarias sin leyenda ni datos.
6
Base: total de casos, muestra de 6120 encuestados.
Los estudiantes cuya motivación principal es la intrumental están muy presentes en las
titulaciones de Ciencias Económicas, donde son el grupo que más partidarios reúne.
Aunque si comparamos con la media, esta motivación está sobrerepresentada también
en las Ciencias Jurídicas y las Ingenierías. En lo que respecta a la motivación expresiva,
destacan sin duda alguna los estudiantes de Ciencias del Deporte, donde son mayoría
los que la comparten. Asímismo, tiene un fuerte peso entre los estudiantes de Ciencias
puras y Humanidades. Por último, la motivación más ambigua, de “querer” estudiar una
carrera en concreto, está muy presente en una variedad más amplia de áreas de
conocimiento, destacando las Ciencias de la Educación y de la Salud, donde la
identificación con la profesión es mayor.
Otra variable que merece la pena tener en cuenta al plantearnos los motivos que llevan a
los estudiantes a la elección de una titulación es su sexo. Esta variable permite
identificar unas diferencias muy marcadas por áreas de conocimiento. La feminización
de la universidad está repartida de manera desigual entre las titulaciones. Es una
realidad que se impone en todos los países y a la que hacen mención todas las
investigaciones, aunque en España tiene una incidencia especial la carencia de mujeres
en determinadas áreas, como son las Ingenierías. Mientras ellas se decantan en mayor
medida por las Ciencias de la Salud y de la Educación; ellos están sobrerepresentados
en las Ingenierías, las Ciencias Económicas y las del Deporte.
Otro elemento interesante para terminar este primer nivel de análisis es la correlación
que se produce entre las motivaciones en la elección de la titulación y las expectativas
laborales futuras. En el gráfico 2 observamos que la motivación expresiva está
vinculada con unas perspectivas profesionales más pesimistas que las otras dos.
7
Gráfico 2: Distribución de los encuestados según la motivación principal al elegir la
titulación y las expectativas laborales que tienen de encontrar un trabajo afín a su
carrera2
Base: total de casos, muestra de 6120 encuestados.
4.2- El oficio de estudiar en la universidad
a) Cambio del instituto a la universidad
La fase de transición ha sido descrita por A. Coulon como un momento de ruptura: tanto
de las condiciones existenciales, como de la vida afectiva y sobre todo una ruptura
psicopedagógica con el profesorado. Esta última es la más relevante porque los
estudiantes se encuentran en la universidad con una metodología en las clases y en las
evaluaciones, muy diferente a la que conocían. Mientras en la educación anterior, se
desenvolvían en un entorno familiar, donde tanto los profesores como los estudiantes se
conocían entre sí, la universidad es lo que Coulon llama “el tiempo del anonimato”.
(Coulon, 1997)
En las entrevistas detectamos que para muchos el cambio del instituto a la universidad
fue en alguna medida traumático, mientras para otros fue excitante y apasionante,
siendo en cualquier caso considerado radical y chocante, puesto que la universidad
aparece en los discursos de la mayoría como un mundo nuevo.
Lo que más les choca es la autonomía que tienen a la hora de estudiar, de prepararse las
clases, de buscar los materiales. Algunos parecen echar en falta la tutorización del
profesorado del instituto que conoce a todos sus estudiantes, aunque no dejan de
disfrutar la libertad que sienten en la universidad. En general opinan que supone un
buen aprendizaje, necesario como preparación para el futuro, pero a veces no saben
cómo manejar esa libertad, puesto que en su etapa escolar anterior les marcaban el ritmo
y la forma de estudiar, y en la universidad pueden sentirse perdidos.
2
Respondían a la pregunta de: ¿En qué medida crees que es probable que encuentres un trabajo afín a tu
carrera una vez la hayas concluido? Y para la variable de la motivación hemos vuelto a tomar en cuenta
sólo las tres motivaciones principales.
8
b) Las prácticas de estudio
Nos referimos a dos tipos de prácticas. Por un lado consideramos las horas que
dedicaron a las actividades relacionadas con el estudio, como trabajos en grupo,
preparación de las clases o estudio personal, y la forma de gestionar ese tiempo. Por
otro lado, es importante tener en cuenta las horas que dedican a la asistencia a clase y la
importancia que le conceden. No cabe duda que es difícil encontrar regularidades a este
respecto puesto que las prácticas son muy variadas, pero vamos a tratar de presentar
algunas pautas de comportamiento asociadas con determinadas características de los
individuos.
En lo que concierne a las prácticas de estudio fuera del aula, los encuestados dicen
dedicar 4,81 y 4,62 horas medias diarias a sus tareas, entre semana y el fin de semana
respectivamente. Ya sea entre semana o el fin de semana, el grupo de aquellos
encuestados que no supera las 2 horas de trabajo personal diarias constituye
prácticamente la mitad de la población encuestada. A continuación, en el tramo de 3 a 5
horas de estudio encontramos al 39% entre semana y al 35% el fin de semana. Por
último, más allá de las 5 horas queda una proporción de 15% tanto en un tiempo como
en el otro. Por tanto, la mayor proporción de la muestra se sitúa en un ritmo de trabajo
no demasiado exigente, con menos de dos horas de dedicación. En cuanto a la gestión
del tiempo, merece la pena destacar que el 64% de los encuestados no tiene costumbre
de marcarse un horario estricto para las tareas universitarias. Y del 36% que sí lo hace,
aunque menos de la mitad dice cumplirlo escrupulosamente. Al igual que señalan todos
los estudios, las mujeres de la muestra presentan unas prácticas más responsables que
sus homólogos masculinos. En cuanto a las diferencias respecto a la edad, son los más
jóvenes y los más mayores quienes más tiempo dedican al estudio. Sabemos que a
edades más tempranas las obligaciones fuera del ámbito universitario son más
reducidas, suelen vivir todavía en el domicilio familiar y es menos probable que hayan
empezado a trabajar, por lo tanto la dedicación al estudio es mayor. En los tramos de
edad intermedios la dedicación al estudio empieza a verse afectada por la irrupción de
empleos intermitentes y contactos variados con el mercado laboral. Entre los 24 y los 26
es cuando tienen el mayor número de contactos esporádicos, intermitentes, en general
poco estables: el 63% de los encuestados de esta edad afirmaba tener algún tipo de
trabajo parcial o intermitente además de los estudios. Y son precisamente ellos quienes
menos horas dedican a las tareas relacionadas con el estudio. En cambio, en cuanto
pasamos a los siguientes tramos de edad, donde la presencia del trabajo es más fuerte las
horas de estudio vuelven a aumentar. A nivel laboral, a partir de la edad de los 27 años,
el trabajo a tiempo completo adquiere más peso, pasando a sustituir los empleos menos
estables de edades anteriores. Esto conlleva con frecuencia un sacrificio de la asistencia
a clase por la imposibilidad de poder compaginarlo con los horarios laborales.
Lo que varios estudiantes tildaron de falta de cultura universitaria en las entrevistas
hacía referencia a lo que ellos consideraban las prácticas estudiantiles mayoritarias: se
menciona la poca asiduidad con la que asisten a clase buena parte de los estudiantes, o
su estrategia de estudio que tiene como único fin el aprobar los exámenes. La
9
preocupación por aprobar los exámenes es una constante en todos ellos, pero lo
preocupante es que para un sector de los estudiantes se convierte en el único objetivo.
Una posible explicación de la laxitud con la que los estudiantes universitarios abordan
su carrera es la actitud de “estar en la universidad por estar en algún lado”. Algunos
autores lo han planteado, como es el caso de R. Olabuénaga que considera que “los
jóvenes forman un colectivo desmotivado, que contempla su lugar de trabajo o estudios
como una forma de “estar en algún sitio”, ocupar un rol en el momento actual sin tener
en cuenta las perspectivas futuras” (1998: 144). Aunque no se refiere directamente a los
universitarios, la actitud que menciona la encontramos en algunos de los entrevistados.
Por ejemplo, esta estudiante de economía que afirma tener como actividad principal los
estudios, que son una prioridad en su vida, termina la frase achacando esta realidad al
hecho de no tener nada que le pueda hacer la competencia al estudio:
Los estudios ocupan el lugar principal en mi vida porque es que (suspira) no
tengo otra cosa que hacer, solo estudiar.
Sin embargo, para una proporción creciente de estudiantes esto ya no es así, hay
múltiples actividades de formación y ocio fuera de la universidad que compiten con los
estudios, y en particular la actividad laboral que tratamos en el punto siguiente.
c) El régimen de dedicación al estudio
Un aspecto clave del oficio de estudiar en la universidad es el grado de dedicación que
le otorgan al estudio cuando lo compaginan con una actividad laboral. El mundo laboral
y el mundo universitario cada vez están más interrelacionados, aunque todavía existe
una buena proporción de estudiantes a tiempo completo (que en la muestra suponen el
35%). Para medir el tiempo que emplean en su actividad remunerada, el cuestionario
tenía en cuenta, por un lado, la extensión de la jornada (completa o parcial), y por otro,
la regularidad de la dedicación al trabajo. Las respuestas muestran que una buena parte
de los que trabajan lo hace de manera discontinua: el 25% dice tener un trabajo
intermitente. Respecto al resto que tiene una actividad regular, el mayor peso lo tiene el
grupo que trabaja a tiempo parcial (25%) frente a un 15% que lo hace a tiempo
completo.
El régimen de dedicación al estudio varía notablemente en función de las áreas de
estudio (gráfico 3). Por un lado, las ramas de Ciencias Puras, o Ciencias de la Salud se
distinguen del resto por el mayor número de estudiantes que se dedican a sus carreras a
tiempo completo. Se trata de titulaciones donde tienen poca cabida aquellos que se
dedican como actividad principal al trabajo. Les siguen las Ciencias Jurídicas, donde el
porcentaje de estudiantes a tiempo completo es menor, pero supera holgadamente la
media. Por otro lado, los colectivos de estudiantes que trabajan a tiempo completo están
sobre todo presentes en las áreas de Ciencias Sociales y Humanidades. Lo que resulta
más sorprendente es encontrarlos también en las Ingenierías, donde son un 23% de los
estudiantes de la muestra (cifra similar se presenta en los estudiantes de la Universitat
10
que trabajan más de 15 horas)3. Evidentemente estas tres áreas se acompañan también
de una presencia significativa de estudiantes con trabajos menos estables o exigentes.
Aunque la titulación que destaca por tener estudiantes con lo que venimos llamando
“trabajillos” es la de las Ciencias del Deporte donde el 70% dice estudiar y además
trabajar de manera intermitente o a tiempo parcial.
Gráfico 3: Distribución de los estudiantes de cada área de estudio según su régimen de
dedicación al estudio
Base: total de casos, muestra de 6120 encuestados.
Respecto a los motivos aducidos por los encuestados para decidir compaginar sus
estudios con un empleo, las razones más valoradas son “la preparación para la profesión
futura” y “tener dinero para poderse pagar sus cosas (ocio, viajes,..). En último lugar
queda la necesidad de financiarse sus estudios. La edad resulta determinante para
comprender los motivos que conducen a los estudiantes a trabajar. Conforme se hacen
mayores los dos motivos principales que mencionábamos pierden fuerza, sobre todo el
poderse pagar sus caprichos se convierte en una razón secundaria para aquellos que
están económicamente independizados. Para aquellos que tienen una edad comprendida
entre los 24 y los 30 años costearse sus estudios se convierte en uno de los principales
motivos para tener un empleo remunerado.
En las entrevistas quedan patentes todos los obstáculos con los que se enfrentan los
estudiantes que trabajan a tiempo completo: no asisten a muchas clases por
incompatibilidad de horarios, no se van de Erasmus para no perder su empleo, no
participan en las actividades que organiza la universidad. Y la conclusión que sacan casi
todos ellos es que no tienen una verdadera “vida universitaria”. Y si al hecho de estar
3
La búsqueda de elementos explicativos es un tema pendiente para la continuación de esta investigación.
11
trabajando le sumamos que algunos son más mayores que la media, por haber retomado
sus estudios a una edad avanzada, consideran que la universidad no está pensada para
ellos. Entre aquellos estudiantes que compaginan estudio y trabajo, la modalidad
mayoritaria es la que consiste en realizar una actividad laboral ocasional o intermitente,
que calificamos de “hacer trabajillos”, quedando ésta relegada a un segundo plano
respecto al estudio. Su situación es muy distinta de la del colectivo anterior. Su
dedicación al estudio no se suele ver afectada más allá de la temporada que decidan
trabajar, y en cualquier caso es prioritaria respecto a la dedicación laboral.
d) La vida universitaria
Las encuestas estadounidenses llevan ya tiempo preocupándose por conocer la opinión
de los estudiantes sobre la calidad de los servicios que ofrece la institución educativa.
Estudian a fondo las buenas prácticas por parte de la institución que resultan efectivas
para el éxito académico, donde se incluyen factores como favorecer que se produzca
una buena interacción con otros miembros de la universidad, profesores o compañeros
de estudio. De aquí surge nuestro interés de completar los elementos que componen el
oficio de estudiar en la universidad, con el tipo de relaciones que se generan y el uso
que se hace de los servicios, para así acercarnos a comprender el tipo de vida que existe
en el campus universitario.
Se constata que el vínculo que tienen los encuestados hacia la institución universitaria
queda muy limitado a los contornos de la actividad académica. Tanto es así que, al
margen de la cafetería, los únicos servicios que los estudiantes utilizan masivamente son
las bibliotecas y los servicios informáticos. Aunque las bibliotecas las frecuentan casi
exclusivamente en época de exámenes, utilizándolas como lugar de estudio más que
como fuente de aprendizaje complementario para la consulta de bibliografía. Los
servicios informáticos están muy solicitados debido a la generalización del uso de
ordenadores portátiles particulares.
No carece de interés que los servicios de restauración sean también muy utilizados, es el
lugar de recreo que el 93% de los estudiantes encuestados frecuenta. Muy lejos quedan
otras actividades de ocio y deporte, que sólo aprovechan alrededor del 30% de los
encuestados.
Los discursos de buena parte de los entrevistados muestran un desinterés por la mayoría
de actividades extra académicas organizadas por la universidad, que no perciben como
parte de su proceso formativo. Claro que muchos de ellos tienen una incompatibilidad
de horarios debido a obligaciones familiares o laborales que explica su falta de
participación. De su relación con el profesorado podemos destacar algunas opiniones
que se repiten en las entrevistas: una distancia jerárquica que los separa de muchos de
ellos, acentuada por el hecho de considerarlos en general ajenos al mundo profesional,
una mayor proximidad por tanto con los profesores asociados y en general con los de
los grupos de innovación educativa, que al estar en grupos reducidos y con mayor
control favorece una relación más cercana. Para terminar, cabe señalar que las
relaciones con sus compañeros tienen una importancia notable en lo que ellos mismos
12
llaman su experiencia universitaria. Aunque los amigos de la universidad no llegan a
adquirir fácilmente el estatus de amigos de verdad que tienen los anteriores, “los de toda
la vida”.
4.3- Los frutos del paso por la universidad
En este apartado se mezclan expectativas con hechos consumados puesto que los
estudiantes entrevistados están todavía transitando por la experiencia universitaria, de la
que ya han obtenido algunos frutos y otros están por llegar. Veamos cuáles son.
a) Desarrollo personal
Lo que destacan de manera abrumadora en todas las entrevistas es el desarrollo personal
que dicen adquirir al estudiar en la universidad, experiencia que vinculan a una fase de
maduración, de autonomización. Frente a una identidad estudiantil basada en el
alargamiento de la dependencia, esta experiencia emancipadora se produce tanto con
respecto a la familia para aquellos que estudian lejos del hogar familiar, como respecto
a los profesores que ya no los conocen ni les marcan la forma de trabajar, como ocurría
en el instituto. Casi todos los estudiantes entrevistados señalan de una u otra forma que
la universidad implica una nueva manera de estudiar, donde disfrutan de una autonomía
desconocida hasta el momento, que poco a poco se traslada a su vida personal,
convirtiéndose en seres autónomos a todos los niveles.
b) Desarrollo profesional
El panorama de la juventud española está condicionado por uno de los niveles
educativos más altos de la historia, y uno de los futuros laborales más inseguros, con
altas tasas de paro juvenil, que en el momento actual de crisis económica todavía son
peores. Al contrario de lo que cabría esperar, la mayoría de los jóvenes albergan cierto
optimismo en sus expectativas. Así, más de la mitad de los encuestados (60%) considera
probable o muy probable que encuentre un trabajo afín a la carrera que ha estudiado.
Como era de esperar, los más jóvenes tienen más esperanzas de que así sea respecto a
los más mayores, que probablemente se han reenganchado al tren de los estudios a una
edad tardía y esto puede perjudicarles a la hora de competir en el mercado laboral.
Como es el caso de este entrevistado:
La titulación no me va a servir para trabajar, te puede servir en un momento
dado para preparar una oposición tal vez, pero tengo 37 tacos, sin experiencia en
haber trabajado en algo que tenga que ver con Administración y Dirección de
Empresas, difícilmente me van a contratar.
La titulación es una variable fundamental al considerar el futuro profesional de los
titulados. Los estudiantes pesimistas respecto a las probabilidades de encontrar un
trabajo afín a su carrera son mayoría en las titulaciones de Ciencias Sociales (54%),
Humanidades (52%) y Ciencias puras (51%). En cambio los optimistas están
sobrerepresentados en las áreas de Ciencias del Deporte (72%), de la Salud (71%), en
13
las Ingenierías (71%) y las Ciencias de la Educación (68%). Aunque la falta de
enseñanzas prácticas sea una de las principales críticas realizadas a la formación
universitaria, muchos de los entrevistados apostarán por continuar estudiando para tener
la posibilidad de acceder a un puesto de mejor categoría.
Los datos que acabamos de presentar no tienen más explicación que la realidad que se
percibe del mercado laboral en cada sector de trabajo. Pero, ¿qué ocurre cuando las
expectativas están condicionadas por variables como el origen social?
c) ¿Ascensor social?
Muchos de los estudiantes conciben la universidad como una estrategia de
diferenciación social con respecto de aquellos que no han estudiado más allá de la
educación obligatoria. Sienten que pertenecen a un mundo diferente, superior, al
relacionarse con otros estudiantes universitarios o profesores, y al superar con éxito los
cursos universitarios que exigen un nivel superior al del resto. Esta estrategia elitista se
ha visto truncada por una democratización de las bases sociales que integran la
educación superior. El origen social de los estudiantes encuestados es también buena
prueba de ello, medido en este caso a través del máximo nivel educativo alcanzado por
los progenitores. Es muy significativo que aquellos cuyos padres y madres tienen
estudios primarios, concluidos o sin concluir, representan cerca de la mitad de la
muestra (41 y 43% respectivamente). Estos estudiantes son la prueba de la movilidad
intergeneracional que existe con respecto al nivel educativo, puesto que los hijos de
padres poco formados ascienden en la escalera educativa al acceder a la universidad.
Ahora bien, no hay que olvidar que los hijos de padres y madres con estudios
universitarios siguen estando sobrerepresentados en la muestra, siendo un 26 y un 22%,
si los comparamos con el 19 y 18% que representan en su generación (40-60 años).
A modo de síntesis podemos decir que que la gran mayoría de los estudiantes subirá
uno o varios peldaños en la escalera educativa al concluir sus estudios universitarios,
con respecto a la situación educativa familiar. El 78% de los entrevistados tendrá una
formación superior a la que tuvieron sus madres y el 74% lo hará respecto a la de sus
padres.
Aún habiendo conseguido una situación cercana a la igualdad de oportunidades en el
acceso a la universidad, si no existe la equidad en la inserción profesional de los
titulados, el ascensor no subirá al mismo nivel para todos. A través de la encuesta
detectamos que las expectativas laborales de los estudiantes se ven condicionadas por el
nivel de estudios de sus progenitores. Aunque las distancias no son elevadas, los hijos
de universitarios son más optimistas que los de personas sin estudios.
4.4- Lo que esperan de la universidad y el plan Bolonia
a) El cambio en la estructura de ciclos
14
Los resultados de las encuestas nos permiten constatar unas diferencias significativas
entre los perfiles de estudiantes que cursaban carreras de primer ciclo, de los que
cursaban carreras largas de dos ciclos. Teniendo en cuenta que con la reforma
universitaria esta estructura de dos ciclos va a convertirse en uno sólo, merece la pena
analizar lo que diferenciaba a sus estudiantes para poder valorar mejor las necesidades a
las que debe dar respuesta el nuevo plan.
En primer lugar observamos diferencias en cuanto a la procedencia social de los
estudiantes. Conforme se incrementa el número de años de duración de los estudios
pierden peso los padres con pocos estudios y lo ganan los que poseen titulación
universitaria. Al pasar de las diplomaturas a las licenciaturas, los hijos de padres que
sólo alcanzaron la educación primaria pierden doce y nueve puntos porcentuales (en el
caso de madres y padres) y los de universitarios ganan nueve y once respectivamente.
Pero la mayor diferencia la encontramos en la minoría de estudiantes que cursa una
doble titulación, entre los que prácticamente no hay hijos de padres sin estudios y los de
padres universitarios representan un 40% y un 45% del total.
En segundo lugar, detectamos que no buscaban lo mismo al elegir la duración de la
carrera. La motivación instrumental está claramente sobrerepresentada en las carreras
cortas, mientras que las motivaciones más expresivas son más habituales en las
licenciaturas. Podemos deducir que el motivo de elegir una carrera de tres años era un
pronta salida al mercado laboral, así como por considerarlas más cercanas al mundo del
trabajo.
En tercer lugar, también la dedicación al estudio está relacionada con la duración de la
carrera, como podemos ver en el gráfico 4. El régimen de dedicación al estudio a tiempo
parcial está más presente en las carreras cortas, donde el 48% tiene un trabajo estable a
la vez que estudia, frente a un 37% en las largas. En cambio, entre los estudiantes que
cursan una doble titulación predomina claramente el estudio a tiempo completo, lo que
no es de extrañar dada la exigencia en estas carreras.
15
Gráfico 4: Presencia de los diferentes tipos de régimen de dedicación al estudio según
la duración de la carrera que estudian
Base: total de casos, muestra de 6120 encuestados.
Todas estas diferencias se van a fundir en los nuevos grados con una duración igual para
todos, de cuatro años. Podemos considerarlo como un avance hacia la equidad social en
la universidad, ya que elimina una de las formas básicas de diferenciación utilizada por
los estudiantes de origen favorecido que apostaban por las carreras largas, con más
prestigio. Aunque presumiblemente las nuevas estrategias que adoptarán consistirán en
la elección de las dobles titulaciones (como ya hemos visto que empiezan a hacer), o
bien la continuación de estudios de master. Por otro lado, la reforma pretende aumentar
el grado de profesionalización de todas las titulaciones universitarias, con una mejor
adaptación a las demandas del mercado laboral. Las diferencias que existían a este
respecto entre los estudios más cortos o más largos, se trasladan ahora respecto de la
Formación Profesional Superior, que se configura como la vía corta de acceso rápido al
mercado laboral. Por último, aquellos que tenían un grado de dedicación menor, al
compaginar en mayor medida el estudio con una actividad laboral, se verán
condicionados por unas nuevas metodologías que pasamos a comentar a continuación.
b) Las nuevas metodologías
La propuesta de reforma que introduce el Plan Bolonia resulta controvertida por la gran
transformación que propone, basada en el aprendizaje autónomo y el trabajo
cooperativo. Entre aquellos entrevistados que describían un oficio de estudiar en la
universidad ejercido con un compromiso demasiado laxo, una tasa de absentismo
elevada y una falta de interés en los estudios; existen dos formas de concebir el Plan
Bolonia. Unos argumentan la imposibilidad de su aplicación por estar muy alejado de la
realidad que se vive en el campus universitario; y otros, en cambio, consideran la
reforma como una herramienta para solucionar todos los problemas que padece la
universidad, poniendo énfasis en la mejor adaptación de la universidad al mercado de
trabajo.
16
Uno de los aspectos polémicos de la reforma es en lo que respecta al control del
estudiante universitario por parte de la institución. Entre los entrevistados, existe una
profunda división entre aquellos que quieren que exista un control del estudiante por
parte de la institución, y aquellos que reclaman una mayor autonomía y flexibilidad. Los
primeros suelen estar más cómodos en los grupos de las carreras con doble titulación,
donde ha habido una mayor selección, el número de estudiantes es más reducido y
existe un mayor control por parte del profesorado; o bien en grupos de innovación, que
son un primer paso de lo que está por llegar con la reforma universitaria.
El Plan Bolonia es percibido por los estudiantes como una vuelta al instituto por la
imposición de un control de la asistencia a clase y de una evaluación continua, pero al
mismo tiempo pretende favorecer una mayor autonomía del estudiante y una mayor
flexibilidad en su relación con el estudio. Queda evidenciado por tanto uno de los
mayores retos que debe afrontar este Plan, cuya solución podría consistir en dejar a los
estudiantes la opción de elegir entre dos vías diferenciadas. De esta forma tendrían
cabida tanto aquellos estudiantes que tengan la posibilidad y la voluntad de dedicarse
principalmente al estudio, como aquellos que prefieran o necesiten un programa más
flexible, con un régimen semipresencial.
5- Conclusiones
Para terminar, conviene señalar que todas las dimensiones que hemos mencionado
conforman “el oficio de estudiar”. Esa nueva profesión, que aunque transitoria, requiere
un aprendizaje y una adquisición de competencias para poder ejercerla. Aunque todos
sean estudiantes, lo son de formas muy distintas, o bien podríamos decir que lo son en
mayor o menor medida, dependiendo fundamentalmente de la dedicación que le
otorguen a su carrera formativa.
La ligereza con la que hacen frente a la elección de la carrera universitaria se debe
fundamentalmente a la pérdida de utilidad social de los estudios universitarios, que
desacredita el valor de un título como garantía de profesionalidad para quien lo posee.
Aunque la obtención de una titulación universitaria sigue creando expectativas
laborales optimistas entre los estudiantes. En definitiva, el único valor que sobrevive es
el de la experiencia personal que se adquiere al incluir en la trayectoria formativa unos
estudios de grado superior, y la obtención del título correspondiente.
Podemos concluir que los estudiantes no están en la universidad para formarse sino para
transformarse. No esperan adquirir competencias profesionales que les permitan ejercer
un trabajo concreto, sino que buscan transformarse en personas maduras, que con un
título bajo el brazo puedan ser reconocidos como capacitados para formar parte del
mundo laboral de los adultos.
Esas competencias profesionales que los estudiantes no tienen expectativas de adquirir
son precisamente las que el Plan Bolonia viene a delimitar y enfatizar. Así como una
serie de cambios en las metodologías de estudio que trastocarán sin duda la realidad
universitaria tal y como está. Por tanto, la pregunta es qué nuevas prácticas docentes
17
lograrán dotar de sentido al oficio de estudiar desde la perspectiva de los estudiantes y
no sólo desde la perspectiva del profesorado. En las entrevistas, esta cuestión del
sentido –no sólo del sentido de estudiar en la universidad una carrera, sino también de
algo tan básico como es el sentido de estar en el aula una hora tras otra tomando
apuntes- ha aparecido con numerosa frecuencia. Y efectivamente es una
responsabilidad de la sociedad ofrecer respuestas convincentes a ambas dimensiones: el
sentido de estudiar una carrera universitaria concreta y el sentido de las prácticas en las
que se plasma el oficio de estudiante.
Las experiencias de los estudiantes tienen fronteras flexibles e imprecisas, que vamos
aclarando progresivamente conforme avanza la investigación que aquí se presenta, pero
que en la fase en la que está todavía plantea más preguntas que respuestas.
18
BIBLIOGRAFÍA
Ariño, A. (dir.), Hernández, M., Llopis, R., Navarro, P., Tejerina, B. (2008) El oficio de
estudiar en la universidad: compromisos flexibles, PUV, Valencia.
Beaupère, N., Chalumeau, L., Gury, N., Hugrée, C. (2007) L’abandon des études
supérieures. Rapport réalisé pour l’OVE, La Documentation française, Paris.
Bourdieu P. et Passeron J.C. (1964), Les héritiers: les étudiants et la culture, Paris,
Editions de Minuit.
Bourdieu P. et Passeron J.C. (1970), La Reproducción. Elementos para la teoría del
sistema de enseñanza. Editorial Popular, 2001.
Cabrera, L., et al (2006a) “El problema del abandono en los estudios universitarios” en
RELIEVE (Revista Electrónica de Investigaciones y Evaluación Educativa) vol
12, 2, disponible en http://www.uv.es/RELIEVE
Cellule Veille Scientifique et Technologique, del Institut national de recherche
pédagogique, «Unité versus diversité : les étudiants et leurs conditions de vie»,
en http://www.inrp.fr/vst/Dossiers/Ens_Sup/Regards/Vie_etudiants.htm
Coulon, A. (1997) Le métier d'étudiant. L'entrée dans la vie universitaire. Presses
Universitaires de France, Paris.
Dubet F. (1994), «Dimensions et figures de l'expérience étudiante dans l'université de
masse», Revue française de sociologie, XXXV, 511-532.
EACEA: Agencia Ejecutiva de Educación, Audiovisual y Cultura - Eurydice (2009),
Chiffres clés de l’éducation en Europe 2009. http://www.eurydice.org
Eurobarometer (2009) No 260 -Students and Higher Education Reform, European
Commission, The Gallup Organisation. http://ec.europa.eu/public_opinion/
Eurostat-Eurostudent (2009) The Bologna Process in Higher Education in Europe. Key
indicators on the social dimension and mobility en www.eurostudent.eu
Eurostudent Final Report (2008). Social and Economic Conditions of Student Life in
Europe. Eurostudent III 2005-2008, en www.eurostudent.eu
Fave-Bonnet, M., Clero, N. (2001). «Des héritiers aux nouveaux étudiants: 35 ans de
recherches» en la Revue Française de Pédagogie,136.
Felouzis, G. (2001), La condition étudiante. Sociologie des étudiants et de l’université,
Presses Universitaires de France, Paris.
Felouzis, G. (2001b), “les délocalisations universitaires et la démocratisation de
l’enseignement supérieur » en Revue française de pédagogie, 136.
19
Fernex, A. y Lima, L.(2005) «Les perceptions par les étudiants du marché du travail et
de leur insertion, et leurs effets sur les stratégies de travail universitaire» en
Papers, 76.
FREREF (Fondation des Régions Européennes pour la Recherche en Education et en
Formation) en http://www.freref.eu/
Fundación BBVA (2005) Estudio sobre los estudiantes universitarios españoles,
Unidad de Estudios de Opinión Pública de la Fundación BBVA. Madrid.
García, E., Villar, A. (2006), “Perderse en la universidad: ausencias en las evaluaciones
de primer curso en la Universitat de València” en XII Conferencia de Sociología
de la Educación: La Escuela del siglo XXI. Universidad La Rioja, septiembre
2006.
García-Montalvo, J. (2001), Formación y Empleo de los Graduados de Enseñanza
Superior en España y en Europa. Ed. IVIE y Fundación Bancaja.
Giddens, A. (1991) Modernidad e identidad del yo. El yo y la sociedad en la época
contemporánea (2ª ed.). Ediciones Península, Barcelona.
Gruel, L., Thiphaine, B. (2004): Des meilleures scolarités féminines aux meilleures
carrières masculines. Observatoire de la Vie Etudiante.
Hadji, C., Bargel, T., Masjuan, J. (2005) Étudier dans une université qui change. Le
regard des étudiants de trois régions d’Europe. Recherches et études. Presses
universitaires de Grenoble.
Inglehart, R. y Welzel, C. Modernización, cambio cultural y democracia: la secuencia
del desarrollo humano. CIS y Siglo XXI de España Editores, Madrid 2005.
Kuh, G.D. (2001). “Assessing what really matters to student learning: Inside the
National Survey of Student Engagement”.
Lima, L., Hadji, C. (2005): «Quand les étudiants jugent leurs études. Quelques
enseignements d’une recherche internationale» en Papers, 76.
Martínez, I. M. y Salanova, M. (2003). «Niveles de burnout i engagement en estudiantes
universitarios. Relación con el desempeño y desarrollo profesional». Revista de
Educación, 330, 361-384.
McInnis C. (2004), “Studies of Student Life: an overview” en European Journal of
Education, Vol.39, 4.
Millet, M. (2003), Les étudiants et le travail universitaire, Lyon, PUL
Neave, G. (2001). Educación superior: historia y política. Estudios comparativos sobre
la universidad contemporánea. Barcelona, Gedisa.
20
NSSE: National Survey of Student Engagement of USA, Annual report 2007 disponible
en www.nsse.iub.edu/html/2007_institutional_report/
OCDE (2009), Regards sur l’éducation 2009. Les indicateurs de l’OCDE, en
www.oecd.org/
OVE (Observatoire de la Vie Etudiante de Francia), en http://www.ovenational.education.fr/
REFLEX (The Flexible Professional in the Knowledge Society. New Demands on
Higher Education in Europe) Proyecto europeo coordinado en España por la
ANECA. Informe estudiantes: titulados universitarios y mercado laboral (2008)
en: http://www.aneca.es/estudios/docs/informes_reflex_estudiantes.pdf
Ruiz de Olabuénaga (1998) La juventud liberta. Fundación BBV.
Sanz, R. (2005) “Integración del estudiante en el sistema universitario. La tutoría” en
Cuadernos de Integración Europea de la Fundación General de la Universitat de
València, septiembre 2005.
The National Union Students in Europe: ESIB. Bologna with students eyes, 2007,
disponible en: www.esib.org
Troyano, H. (2005) “Consistencia y orientación del perfil profesional, percepción del
mercado laboral y reacciones previstas ante posibles dificultades de inserción”
en Papers, 76.
21