Condicionamiento operante

CAPITULO 3
Condicionamiento operante
Marco conceptual
Procesos basicos
Cambio conductual
Conducta verbal
Aplicaciones a la docencia
Contratos de contingencias
Critica
Resumen
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Capitulo 3
I cOlldicionamiento operartle es la teoria cond uctista formulada por B. F. (Bun-hus
Frederic) Skinner quien, en los anos treinta, public6 una serie de articu los con los
resultados de sus estudios de laboratorio con anima1es, en los cuales identificolos diversos componentes del condicionamiento operante. Buena parte de sus primeros trabajos se enc uentra resumida en su muy influyente libro de 1938, The Behavior of Organisms.
Skinner fue un escritor prolffico que aplicaba sus ideas a la solucion de muchos problemas humanos. AI principio de su carrera se intereso en la educacion y e laboro maquinas
de ensenanza y sistemas de instruccion programada. Su obra de 1968, Technology of
Teaching, se ocupa de los temas de la ensenanza, la motivacion , la disciplina y la creatividad. En 1948, despues de una etapa diffci l de su vida, publico Walden dos, que ex plica la
aplicacion de los principios conductuales al establecimiento de una sociedad utopica.
Skinner (1971) trato los problemas de la vida modern a y abogo por la aplicacion de la
tecnologia conductista al dise no de las culturas en ellibro polemico Beyond Freedom and
Dignity. EI y otros han aplicado los principios del condicionamiento operante a diversos
contextos, como el aprendizaje y la disciplina en la escuela, el desarrollo infantil, los comportamientos sociales, las enfermedades mentales, los problemas medicos, la drogadicci6n y la capacitacion vocacional (Karoly y Harris, 1986).
Skinner nacio en Pensilvania en 1904. En general, sus primeros anos transcurrieron
sin trastornos, salvo por la muerte repentina de su hermano en la adolescencia. Skinner
recibio su licenciatura en el Hamilton College. Aspiraba a convertirse en escritor, pero sus
primeros esfuerzos no tuvieron exito (Skinne r, 1970):
E
Prepare un pequeno estudio en el atico y me sente a trabajar. Los resultados fueron desastrosos y malgaste mi tiempo. Leia sin objeto fijo, armaba barcos a escala, tocaba el piano,
escuchaba la radio - recien inventada-, colaboraba en la columna humoristica del peri6dico local pero no escribi casi nada mas , y pense en ver a un psiquiatra. (p. 6)
Se interes6 en la psicologia y leyo Los reflejos condicionados d e Pavlov (1927) y
Behaviorism de Watson (1924). Finalmente, comenzo en Harvard los estudios de psicologia y, al terminar en 1931 su tesis de doctorado sobre los reflejos condicionados , permanecia ahi durante cinco anos como becario posdoctorado. Obtuvo su primer puesto academico en la Universidad de Minnesota, se convirtio e n presidente del departamento de
psicologia de la Universidad de Indiana en 1945 y, en 1947, impartio la citedra William
James e n Harvard y fue invitado a formar parte del cuerpo docente . En 1948 se mudo a
Harvard, donde permanecio hasta su muerte en 1990.
B. F. Skinner ha tenido un enorme impacto en la pSicologia, y especialmente en el
campo de la educacion. A despecho de su confesion de que "fracase como escritor porque
no tenia nada importante que decir" (Skinner, 1970, p . 7), canalizo de la mejor manera sus
aspiraciones literarias en seis decadas de escritos cientificos (Lattal, 1992): escribio su primer trabajo en 1930 y el ultimo e l ano de su muerte (Skinner, 1990). Su entrega a su
profesion se muestra en el discurso que dio invitado por la convencion de la Asociacion
Psicologica Estadounidense ocho dias antes de morir (Holland, 1992). La Asociacion 10
homo con un numero especial de su publicacion mensual American Psychologist (American
Psychological Association, 1992). Aunque bue na parte de su teoria ha sido impugnada por
las actuales consideraciones cognoscitivas del aprendizaje, su influjo continua, ya que los
principios conductuales se aplican habitualmente al perfeccionamiento del aprendizaje
de los estudiantes ya la produccion de comportamientos deseai?les.
Concl icionam ienro operanre
MARCO CONCEPTUAL
En esta seccio n analizamos los presupu estos de la teoria de Skinne r, la mane ra en q ue sus
o piniones re fl ejan un analisis funcional de la conducta y las implicacio nes de la teoria para
la prediccio n y e l control de l comportamie nto .
Presupuestos cientificos
Recordemos , de l capitulo 2, que Thorndike y Pavlov trazaron el horizonte de l apre ndizaj e
como referido al sistema ne rvioso y consideraban la conducta como manifestacio n de l
funcionamiento ne urologico. Skinner (1938) no negaba que este acompafi a al comportamiento, pero cre ia que se podia entender una psicologia de la conducta e n sus p ropios
terminos y sin refe re ncia a los acontecimientos ne uro logicos. La conducta es asunto de la
to talidad de l o rgan ismo, no de sus partes.
Skinner tambie n o bj e taba la posicion de Hull (capitulo 2) de que las necesidades despiertan impulsos, que son la fuente de e ne rgia de la condu cta. Skinner (1953) descartaba
que los impulsos inte rn os y otras variables inte rventoras fue ran la causa de la conducta.
Pensaba que la busqueda de esas variables me nospreciaba la importancia de las variables
causales del medio inm ediato y del historial ambie ntal del organismo, qu e esta n a la disposicion del analisis cie ntifico :
Cuanclo decimos que un hombre come a causa de que tiene hambre, fum a mucho a
causa de que tie ne el habito del tabaco, pe lea a causa del instinto de lucha, se muestra
brillante a causa de su inteligencia 0 toca el piano a causa de su habilidad mUSical, parece
que nos refe rimos a causas; pe ro un analis is de esas frases prueba que son me ras expresiones redundantes, q ue clos e nunciados descri ben los mismos hechos: "el come" y "el tiene
hambre" ( .. .) Terminos como "hambre", "habito" e "inteligencia" convie rte n 10 que e n esencia
son las pro pieclades de un proceso 0 una relaci6 n e n 10 que parecen ser las cosas . As!,
dejamos de estar pre parados para las propiedades que acabaremos pOl' c1escubrir e n la
pro pia conducta y seguimos buscando algo que tal vez no exista. (p. 31)
Skinner oponia o bj ecio nes similares a las mode rnas corrientes cognoscitivas de l apre ndizaje que insiste n e n e l procesamiento mental de la informacion. Los eventos p rivados
-las respuestas "de ntro de la piel del organismo"- solo son accesibles al individuo y no
pueden ser estudiadas sino mediante sus in fo rmes verbales, que son formas de condu cta
(Skinner, 1953) . Skinner no negaba la existe ncia de actitudes, creencias, o pinio nes, deseos y otras formas de autoconocimiento, sin o que de limitaba la funcio n de esas realidades en la cie ncia de l comportamiento humano :
Un analisis concluctista no cuestiona la utilidad practica de los informes del mundo inte rior
senticlo y observado po r introspecci6n , puesto qu e son c1aves (1) del comporramie nro
pasado y de las condicio nes que influyeron e n el, (2) del proceder actual y de las condiciones qu e 10 afectan, y (3) de las condiciones relacion adas con la conducta futura. De
todas formas, el mundo privaclo bajo la piel no se observa ni conoce con clariclad. (Skinne r,
1974, p. 31)
Skinner argume ntaba que la gente no expe rime nta la conciencia 0 las e mociones sino
su propio cuerpo, y que las reacciones inte rnas son res puestas a estimulos inte rio res :
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Ca pitulo 3
los psic{)logos de la cognici6n-les gust;t decir que "la mente es 10 que el cerebro hace",
pero, descle luego, el resro del cuerpo tiene su parte. La mente es 10 que el cuerpo hace; es
10 que lapersona hace. En orras palabras, es su conciucta, yes 10 que los conci ucristas han
estado diciencio pOl' mas de medio siglo. (Skinner, 1987, p. 784)
A
Otro problema mas de los procesos internos es que es dificil traducirlos allenguaje, que
no expresa del toclo las dimensiones de la experiencia in terior (pOl' ejemplo, la del dolor).
Mucho de 10 que llamamos saber comprende el L1S0 dellenguaj e (conducta verbal) . Los
pensamientos son fomus de conducta suscitadas por otros estimu los (ambientales 0 privados) y que originan respuestas (abiertas 0 e ncubiertas) . Los conductistas pueden determinar e l papel de los eventos privados desde el grado en que estos se expresan como
conducta abierta.
Anilisis funcional de la conducta
Skinner (1953) se referia a sus medios de examinar la conducta como analisisfuncional:
Las variables externas de las que la conducta es una funci6n brindan 10 que pociriamos
lIamar el analisis causal 0 funcional. Nos encargamos de predecir y conrrolar el comportamienro del individuo, y esta es nuestra "variable ciependienre", el efecro del que buscamos
la causa. Nuestras "variables indepenciientes" -las causas de la conciucta- son las condiciones externas de las que el comportamienro es una funci6n. Las relaciones entre ambas
-las "relaciones causales" en la conducta- son las leyes de la ciencia. La sfnresis de estas
leyes, expresacia en terminos cuanritativos, ofrece una imagen general ciel organismo co mo
sistema de conducta. (p. 35)
EI aprendizaje es "Ia reclasificaci6n de las respuestas en una situaci6n compleja"; el
condicionamiento es "el fortalecimiento de la conducta a resultas de l reforzamiento"
(Skinner, 1953, p. 65). Hay dos form as de condicionamiento, el tipo S y e l tipo R. EI tipo 5
es el pavloviano, caracterizado por e l apareamiento del estimu lo reforzador (incondicionado) y otro estimulo (condicionado). Este tipo llama la atenci6n sobre la importancia del
estimulo que origina una respuesta del organismo, conocida como conducta respondiente.
Aunque e l condicionamiento del tipo S explica tales comportamientos como reacciones emocionales condicionadas, casi todas las conductas humanas son emitidas en presencia de estimulos, antes que provocadas automaticamente por ellos. Las respuestas son
controladas por sus consecuencias, no por los estimulos que las anteceden. Esta forma de
comportamiento, que Skinner lIamaba de tipo R para subrayar el aspecto de respuesta, es
operante en el sentido de que opera en el medio para producir un efecto. La extinci6n y e l
condicionamiento tipo R se explican como sigue:
Si la ocurrencia de una conducta operanre es seguida por la presentaci6n de un estfmu lo
reforzador, aumenta la fuerza (... ) Si la ocurrencia de una conducta operanre ya fortalecida
por condicionamienro no es seguida por el estfmulo reforzador, la fuerza decae. (Skinner,
1938, p. 21)
A diferencia de las conductas respondientes, que no se presentan sin condicionamiento,
la probabilidad de ocurrencia de las operantes nunca es de cero, porque se necesita la
respuesta para que haya refuerzo, el cual cambia la probabilidad 0 la tasa de OCUlTencia de
la respuesta. Las operantes actuan sobre el entorno y, merced al refuerzo , su probabilidad
de ocurrir se vuelve mayor 0 menor.
Conciicionamienro opel'anre
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PROCESOS BAsICOS
En esta secci6n examinaremos los conceptos basicos de la teoria de Skinner. De particular
importancia son e l refuerzo, la extincion, los reforzadores primarios y secundarios, el principio de Premack, el castigo, los program as de refuerzo , la ge neraliza ci6n y la discriminaci6n.
Refuerzo
EI rejuerzo es e l proceso responsable del fortalecimi e nto de las respuestas, el que
incrementa su tasa 0 hace que sea mas probable que ocurran. EI rejorzador (0 estimulo
rejorzante) es el estimulo 0 acontecimiento que sigue a la respuesta y la fortalece: "La
unica caracteristica definitoria del estimulo reforzador es que refuerza" (Skinner, 1953,
p. 72). En terminos tecnicos, lebs reforzadores no se determinan de antemano, sino que
dependen de sus efectos:
EI unico moeto ete saber que cie rto acontecimiento refuerza a cierto organisl11o en determinadas condiciones es hacer una prueba etirecta. Observamos la frecuencia de una respuesta elegida, Ie hacemos contingente un evento y vemos si cambia la frecuencia , en cuyo caso
clasificamos al acontecim iento C0l110 reforzador del organisl11o e n las condicio nes presenres . (Skinne r, 1953, pp. 72-73)
Los reforzadores son especificos de las situaciones: se aplican a individuos en momentos
particulares yen determinadas condiciones. Lo que refuerza a un estudiante en un momento quiza no 10 haga una hora despues. Lo que 10 refuerza en la clase de lectura tal vez
no 10 haga en la de matematicas. A pesar de su especificid ad, es posible predecir, hasta
cierto punto, los estimu los y acontecimientos que refuerzan la conducta (Skinner, 1953):
Tenemos algLlI1 exito en la estimacion ete los poderes del refuerzo 5610 porque, en cierta
forma, hemos hecho una investigacion somera; hemos calcu lado el efecto reforzante del
estimulo en nosotros mismos y suponemos que tenetra e l mismo efecto en los demas.
Tenemos exito 5610 cuando nos parecemos al o rganismo e n estudio y hemos supervisado
correctamente nuestro propio comportamiento . (p. 73)
Habitualmente, los sucesos que refuerzan a los estudiantes son los encomios de los maestros, el tiempo libre, los privilegios 0 las altas calificaciones. Sin embargo, es imposible
saber de cieno si las consecuencias de una conducta son reforzantes hasta que se presentan en forma contingente con una respuesta y observamos si el comportamiento cambia
en consecuencia.
Contingencia de tres terminos
contingencia de tres terminos:
El modelo de condicionamiento operante basico es la
SD ---7 R ---7 SR
Un estimulo discriminativo (SD) brinda la ocasi6n para una respuesta (R) seguida de un
estimulo reforzador (SR), que es cualquier estimulo (acontecimiento, consecuencia) que
a umenta la probabilidad de que la respuesta se produzca en e l futuro , cuando se presente
e l estimulo discriminativo.
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Capitulo 3
ReJuerzo positivo y negativo - Hay dos formas de refuerzo: el reJuerzo positiuo cons iste
en presentar un estimulo 0 anadir algo a una situaci6n, contingente a la respuesta, que
aumente la probabilidad de que esta ocurra en ese contexto. Un reJorzador positiuo es
un estimulo que, cuando sigue a la respuesta, incrementa la probabilidad de que ocurra
de nuevo en la misma situaci6n. Los estimulos que suelen hacer las veces de reforzadores
positivos son la comida, el agua, los elogios, las pegatinas, los privilegios y las buenas
notas.
EI rE!luerzo negativo comprende la remoci6n del estimulo 0 de algo de la situaci6n, contingente a la respuesta, que aumenta la posibilidad de que esta ocurra otra vez en ese
contexto. EI rE!lorzador negativo es el estimulo que, cuando 10 elimina la respuesta,
incrementa la probabilidad de que esta ocurra en el futuro en el mismo contexto. Algunos
estimulos que funcionan a menudo como reforzadores negativos son las luces brillantes,
los ruidos fuertes, las critic as y las bajas calificaciones. Tanto el refuerzo positivo como el
negativo tienen el mismo efecto: aumentan la probabilidad de que la respuesta ocurra en
el futuro . La tabla 3.1 es un esquema de esos procesos.
Supongamos que un maestro se encuentra en una sesicm de preguntas y respuestas
con su clase. Formula una pregunta (SD), pide que algun alumno se ofrezca a dar la respuesta correcta (R) y 10 elogia (SI{). Si este alumno incrementa 0 mantiene su nivel alto, el
Tabla3.}
Los procesos de refuerzo y castigo
R
-----I~~
SR
Estfmulo reforzador positiv~
(0 un reforzador negativo 0
estfmulo punitiv~)
Estfmulo
discriminativo
Respuesta
M da tiempo de
estudio independiente*
A estudia*
M encomia aA
por trabajar
bien
Refuerzo negativo
(se retira el
reforzador
negativo)
M da tiempo de
estudio
independiente
A estudia
M dice aA
que no tiene
tarea para
llevar a casa
Castigo
(se presenta un
reforzador
negativo)
M da tiempo de
estudio
independiente
A pierde el
tiempo
M da tarea
para la cas a
Castigo
(se retira un
reforzador positivo)
M da tiempo de
estudio
independiente
A pierde el
tiempo
M dice aA
que no tendra
tiempo libre
Refuerzo
positiv~
(se presenta un
reforzador positivo)
*M
= maestro; A = alumno
COllLlicio n:t1ll ienLc) Oper:tlll C
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encomia opera como refo rzacl o r positivo y, por 10 tanto, se trata de un eje mplo de refue rzo positivo. Aho ra c1igamos qu e e l maestro p lantea una pregunta (S"), pide aigLII1 vo luntario para contestarla (R) y la elimina cle la tarea de esa tarde (SI} Si eI estudiante se man tiene 0 incrementa su nivel e levad o, la remocio n de la pregunta opera como refu e rzo negativo . La aplicacion 3.1 explica otras opciones cle refue rzo positivo y nega tivo.
Extinci6n
La e.xtinci6n consiste e n la mengua cle la fuerza de la respuesta me rcecl a la falta de refuerzoo Las ratas que recorren el laberinto y consiguen alimento, acabaran por no hacerlo si
deja de haber comida. Los estudiantes qu e levantan la mana e n c1ase pero nunca se les
pregunta, clejaran de hacerlo. Cuando alguien escribe muchas cartas a la misma pe rsona y
no recibe respuestas, al final de jara cle escribir.
La rapidez de la extincion clepencle del historial de refuerzo (Skinner, 1953). Ocurre
con prontitud si fueron reforzaclas apenas unas cuantas respuestas anteriores. Si e l historial cle refue rzo es mayor, las respuestas son mas duraderas. Extincion no es 10 mismo qu e
o/vido: las res puestas extintas se mantienen en e l repertorio de comportamie ntos del
indivicluo, pero no se clan por la falta de consecuencias reforzantes. En los e jemplos anteriores , las ratas siguen sabienclo como recorrer ellaberinto, los estucliantes como levantar
la mana y la gente como escribir cartas. Por el contrario, el o lviclo consiste en la perdida
verclaclera de conclicionamiento al cabo cle un tiempo en el que no se han presentaclo las
ocasiones para cierta conducta.
Reforzadores primarios y secundarios
Se clenomina reJorzadores primarios a estimulos como el alimento, el agua y e l abrigo
porque son necesarios para la supervivencia. Buena parte cle la conclucta humana que se
mantiene clurante perioclos prolongaclos esta asociacla inclirectame nte con e llos. Los
re{orzadores secundarios son estimulos que quedan conclicionados por asociacion con
los reforzadores primm-ios. El taz6n favorito de un nino se convierte en reforzaclor secunclario gracias a su vincu laci6n con la leche (el reforzador primario). EI reforzaclor sec undario que se aparea con mas de uno primario es un reJorzador generalizado. As!, la gente
trabaja largas horas para ganar e l salario (un reforzaclor generalizado) que clestinan a la
alimentaci6n, el alquiler y otros bienes.
Los reforzadores generalizados explican buena parte cle la conclucta social. Uno de
estos reforzadores es la atenci6n: los ninos se comportan de formas que "Haman la atenci6n" de los aclultos. Es un reforzador pOl-que esta apareacla con los reforzadores primarios que provienen de los adultos (comicla, agua, protecci6n). Los reforzadores generalizaclos importantes para la eclucaci6n son los elogios cle los maestros, las cal ificaciones
eievadas, los privilegios, los cuaclros de honor y los titulos. A menuclo, estan apareados
can otros reforzadores generalizados , como la aprobacion (de padres y amigos) y e l clinero (un titulo de una escuela de prestigio asegura un e mpleo me jor).
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Capitulo 3
APLICACION 3.1
ReJuerzo positivo y negativo
Los maestros pueden servirse del refuerzo positivo y negativo para motivar eI
perfec'Cionamiento en el dominio de las habilidades de los estudiantes y en
el tiempo que dedican al trabajo. Por ejemplo, para enseI'1ar los conceptos que
incluye lIna unidad sobre ciencias, el maestro podria pectir a los alumnos que
contestaran las preguntas al final del capitulo, luego de su explicaci6n de lin tema
particular. Tambien podria establecer grupos de actividades en el aula para realizar
experimentos practicos relacionados can la leccion. Los estudiantes circularfan y
terminarfan sus experimentos dependiendo del acierto de sus respuestas a las
preguntas del capitulo (refuerzo positivo). Esta situacion refleja el principio de
Premack de brindar la oportunidad de entregarse a una actividad mas preciada (los
experimentos) como refuerzo pOl' ocuparse de otra actividad de menor valia
(responder las preguntas del capitulo). Los estudiantes que completen correctamente el 80 por ciento de las preguntas y que participaron en par 10 menos dos
experimentos no se \levan deberes a casa, 10 que funciona como refuerzo negativo
siempre que los alum nos perciban esas tareas como reforzadores negativos.
El consejero de enseflanza media que trabaja con un alumno para mejorar Sll
conducta en el aula podria so\icitar a cad a uno de sus maestros que calificaran "sf"
o "no" su comportamiento en clase ese dfa (aceptable, inaceptable). Por cada
"s1" el estudiante recibe un minuto de juegos electronicos en ellaboratorio de
computacion (refuerzo positivo). AI final de la semana, el alum no podd utilizar
despues del descanso el tiempo de computadora que gano. Ademas, si gana pOl' 10
menos 15 minlltos en ellaboratorio, no tendra que lIevar una nota de mala conducta a cas a para que la firmen sus padres (esto presu.pone que el aillmno considera que lIevar esa nota es un reforzador negativo).
I
-.-J
El principio de Premack
Un reforzador es un estimllio que, cuando se presenta de manera contingente a una respllesta, aumenta la tasa 0 la probabilidad de que es ta ocurra en el futuro. Se trata de una
definicion a posteriori: afirma que para saber si un estimulo es un reforzador necesitamos
aplicarlo y ver si opera. En cualquier individuo, cada estimulo puede ser un reforzador en
algunas situaciones y no en otras, y su pode r de refuerzo puede ca mbiar con el tiempo.
Mas aun, a despecho del att'activo universal de algunos refuerzos (como la ate ncion), seran mas eficaces con unos alu mnos que con otros; por ello, para elegirlos hemos de acudir
al sentido comun 0 al ensayo y error, ya que no sabemos de antemano como funcionara
un estimulo.
Premack (1962, 1971) explic6 un medio para ordenar los reforzadores que permite
predecir que estfmulos y acontecimientos operadn como tales. Segun Premack, la oportunidad de entregarse a una actividad mas apreciada refuerza el ocuparse de otra menos
valorada (su "valor" se define en terminos de la cantidad de la respuesta 0 del tiempo
dedicado a la actividad en ausencia de reforzadores explicitos). EI principio de Premack
Conciicionamienlo operanre
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afirma que , si se dispo ne una contingencia d e modo que e l valor del acontecimiento contingente sea mayor que e l de l acontecimiento instrume ntal, aumentad la probabiliclad de
ocurrencia de este Ltltimo (Ia preslIncion de recumpensa) . Si e l va lor del contingente es
menor, la probabilidacl de ocurrencia del instrume ntal incluso clisminuye (ta presuncion
de castigo).
Supongamos que se cia tiempo Iibre a Lin nino y se Ie permite escoger e ntre declicarse
a su proyecto cle artes plas ticas, ir a la mediateca, leer un libro e n c1ase 0 trabajar e n la
computadora. Supongamos tam bien que de 10 sesio nes de tiempo libre cleclica seis a la mediateca, tres a la computadora, una a su proyecto cle artes plasticas y nunca lee un libro.
Para este nino , la oportun idacl cle ir a la mecliateca tiene el mayor valor y c1eberfa ser un
reforzaclor eficaz para leer e n clase. NlImerosas evidencias e mpiricas respalcl an las ideas
de Premack, especialmente en relacion con la presuncion de la recompensa (D unham,
1977).
EI principio de Pre mack brincla una guia para preclecir e l reslIltado de una con tingencia operante: obse rvar 10 que hace la gente cuando e lige, y ordenar esos comportamientos en terminos de probabiliclad. EI orden no es permane nte , puesto que e l valor de los
reforzadores cambia. Cualquier reforzaclor, aplicado con frecuencia, lIeva a la saciedad y a
la disminucion de la res puesta. Los maestros qu e utilizan e l principio de Premack necesitan verificar perioclicamente las preferencias de sus alumnos observanclolos y preguntancloles que quieren hacer. EI principio de Premack no es el unico meclio para clete rminar
con antelacion las circunstancias que producen refu e rzo, y se clispone de otros metodos
(Timberlake y Farme r-Dougan , 1991); pero este ha probado ser el mas uti! al respecto y ha
gozaclo de amplia ap licacion en la docencia.
Castigo
Efectos EI castigo clisminuye la probabilidad de que oc urra una respuesta e n presencia
cle un estimulo. Consiste en e l retiro de un reforzador positivo, 0 bien en la presentacion de
uno negativo contingente a la respuesta (la tabla 3.1 10 ejemplifica). Supongamos qu e
durante una sesion cle preguntas y respuestas un alumno molesta repeticlamente a otro
cuanclo e l maestro no 10 observa (el maestro no observa = S[); mala conclucta = R) . EI
maestro se percata y dice al niiio: "Deja cle molestarlo" (SH). Si obedece, el regano de l
profesor habd sido un reforzador negativo , y este sera un ejemplo de castigo. Advirtamos
que el acto clel maestro funge para el como reforzamie nto negativo , puesto que su respuesta logro que cesara el mal comportamiento y, como fue eficaz, es probable qu e e l
docente la repita en e l futuro.
Supongamos ahora que, e n lugar de regaiiar al alumno, el maestro Ie clice: "No saldras
hoy al descanso". Si se detiene la conducta indeseable, la perdida del descanso es la remocion del reforzador positivo, y este es tambie n un e je mplo de castigo.
EI castigo suprime la respuesta pero no la e limina y, si la amenaza de castigo cl esaparece, la conducta sancionada puede volver. En un c1asico experimento, Estes (1944) ent re no
ratas para que presionaran una palanca y obtuvieran refuerzo alimenticio. Ensegu icla, se
provoco la extincion: se clejo de entregar comicla cuanclo se oprimia la palanca. Algunas
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Capitulo 3
ratas recibfan un choque cuanclo accionaban el dispositivo en los primeros ensayos de
extinci{lI1 y, aunque al principio claban me nos resp ues tas que las otras, una vez que el
castigo (el choque) fue descontinuaclo, responclieron mis que aquellas.
Los e fectos del Glstigo son comple jos. A menuelo, suscitan respuestas incompatibles
con la conelueta castigacla y que son 10 bastante fu ertes para suprimirla (Skinner, 1953).
7.urrar a un nii"lo por comportarse mal p ueele causar sentimientos de culpa y miedo . Si el
ch ico se porta mal de nuevo , la cu lpa y e l mieclo conclicionados reaparece ran y 10 haran
eletener de inmediato ese eomportamiento. EI eastigo tambien concl iciona respuestas que
llevan a escapar 0 a evitarlo. Los alumnos cuyo maestro critica las respuestas incorrectas
aprend en pronto a no levantar la mano para evitar el castigo. EI castigo puecle condicionar
coneluctas malaelaptativas, porque no enseii.a a eomportarse en formas mas proeluctivas, y
pueel e a!'iaclir mas trabas al aprenclizaje al crear un conflicto tal que el alumno vacile entre
una u otra manera ele responder. Si e l maestro censura las res puestas incorrectas unas
veces y otras no, los estucliantes nunca saben cuando se aproxima una critica. Esa conducta variable puede tener subproductos emocionales -miedo, enojo, quejas- que interfieren con e l aprenelizaje.
Alternativas Skinner propuso alternativas al castigo, que son mas eficaces para cambiar
la conducta indeseable . Una ele e lias consiste en determinar que e lementos de l medio
proelucen e l comportamiento negativo y cambiar los estimulos discriminativos. Por eje mplo, quiza el alumno que se sie nta en la parte posterior elel salo n se comporte mal constante me nte. Si el maestro 10 coloca e n e l frente alterara e l meelio, 10 que puede te ner el
efecto de detener la mala conducta. Otra alternativa es pennitir que continue el comportamiento indeseado hasta que el desasosegado se sacie, proceder semejante al me todo
de la fatiga de Guthrie (capitulo 2). Asi, los padres deberian permitir que s u hijo siguiera
con su rabieta hasta cansarse. La tercera alternativa es extinguir fa conducta indeseable
ignorandola, 10 que funciona bien con las fa ltas menores (digamos, si los estueliantes cuchichean); pe ro cuando el comportamiento es muy trastornador, los maestros tendran
que actuar de otra manera (cambiando la situacion).
La cuarta alte rnativa es condicionar la conducta incompatible con refuerzo positivo.
Que e l maestro e logie los habitos de trabajo productivo ayuda a condicionarlos. La primera ventaja de esta alternativa es que muestra al es tudiante el comportamien to adaptativo.
Antes que castigar al nino por comportarse mal, e l refuerzo positivo Ie ense!'ia a conelucirse
en forma aceptable . Aunque esta tecnica requiere mas tiempo que e l castigo, a la larga
suele ser mas eficaz.
Programas de refuerzo
Skinner y sus colaboradores realizaron exte nsas investigaciones sobre la influ encia e n las
respuestas de distintos programas de refuerzo (Ferster y Skinner, 1957; Skinner, 1938;
Zeiler, 1977). Distinguimos e ntre programas continuos e inte rmite ntes. EI refuerzo continuo consiste e n reforzar todas las respuestas, y es especialmente deseable cuando se estan
adquiriendo habilielades : lu ego de cada respuesta, los estudiantes reciben retroalimenta-
Conei icionam ie n [() ( )pc l'~l11 rc
73
ci6n acerca de 10 adec uado de su trabajo. Este metodo gara ntiza qu e no se aprenclan
respuestas incorrectas de manera inadvertiela.
Casi ningun o ele los co mportam ientos dentm y fuera ele la esc uela es reforzaelo continuamente. La ge nte no es reforzada caela vez que va al cine , ll ama a un amigo 0 lee un
libro. EI re(uerzo illtermitente (el reforzar apenas algun as de las respuestas) es comlill e n
las aulas, pues no es posible que los maestros refuercen tad as las respuestas de todos los
alumnos: ninguno es llamado cada vez qu e le vanta la manu ni es elogiac\o despues de
ocuparse de cad a problema, ni se Ie dice constantemente que se comporta del modo
adecuado.
Los programas intermite ntes se definen e n [(~ rminos de l ti e mpo 0 e l nlll11e ro de respuestas. Los programas de intervalo consiste n e n reforzar la primera res pu esta despues
de un lapso cle te rminaclo. En un programa d e ilZtervalo!?/o (IF), el tiempo e ntre uno y
otro refuerzo es constante. Un programa de IF5 significa que se refuerza la primera respues ta emitiela e1espues e1e cinco minutos. Los estueliantes qu e recibe n 30 minutos de
tiempo libre caela viernes (dependienelo de su buena conducta e1urante la semana) se
e ncue ntran en un programa de intervalo fijo. En e l program a de interualo variable (N),
e l refuerzo e1epe nele e1e la prime ra respuesta luego del periodo e1eterminado, pero el inte rvalo varia alredeelor de algun a media. Un programa de IV5 significa que, e n promeelio,
se refuerza la primera repuesta e mitiela luego de cinco minutas, pero e l inte rvalo varia e n
caela ocasi6n (digamos , e1os, tres, sie te u ocho minutos). Los estudiantes que reciben pOI'
te rminG meelio 30 minutos e1e ti e mpo lilxe (segun su buen comportamie nta) a la semana,
pero no necesariamente el mismo dia, se encu e ntran en un programa de intervalo variable .
Los programas pOI' razon dependen directamente de l nLlmero 0 tasa de res puestas .
En un programa de razon IUa (RF), se refu e rza cacIa n resp uesta (n es constante). Un
programa de RFIO consiste e n que la decima respuesta es re forzada. En e l programa e1e
razon variable (RV), se refuerza cada 1l respuesta, que varia alrededor de un numero
promec\io n. EI maes tro podria ciaI' a sus alumnos tiempo libre caela vez que term-inan e l
quinto ejercicio e1e su cuaclerno de trabajo (RF5) 0 peri6dica me nte, luego de cumplir can
un promedio de cinco ejercicios (RV5).
Los programas de refuerzo o riginan pautas de respuesta caracteristicas, como muestra la Figura 3.1. En general, los program as por raz6n procluce n mayores tasas que los
programas por inte rvalo, siempre que la raz6n no sea e1emasiaclo e levada. Un facto r limitante
de los programas e1e raz6n es la fatiga que causa responder nipielamente. Los programas de
inte rvalo fijo proclucen una paura festoneada: la respuesta clecae justa clespues del refue rzo, pero se e leva hacia el final del intervalo e ntre refuec.ws. EI programa e1e intervalo
variable genera una tasa de respuestas constante , que suele ser preferible a los programas
par razem en period as largos. Los examenes sorp resa operan segun programas por inte rvalo variable y e n general mantie nen a los alumnos estudiando regularm e nte.
Los programas intermite ntes son mas resistentes a la extinci6n que los continuos :
cua ndo se suspe nd e el reforzamie nto, la respuesta se sostiene mas tiempo si el refuerzo
ha sido intermite nte que si ha sido continuo. En los estudios de Humphreys (1939a, 1939b),
los estucliantes universitarios que habian sido reforzados la mitad de las veces exhibieron
mayores tasas de respuesta durante la extinc i6n, que los que recibieron refuerzo continuo. Es posible observar la durabilidad de los programas inte rmitentes en la persistencia
can que la gente se entrega a actividades como los juegos tragamoneelas, la pesca y e l
regateo en las compras.
74
Capitulo 3
• = Refuerzo dado
Figura 3. J
Pautas de respuesta en
diferentes program as de
refuerzo. Nora: RV = raz(m
va riable; RF = razon fija ;
IF = inte rvalo fijo; N =
intervalo variable
RF
Elevadas
"
RV
IF
(f)
co
>
§
:::J
E
:::J
()
co
(f)
co
(j)
(l)
:::J
Cl.
(f)
(l)
a:
8ajas
Tiempo
Generalizacion y discriminacion
Generalizaci6n Ya que una respuesta ha sido condicionada a ocurrir e n prese ncia de
un estim ulo, tambien puede aparecer ante otras . La exte nsion del efecto del refuerzo a
otros estimulos se llamageneralizaci6n (Skinne r, 1953). En una demostracion de laboratorio caracteristica de la generalizacion, se entrena una paloma a que pique un disco roja
brillante en un programa de refuerzo intermite nte con alimento. Si el color del disco cambia a anaranjado 0 amarillo, es posible que la paloma siga picando, aunque tal vez con
me nor frec uencia 0 inte nsidad. El color del disco es una propiedad importante del estimulo, pero no la lmica, pues tambie n cuentan el tamano y la forma del disco.
Recordemos que Thorndike postulo que hay transferencia de respuestas cuando la
vie ja situacion y la nueva com parten elementos (vease el capitulo 2). La generalizacion de
la respues ta a una situacion en la que nunca ha sido reforzada parece un problema para la
teoria operante, ya que no debe ria haber respuestas en las situacio nes aun sin refuerzo.
Skinner explicaba esto observando que la gente exhibe numerosos comportamientos que
lIevan a la respuesta final (reforzada). A menudo, estas condu ctas componentes son parte
de cadenas de comportamientos en diferentes tareas y, por ende, son reforzados e n diferemes contextos. Cuando el individuo se e ncue ntra e n una nueva situacion , es probable
que e jecute las conductas componentes, que prod ucen una respuesta adecuada 0 la rapida adq uisicion de la respuesta COlTecta. Tecnicamente, no es posible predecir a que caracte risticas de una situacion responded.; pero con cambios menores e n elias se determina si
la respuesta se generaliza a esas modificaciones.
Para eje mplificar el proceso, conside remos que unos estudiantes con bue nos hi bitos
de es tudio llegan a dase, la atienden y participan en las actividades, to man no tas, hacen las
Conliicionamicnro operanrc
75
lectu ras indicadas y !levan adelante sus deberes. Estas conductas proclucen noras elevadas
ell los exame nes y e n las tareas, asi como mayo res grados acack:micos. Cuanclo estos es tudiantes comienzan una nueva c1ase, no es necesario que su conten ido se parezca al de
arras en las que se hayan inscrito: las conductas compone ntes han recibiclo refuerzo constante y, en virtue! de ese historial de refuerzo, es probable que ocurran en la nueva situacion. La nueva c1ase tenclra e leme ntos en comun con los cursos anteriores (au la, instructor, mesas y sillas, libros) , yel historial de refuerzo produce la generalizacion.
Esto no quiere decir que la generalizacion sea automatica. O'Leary y Drabman (1971)
senalaron q ue "la generalizacion no es ( ... ) un procedimiento magico ni la explicacion de
un fenomeno, sino la descripcion de un cambio conductual q ue debe ser programae!o
como cualq uie r arro" (p . 393). Un problema de muchos programas de moe!ificacion
conductual es que cambian las conductas durante el refuerzo, pero las nuevas no se generalizan fuera del contexto del e ntrenamiento. O'Leary y Drabman (1971) ofrecen sugerencias para facilitar la genera lizacion (tabla 3.2) . La aplicacion 3.2 muestra como fun cionan
esas tecnicas.
Tahla 3.2
Sugerencias para facilitar
la generalizaci6n
Compromiso de los padres
Comprometer a los padres en los programas de cambio conductual
Expectativas elevadas
Comunicar a los estudiantes que son
capaces de desempefiarse bien
Autoevaluacion
Ensefiar a los estudiantes a supervisar y
evaluar su comportamiento
Contingencias
Eliminar las artificiales (por ejemplo, las
fichas) y sustituirlas con naturales
(privilegios)
Participacion
Permitir que los estudiantes participen,
especificando las conductas por reforzar y
las contingencias de refuerzo
Academicos
Ofrecer un buen programa academico
porque muchos estudiantes con problemas
de conducta tienen deficiencias escolares
Beneficios
Mostrar a los estudiantes c6mo se beneficiaran de los cambios conductuales,
vinculandolos a las actividades de interes
Refuerzo
Reforzar a los estudiantes en diversos
medios para reducir la discriminaci6n entre
situaciones reforzadas y no reforzadas
Consistencia
Preparar a los maestros de las clases
regulares a seguir moldeando la conducta
de los estudiantes en clases especiales
cuando estan indicadas en el programa
regular
76
Capitulo 3
APUCACION 3 .2
Generalizaci6n
La generalizacion a diversas materias puecle aclelantar el desarrollo de las habilidades. Ballar las ideas principales es importante en las clases de lectura y redacci6n,
estudios sociales, matematicas (problemas de algebra) y otras. Por ejemplo,
durante la clase de lectura y redaccion el docente enset'ia a los estudiantes una
estrategia para encontrar las ideas principales. Una vez que la dominan, e l maestro
les explica como modificarla para emplearla en otras materias escolares y les pide
que piensen en sus posibles usos. Al ensenar bien la estrategia en una area y
facilitar sus aplicaciones en otras, los maestros ahorran mucho tiempo y esfuel-zo
pOl"que no tienen que enset'iarla e n cada nueva materia.
1ambien es posible generalizar la ensefianza de las conductas deseadas (no
COlTer en los pasillos, levantar la mano antes de hablar). POl' ejemplo, si todos los
maestros de septimo grado deciden que los alumnos utilicen e l mismo encabezado
para todos sus trabajos , pueden explicarlo en una clase, y lu ego pedir a los estudiantes que tambien 10 utilicen (con pe quei'ias modificaciones) en las demas.
-------------
Discriminacion La discriminacion es el proceso opuesto de la generalizacion. Cons iste en responder de manera diferente (en intensidad 0 tasa) segLlI1 el estim ulo 0 las caracteristicas de la situacion (Rilling, 1977). Los maestros quieren qu e los alumnos generalicen
10 que aprenden e n diversas situaciones, pero tambie n desean que discriminen al responder. AI resolve r problemas de algebra, esperan que adopten e l acercam ie nto general para
la solucion de problemas que comprende pasos como determinar que informaci6 n necesitan y cual tienen, trazar una image n y crear formul as provechosas. Los maestros tam bien
desean que aprendan a distinguir las diversas clases de proble mas (digamos, areas, tiempo-tasa-distancia, tasa de interes), puesto que ser capaz de hacerlo con rapidez aumenta
sus oportunidades de exito.
Recordemos del capitulo 2 la idea de Spence (1936) de que para capacitar a los sujetos
para que discriminen, los investigadores deben reforzar algunas respuestas y no otras, de
manera qu e se extingan las qu e den los sujetos a las caracteristicas no reforzadas. Terrace
(1963) mostro c6mo entrenar a los animales para que hagan discriminaciones sin errores ;
esto es, que nunca respondan a los estimulos no reforzados. Usando palomas, comenz6
pOl' introducir el estimulo no reforzado (proyectado sobre la clave del picoteo) pOl' breves
lapsos y bajas intensidades. Mas adelante , aumento la duracion y la intensidad de dicho
estim ulo. Las_aves no e ntre nadas e n la discriminacion sin errores exhibieron un gradual
aprendizaje de la discriminacion, y a veces respond ian al estimulo no reforzado de manera
"emocional" (con miedo, alejandose).
En general, se piensa que los e rrores son perjudiciales y llevan al aprendizaje de respuestas
incorrectas. Los educadores tratan de que los alumnos cometan el minimo de errores. Que sea
necesario eliminar todos los errores es materia de debate. Las evidencias de la Iiteratura sobre
motivacion revelan que los estudiantes que aprenden a enfrentarse a los en"ores de manera
adaptativa insisten mas tiempo en las tareas dificHes que los que han pasado por e l aprendizaje
sin errores (Dweck, 1975; vease tam bien e l capitulo 8 sobre motivacion).
C( lilt! iciol1al1l iel1 tl l (lperal1 l e
77
CAMBIO CONDUCTUAL
Cuando un o es capaz de e mitir res puestas o perantes (es clecir, que existen e n nues tro
repe rtorio cle conductas) , e l re fu e rzo (0 e l cas tigo) continge nte a su ocurrencia aumc nta
(0 clisminuye) la posibiliclad de que estas se repitan de nuevo. Sin emba rgo, mientras la
ge nte aprende, las resp uestas o pe rantes no existe n e n su forma pulida final. Si los maestros es pe ran a en tregar los refo rzadores hasta que los alumnos den las respuestas apropiadas, muehos nunca los recibiran porque nunea ad quiri nin las res puestas. Incluso quie nes
han lograclo alg unos aspectos de una habiliclad eomplieada no seran reforzados, porque
no seran capaces de desempenar la conducta e n su form a final. Nos oeuparemos ahora de
revisal' la forma en qu e ocurre el eambio co ncluetual e n condicio nes o pe rantes, 10 que
tie ne importantes implicaciones para el aprenclizaje .
Aproximaciones sucesivas (moldeamiento)
EI me toda bas ico cle cam bi o co nductual en el cond ie ionami e nto o perante es el
0 reJuerzo d~!erencia l de aproximaciones sucesivas a la fo rma 0 tasa
cleseada cle eomportamiento (Morse y Ke llehe r, 1977) . Para moldear la conclucta, nos ap egamos a la siguie nte seeuencia:
lJ1oldeamiento,
l. Identifiear 10 que e l alumno puede haeer ahora (eonclucta inicial).
2. Se nalar la condueta (terminal) cleseada.
3. Identificar los posibles reforzaclores en el entorno del alumno.
4. Se parar la eonclucta terminal (paso clos) e n peque nas eta pas para do minar una tras
otra.
5. Llevar al alumno de la condueta inieial a la terminal reforzando suees ivamente cada
aproximaeion a esta ultima.
Se puede ve r un ejemplo natural de mo ldeamiento en el estudiante qu e inte nta marcar un
e nceste desde eierto punto de la eaneha de basquetbol. Su primer e nvio pasa cerea de la
canasta, de modo que la segunda vez lanza la pelota con mas fu erza y la estrella e n e l
table ro; la terce ra vez ya no 10 haee tan fuerte , mas e l balon rebota en ellado dereeho cle l
ara, asi que , en el euarto intento, emplea la misma fue rza pero apunta a la izquie rda: la
pe lota rebota de ese laclo del ara. En fin , el estudiante lanza con la misma fuerza pero
apuntando Iigeramente ala de recha y eneesta. Paso a paso , afino la precision del e nvio.
Seria posible aplicar sistematieame nte el moldeamie nto al estudiante hipe ractivo que
no puede entregarse a una tarea mas de un par de minutos antes de distrae rse . La meta es
moldear su eondueta de modo que pueda trabajar sin interrupcion durante 30 minutos.
Es poco realista esperar a que haya trabajado la media hora para entregar e l reforzador, asi
que, e n cambio, el maestro ide ntifica 10 que e l alumno puede hacer ahora (conce ntrarse
dos minutos) y, cuando 10 haee productivamente, 10 refu e rza; en el caso contrario, no .
Luego de varios inte rvalos de dos minutos en los que el estudiante recibe refu e rzo , se
eleva la norma a tres minutos. Ya que trabaje sin interrupcion varios pe riodos de tres
minutos, la norma se elevani a cuatro. EI proceso contilllh hasta la meta de 30 minutos , en
78
Capit ulo :'>
tanto q ue e l alumno se clesemp6ie bien en e l nivel que marque el criterio, pues, si encue ntra alguna cl ificultacl en cualquier punto , e l criterio para e l refue rzo bajara al nive l al
que se desenvuelva con exito.
Las activiclacles escolares se moldean de la misma mane ra . Un e je mplo sencillo consiste e n ensefiar la tabla del se is (6 xl = 6; 6 x 2 = 12; etc.). Primero, el doce nte tiene que
evaluar e l nivel inicial clel alumno. Supongamos qu e ap e nas sab e que 6 x 1 = 6 Y
que 6 x 2 = 12: para lograr el reforzamiento, debe recitar ambos correctamente yademas
6 x 3 = 18. Despues de que 10 hace con exactitud, se eleva el criterio para el refuerzo de
manera que incluya 6 x 4 = 24. El proceso continua hasta que diga con precision toda la tabla.
Encadenamiento
Casi todos los actos humanos son complejos e incluyen varias contingencias de tres terminos ligadas en sucesion. Habilidades como la lectura de comprension y el balanceo de
ecuaciones quimicas comprenden una secuencia unificada de respuestas. Una respuesta
altera el medio, y esta nueva condicion sirve como estimulo para la siguiente respuesta. El
encadenamiento es el proceso de generar 0 alterar algunas de las variables que funcionan
como estimulos para respuestas futuras (Skinner, 1953).
Consideremos al estudiante que balancea ecuaciones qufmicas. EI primer elemento
del primer problema sirve como el SD al que el alumno da la respuesta apropiada (R). Este
producto (SR) es tambien el SD de la siguiente respuesta necesaria para el balanceo. La
progresion continlla hasta que la ecuacion esta balanceada, que sirve como para pasar a la
que sigue. Las operaciones de cada ecuacion constituyen una cadena, 10 mismo que la totalidad del conjunto de problemas.
La cadena consiste en una serie de operantes, de las que cada una brinda la ocasion
para respuestas futuras. De algun modo, las cadenas se parecen a los actos de Guthrie
(capitulo 2), mientras que las contingencias de tres terminos se asemejan a los movimientos. Algunas cadenas adoptan una unidad funcional; son secuencias integradas cuya implantacion exitosa define una destreza. Cuando las habilidades estan bien afinadas, la ejecucion de la cadena ocurre automaticamente. Andar en bicicleta consta de varios actos
separados, mas el ciclista experto los rea liz a con poco 0 ningun esfuerzo aparente. Las
cadenas tambien se vuelven automaticas cuando las habilidades estan bien establecidas
(digamos, leer, resolver problemas). El encadenamiento es un proceso de aprendizaje
especialmente importante y cumple una funcion crucial en la adquisicion de habilidades
(Gollub, 1977; Keller y Schoenfeld, 1950). Como Skinner (1978) observo:
Es posible construir largas cadenas de respuestas con reforzaclores conclicionaclos. En una
clemostraci6n caracteristica en el aula, una rata ejecuta una serie cle , quiza, 10 respuestas
cliferentes, cacla una reforzacla por la oportunidacl cle realizar la siguiente, hasta que aparece un reforzaclor final, habitualmente inconclicionaclo. AI parecer, se cia el primer paso "en
virtud del Cdtimo", que se halla en el futuro lejano. Algo parecido ocurre cuando, por ejemplo, una persona construye un cobertizo. El ultimo paso brinda protecci6n contra la intemperie, pero no se cia sino clespues cle completar las etapas anteriores. Mientras construye el
refugio, cad a paso es reforzaclo por la oportunidad de dar otro. (p. 21)
Conclicionam icl1lo operantc
79
Modificacion de la conducta
Con la expresi6n rnodificaci6n de fa conducta (0 terap ia conductual) nos referimos a la
aplicaci6n siste matica de los prin ci pios de l apre ndi za je para fac ilitar las conductas
adaptativas (Ullmann yKrasner, 1965). Su base conceptual proviene del exam en de Skinner
y sus colaboradores sobre la relaci6n e ntre los estimulos del medio y las co ntingencias de
refuerzo y los cambios en el comportamiento. La modificaci6n de la condu cta ha sido
empleada e n ninos y adultos en diversos contextos como aulas, gabinetes de consultoria,
carceles y hospitales mentales. Se ha utilizado para tratar fobias, disfunciones dellenguaje ,
conductas trastornadas, interacciones sociales negativas, mal os cuidados in fan tiles y poco
autocontrol (Ayllon y Azrin, 1968; Becker, 1971; Keller y Ribes-Inesta, 1974; Ulrich, Stachnik
y Mabry, 1966) . Lovaas (1977) la emple6 con exito para ensenar ellenguaje a ninos autistas.
La aplicaci6n 3.3 ofrece algunas sugerencias para usarla.
Las tecnicas basicas de modificaci6n de la conducta incluyen el refuerzo de las conductas deseadas y la extinci6n de las otras. Aunque rara vez se emplea el castigo, se acude
mas a menu do a la remoci6n de un estimulo reforzador positivo que ala presentaci6n de
uno negativo. Los investigadores tambien han incorporado elementos cognoscitivos e n
estos procedimientos. En la rnodificaci6n de fa conducta cognoscitiva, los pensamientos
(verbalizados) de los estudiantes operan como estimulos discriminativos y de refuerzo ;
asi, pueden decirse en voz alta 10 que deben hacer antes de ejecutar la conducta apropiada.
Con frecuencia, estas tecnicas se aplican a estudiantes discapacitados (Hallahan, Kneedler
y Lloyd, 1983) y se incorporan a los programas de autorregulaci6n (capitulo 10). La capacitaci6n autoinstructiva de Meichenbaum es un ejemplo de estos metodos (vease los
Procesos de modelamiento en el capitulo 4).
Para elegir un programa de modificaci6n, los terapeutas se concentran habitualmente
en los siguientes tres puntos (Ullmann y Krasner, 1965):
1.
~Que
conductas del sujeto estan desadaptadas y cuales deben ser fomentadas (0
bien aminoradas)?
2. t.Que contingencias del entorno acostumbran respaldar las conductas del sujeto
(ya sea para mantener las conductas indeseables 0 bien para reducir la probabilidad de dar respuestas mejor adaptadas)?
3.
~Que
caracteristicas del medio pueden ser manipuladas para alterar la conducta
del sujeto?
El cambio es mas probable cuando terapeutas y clientes concuerdan en su necesidad y
juntos deciden las metas que desean. EI primer paso para establecer el programa es definir el problema objetivamente en terminos conductuales. Por ejemplo, el enunciado "J uan
se levanta de su sitio muy a menudo" se refiere a una conducta abierta que puede ser
medida: se puede llevar un registro de la frecuencia y la duraci6n de las ausencias de Juan
de su lugar. Las expresiones generales de cosas inobservables ("Juan tiene una mala actitud") no permiten la definici6n objetiva del problema.
EI siguiente paso es determinar las contingencias que mantienen las conductas indeseables. Tal vezJuan llama la atenci6n del maestro cuando se levanta y no cuando se queda
en su sitio. Una alteraci6n simple del entorno consiste en que el maestro atienda a Juan
78
Capitulo 3
tanto que el alumno se desempeii.e bien en el nivcl que marque el crite rio, pues, si encuentra alguna dificultad en cualquier punto, el criterio para el refuerzo bajara al nivel al
que se desenvuelva can exito.
Las activiclades escolares se moldean de la misma mane ra. Un ejemplo sencillo consis_
te en ens6i.ar la tabla del seis (6 xl = 6; 6 x 2 = 12; etc.). Primero, el docente tiene qUe
eva lu ar e l nive l inicial del alumno. Supongamos que apenas sabe que 6 x 1 == 6 Y
que 6 x 2 = 12: para lograr el reforzamiento, debe recitar ambos correctamente yaclelll<ls
6 x 3 = 18. Despues de que 10 hace con exactitud, se eleva el criterio para el refuerzo de
manera que incluya 6 x 4 = 24. EI proceso continua hasta que diga con precision tocla la tabla.
Encadenamiento
Casi todos los actos humanos son complejos e incluyen varias contingencias de tres terminos ligadas en sucesion. Habilidades como la lectura de comprensi6n y el balanceo de
ecuaciones quimicas comprenden una secuencia unificada de respuestas. Una respuesta
altera el medio, y esta nueva condicion sirve como estimulo para la siguiente respuesta. HI
encadenamiento es el proceso de gene rar 0 alterar algunas de las variables que funcionan
como estimulos para respuestas futuras (Skinner, 1953).
Consideremos al estudiante qu e balancea ecuaciones quimicas. EI primer elemento
del primer proble ma sirve como el SD al que el alu mno da la respuesta apropiada (R). Este
producto (SR) es tambie n el SD de la siguie nte respuesta necesaria para el balaneeo. La
progresion continua hasta que la ecuacion esti balanceada, que sirve como para pasar a la
que sigue. Las operacio nes de cada ecuacion constituyen una cadena, 10 mismo que la totalidad del conju nto de proble mas.
La cadena consiste e n una serie de operantes, de las que cada una brinda la oeasi6n
para respuestas futuras. De algun modo, las cadenas se parecen a los aetos de Guthrie
(capitulo 2), mie ntras que las contingencias de tres terminos se asemejan a los movimientos. Algunas cadenas acloptan una unidad funcional; son secuencias integradas cuya implantacion exitosa define una clestreza. Cuando las habiliclades estin bie n afinadas , la ejecucion de la cadena ocurre automi ticame nte. Andar e n bicicleta consta de varios actOS
separados, mas el ciclista experto los realiza con poco 0 ningun esfuerzo aparente. Las
cadenas tambie n se vuelven automiticas cuando las habilidades estin bien establecidas
(digamos , leer, resolver proble mas) . El encadenamiento es un proceso de aprcnclizaje
especial mente importante y cumple una funcion crucial en la adquisicion de habiliclades
(Gollub, 1977; Keller y Schoe nfeld, 1950). Como Skinner (1978) observo :
Es posible construir largas cadenas de respuestas con reforzadores condicionados. En una
demostracion caracte ristica e n eI aula, una rata ejecuta una serie de, quiza , 10 respuestas
dife rentes, cad a una reforzacla por la o ponunidad de realizar la siguiente, hasta que aparece un reforzaclor final , habitualmente inconclicionaclo. AI parecer, se cia el prime r paso "en
virtuel clel lIi timo", que se halla e n el futuro le jano. Algo parecido ocune cuanclo, por ejemplo, una persona construye un cobertizo. EI ultimo paso brincla proteccion contra la inrell1perie, pero no se cla sino elespues ele comple tar las eta pas anteriores. Mientras construye el
refugio, caela paso es reforzaelo por la o portunidael de dar otro. (p . 21)
Condicion;tmiel1lo operante
7')
Modificacion de la conducta
Con la expresi6n modificaci6n de fa conducta (0 terapia conductllal) nos referimos a la
ap licac i6n sistematica de los principios del ap rencliza je para facilitar las conductas
adaptat ivas (Ullmann y Krasner, 1965). Su base conceptual proviene del examen de Skinner
v sus colaboradores sobre la relaci6n e ntre los estimulos del medio y las contingencias de
;'efuerzo y los cambios en el comportamiento. La modificaci6n de la conducta ha sido
c mpleacla en nifios y adultos en divers os contextos como aulas , gabinetes de consultoria,
c;irceles y hospitales mentales. Se ha utilizado para tratar fobias, clisfunciones dellenguaje,
conciuctas trastornadas, interacciones sociales negativas, mal os cuidacios infantiles y poco
autocontrol (Ayllon y Azrin, 1968; Becker, 1971; Keller y Ribes-Inesta, 1974; Ulrich , Stachnik
y MablY, 1966). Lovaas (1977) la emple6 con exito para ensefiar ellenguaje a nifios autistas.
La aplicaci6n 3.3 ofrece algunas sugerencias para usarla.
Las tecnicas basicas de modificaci6n de la conducta incluyen el refuerzo de las conductas deseaclas y la extinci6n de las otras. Aunque rara vez se e mplea el castigo, se acude
mas a menudo a la remoci6n de un estimulo reforzador positivo que a la presentaci6n de
uno negativo. Los investigadores tambien han incorporado elementos cognoscitivos en
cstos procedimientos. En la mod?ficaci6n de fa conducta cognoscitiva, los pensamientos
(verbaJizados) de los estudiantes operan como estimulos discriminativos y de refuerzo;
asi, pueden decirse en voz alta 10 que deben hacer antes de ejecutar la conducta apropiada.
Con frecuencia, estas tecnicas se aplican a estudiantes discapacitados (Hallahan, Kneedler
y Lloyd, 1983) y se incorporan a los programas de autorregulaci6n (capitulo 10). La capacitaci6n autoinstructiva de Meichenbaum es un ejemplo de estos metodos (vease los
Procesos de modelamiento en el capitulo 4).
Para elegir un programa de modificaci6n, los terapeutas se concentran habitualmente
en los siguientes tres puntos (Ullmann y Krasner, 1965):
1.
~Que
2.
~Que
conductas del sujeto estan desadaptadas y cuales deben ser fomentadas (0
bien aminoradas)?
contingencias del entorno acostumbran respaldar las conductas del sujeto
(ya sea para mantener las conductas indeseables 0 bien para reducir la probabilidad de dar respuestas mejor adaptadas)?
3. iQue caracterfsticas del medio pueden ser manipuladas para alterar la conducta
del sujeto?
EI cambio es mas probable cuando terapeutas y c1ientes concuerdan en su necesidad y
juntos deciden las metas que desean . El primer paso para establecer el programa es definir el problema objetivamente en terminos conductuales. Por ejemplo, el enunciado "Juan
se levanta de su sitio mLly a menudo" se refiere a una conducta abierta que puede ser
medida: se puede llevar un registro de la frecuencia y la duraci6n de las ausencias de Juan
de su lugar. Las expresiones generales de cosas inobservables ("Juan tiene una mala actitud") no permiten la definici6n objetiva del problema.
EI siguiente paso es determinar las contingencias que mantienen las conductas indeseables. Tal vezJuan llama la atenci6n del maestro cuando se levanta y no cuando se queda
en su sitio. Una alteraci6n simple del entorno consiste en que el maestro atienda aJuan
80
Clpituio 3
APLlCACION 3 .3
Modificaci6n de fa conducta
La rnodifieacion de la eondueta de los alumnos desordenados es diffcil pOl'que rara
vez muestran las respuestas apropiadas para reforzarlos positivamente. EI maestro
poclria servirse clel moldeamiento para tratar un eornportamiento en particular
fastidioso. Supongamos que Eric e mpuja y da coda2Os a los demas estudiantes
euando se forman en fila para dirigirse a O[ra parte de las instalacio nes. Cuanclo el
grupo se dirige a un lugar cereano, el maestro podrfa decir a Eric que si se mantiene e n su sitio sin molestar, ira a la cabeza de la fil a en el viaje de regreso; si no 10
hace, sera sacado de inmediato de la fila. Si es capaz de quedarse formado apropiadamente, se Je permite dirigir la fila de vuelta. EI procedimiento se repite hasta que
Eric se comporta en las distaneias conas; e ntonces, el maestro 10 dejara marchar
con el grupo durante recorridos cada vez mas largos, hasta que se mante nga e n la
fila eualquiera que sea la distancia.
Otro maestro podria e mplear reforzadores gene ralizados, como pegatinas
especiaies (canjeables por diversos privilegios) , para ayudar a un alumno que rinde
trabajos mal presentados. Por ejemplo, digamos que Susana acostumbra entregar trabajos sucios, desmadejados y apenas Iegibies. Se Ie dice que si haee su
e ntrega e n papellimpio se ganara una pegatina, o tra si no esta roto y una mas si la
escritura es clara. Ya que Susana eomie nce a mejorar, el maestro podra desplazar
grad ualmente las recompe nsas a o tras areas sujetas a perfeccionamiento (digamos ,
trabajo correcto, te rminarlo a tiempo).
cuando esta sentado trabajando y que 10 ignore cuando no 10 hace. Si disminuyen las
veces que Juan se levanta, la atencio n del maestro es un refo rzador positivo.
EI programa de modificaeion de la condueta puede utilizar reforzadores ge neralizados
como puntos 0 fichas que los alumnos eambia n pOl' recompensas tangibles, tiempo libre 0
privilegios. Tambien puede n ser cambiados pOl' reforzadores de respa ldo, de modo que
todo el tiem po por 10 menos uno sea efieaz para eada alum no. Hay que establecer una
norma de compon amien to para obtener el refue rzo. Para ello, se puede em plear e l procedimiento de moldea mie nto e n cinco pasos que ya vimos. AI principio, la norma se define
como el nivel de conducta inicial , y se avanza con increme ntos pequefios hacia la conducta terminal. Cada vez que un estudiante satisface la norma, recibe un punto 0 fieha. Para
extinguir el eomponamie nto indeseable deJuan, el maestro Ie presta poca atencion si esta
fu e ra de su lugar y, e n eambio , Ie info rma en privado qu e no cum pie con la no rma y por
ello no se mereee el punto 0 fieha.
El eastigo no se usa con freeuencia, pero quiza sea neeesario si el eomportamiento se
vuelve tan daflino que no es posible igno rarlo (estudiantes que pelean, 0 trae n drogas 0
armas). En el nivel mas bajo, un a teeniea comun de eastigo es el tiempofuera (de l refue r20). Durante el tiempo fuera, el alumno es apartado del contexto social del aula y quiza
colocado e n una esq uina 0 e n otro salon . Al1!, en terminos ideales, el estudiante continua
C( mciicionamie nro (lpe ranre
HI
ca n su trabajo esco lar pero sin la posibilicl acl de interactuar can sus com par'ieros ni la
oponunidad de recibir puntos, tiempo Iibre 0 la aprobacic'Jn de l maestro. Otra forma de
castigo consiste en e li mina r los refon:ado res positivos (t iempo Iibre , descansos, privilegios).
Los criticos argumen tan que, con cle masiacla frecuenc ia, se utiliza la mod ificac i6n de
la conclucta para mold ear comportamie ntos apac ibles y dociles (Winett y Win kle r, 1972) .
Aunque es necesaria una razo nable tranquilidad para garantizar e l apre nclizaje, algunos
maestros q uie re n un aula silenciosa todo el tiempo, incluso cuando algo de ru ido (po r
eje mplo, e n los in tercambios sociales) facilitaria e l apre nde r. Estas tecnicas no so n bue nas
ni malas en si mismas . Pueden se rvir para te ne r un sal6 n de clases callado 0 para pro mover
la socializacion de los ninos apanados (Strain , Ke rr y Ragland, 1981). Y al igual q ue las
propias tecnicas , las metas de la modificacic'Jn de la conducta han de ser med itadas cui d adosamente por quie nes es tablecen los procedimie ntos .
La mala conducta de los organismos
Skinne r (1956) suponia q ue cualquier respu esta que seamos capaces de e mitir puede ser
condicionada con me todos o pe rantes. Sin e mbargo , como vimos en e l capitulo 2 al revisar
e l condicionamie nto clas ico, e n cualquier especie dada, cie rtas respuestas no p uede n condicionarse a es timulos determinados. Asimismo, nume rosas evidencias inclican que esa
selectiviclacl atane a las concluctas operantes. Conside re mos , pues, aquellas evide ncias
que se refieren al fe no me no de l arrastre instintivo , e l automoldeamiento y e l comportamie nto supersticioso .
Arrastre instintivo Con la expresion arrastre instin tivo nos referim os al cambio grad ual de la conducta apre ndida e n la direcci6 n del com portamie nto presumible me nte regido po r e l instinto . El fe no me no fue identificado e investigado por Bre land y Bre land
(1961), quienes, como e ntre nadores de animales, aplicaron e l condicionamie nto opera nte a 6 000 animales de 38 es pecies. A pesar de su exito, los Breland se toparon con varios
problemas. Una vez, trataron de condicionar a un mapache para que recogiera una mo neda y la introdujera e n una caja metalica. El animal apre ndio con facilidad a levan tar la
moneda , pero no la echaba en la caja, sino que la frotaba contra el interior del recipiente ,
la sacaba y la afe rraba con fu e rza; y cuando te nia dos monedas, a menudo las friccio naba
una contra la otra y las metfa en el recipiente. EI acto de frotar empeor6 con e l tie mpo , a
despecho de la suspe nsion de l refuerzo. En otra ocasion , los Breland trataron de condicionar cerdos para qu e recogieran grandes d6lares de made ra y los depositaran e n un a alca ncia de cochino. Los animales apre ndieron la conducta con facilidad y la re pe tian una y otra
vez, pero al cabo de algunas semanas , come nzaron a soltar las monedas, hozaban con
elias, las levantaban, hozaban , levantaban y arrojaban al aire , y asi sucesivame nte . Estos
comportamientos se hicieron mas frecuentes con e l paso del tiempo.
Breland y Breland (1961) calificaron esas "malas conductas" como instintiva s, la desviaci6n de la conclucta hacia las actos instintivos q ue las especies asocian naturalme nte
con la obtenci6n de alime nto:
Despues de 14 anos de condicionamiemo continuo y observaci6n de miles de anim ales,
concluimos de mala ga na que no es posible entende r, predecir 0 controlar adecuadame nte
82
Ca pitulo 3
la conclucla de ningu na es pe-cie sin el conocimiento de sus paulas insl int ivas, hisro ria evolliliva y nicho ecol6gico. (p . 684)
Los resul tados de los Breland apuntan a que e l condicionamiento operante c\epe nc\e no
so lo c\e los elementos particulares de la continge ncia c\e tres terminos, sino tambien de la
relacio n natural entre los miembros de la es pecie. Cuanc\o la conducta a conc\icionar se
asocia con una pauta instintiva, con el tiempo e l comportamiento de l animal deriva hacia
esta, aun si hay con tingencias de refuerzo o puestas a la pauta. El arrastre instintivo pone
en te la de juicio la afirmaci6n de Skinner de que los principios del condicionamie nto
operan te tienen aplicacion general.
Automoldeamiento El automoldeamiento son los esfuerzos personales por molelear
los com portamientos propios para o bte ner refu erzo. Es otro fe nomeno que , com o e l arrastre instin tivo, muestra que las pautas innatas puede n so brepasar a la conducta aprendida
y, con ello, Iimitar la ge neralidac\ de los principios de l conclicionamie nto operante . En una
clemostraci6n clasica de automoldeamiento (Brown y Je nkins , 1968), unas pa lomas fueron expuestas a un clisco de plastico que , e n cada e nsayo, se i1uminaba por unos segundos, y enseguida se les entregaba un reforzaclor alimenticio sin que importara si habian
picaclo el disco 0 no. Aunque las palomas no fu e ron moldeadas para picotear el disco, ni la
com ida de pendfa de que 10 hicieran , todas acabaron po r pica rio cuando estaba e ncencliclo . En un a variacion de este procedimiento, Williams y Williams (1969) arreglaron las
cos as de modo que picar el disco evitaba que recibie ran e l reforzador alimenticio. EI picoteo
no era adaptativo y, sin embargo , la tasa de respuesta e n estas condiciones negativas fu e
elevada.
Para dar cuenta del automoldeamie nto, Brown y Je nkins sugirie ron que las palomas
hambrientas picotean pOI'que fac ilita la obtencion de alime nto. Cuando e l d isco esta ilum inado, las aves 10 advierte n y pican. No es que e l alime nto refuerce el picoteo; mas bien
este ocurre naturalme nte y su obj eto -el disco- no esta vinculado a la comida. EI objeto
luminoso impulsa una conducta instintiva que, e n tales circunstancias, tiene muchas probabilidades de ocu rrir. En pocas palabras, es mas probable que e l picoteo sea muestra de
conducta instintiva, antes que aprendida.
Conducta supersticiosa Las conductas supersticiosas son aque llas condicionadas de
man era accide ntal - no instrumental- para originar un a respuesta. Los estudios del tema
indican que las respuestas o pe rantes no siempre son funcio nales, como se suponia cuando Skinne r y otros hablaban de analisis fun cional operante de la conducta.
Para e jemplificar la conducta supersticiosa, co nside remos un expe rim e nto de
condicionamie nto en el que una paloma recibe un a peque na ca ntidad de alim e nto cada
30 segundos sin que importe 10 que haga (refue rzo no continge nte). Cuando el comedero
se presenta pOl' primera vez, e l ave esta haciendo algo (mueve la cabeza, gira, pica) , y su
conducta de ese momenta puede fortalece rse. Si la paloma la repite la segunda vez que
apa rece e l comedero , se fortal ece aun mas; pero si realiza otra, esta sera la fo rtalecida. Al
cabo de varias pruebas , e l animal desarrolla una conducta ritual supersticiosa antes de l
refuerzo alim enticio: quiza pica un disco, gira, salta, gira e n sentido o puesto , salta de nu evo, e tcete ra.
Conciicio namie nto o pe rantc
83
Con frecu e ncia, la gente practica condu ctas supersticiosas pOl'que cree que traen buena s uerte. Algunos estuc!iantes sie mpre uti!izan e l mismo Japiz 0 boligrafo para prese ntar
una prueba. Los c!e portistas se e ntregan a comportamientos rituaJes el elia d e s u participac i6 n - come n 10 mismo , Ilegan aJ estaelio a la misma hora, realizan antes las mismas acti vidades-. Skinne r (1953) explico la conelu cta supe rsticiosa dicienclo que e l procecler ele la
paloma antes d e l refuerzo funciona como operante, y que cualquier conclucta puecle se r
condicionacla de esta manera:
Tampoco se necesita una co nexi6n permane nte entre la respuesta y su refuerzo. Hacemos
que la entrega de comicla clependa de una respuesta de nuestra paloma disponie nclo una
conexi(Sn electrica 0 mednica. Fue ra clel labo ratorio, varios sistemas fisicos son responsables de los accicle ntes entre el comportamie nto y sus consecuencias, y no necesitan -y
pOl' In general no 10 hacen- influir en el organismo en ninglm Otro modo. En 10 que a este
{Iitimo concierne , la (mica propiedad im porrante del acontecimiento es la tempo ral: el
refuerzo no hace sino seguir a la respuesta y no vie ne al caso co mo ha lIegado . (pp. 84-85)
Staddon y Simmelhag (1971) examinaron con mas ate ncion las conductas supersticiosas
d e palomas y clescubrieron que exhiben dos formas cle comportamiento durante el inte rvalo entre los re forzadores alimen ticios. Las actividades interinas ocurre n justo despu es
de cada entrega, se trata de comportamientos aleatorios y variaban con las palomas. Las
respuestas terminales aparecian cerca de l momento d e la nueva com ida y consist ian e n
picar e n el sitio de alime ntacion 0 cerca de eJ; eran componamie ntos relacionados co n e l
a li mento, pOl'que las palomas picotean cuando comen 0 cuando anticipan la comicla, de
modo que , antes que fortal ecer las conductas o perantes, e l refuerzo no contingente Ilevaba a las aves a mostrar esas co nductas re lacionadas con la alimentac ion. Staddon y
Simmelhag observaron q ue Skinne r no disting uio las d os clases de actividades , asi que no
e stcl claro que co mportamiento fue condicionado en su estudio (Skinne r, 1953). La explicaci6n de Staddon y Simmelhag no cla cuenta de la conducta s upersticiosa del hombre ;
apenas muestra que la interpretaci6n de Skinner de esa conducta parece estar incomple ta.
Tomaelos e n conjunto , los elescubrimie ntos que tratamos e n esta seccion no refutan
los principios del condicio namie nto operante, sino que resa ltan la comple jidael ele la conelucta. Los animales elespliegan comportamie ntos propios de caela especie que , aunque
parecen conelicionados, ele hec ho estan mas regielos por pau tas instintivas 0 por con tingencias aleatorias. EI arrastre instintivo, e l auto molcleamie nto y la conducta s upersticiosa
son fenome nos que limitan la generaliclacl del conclicion amie nto operante (en especialla
funcion del refue rzo) en la modificacion conductual. En posteriores capitulos veremos
q ue en el re ino clel aprendizaje humano los procesos cognoscitivos explican buena parte
de la conducta que no puecle ser explanacla aclec uaclamente con los mecanismos de refue rzo.
CONDUCTA VERBAL
Skinner (1957) Ilevo alle nguaje los principios del condicionamiento operante con la publicacion cle Verhal Beha viol~ en el que definia la conducta verbal como "Ia conclucta
m o lcleacla y mante nicla por consecuencias mecliaclas (. .. ) la conclucta re forzacla por la me cliaci6n cle otras personas" (p. 2). Skinner d ecia que la conel ucta verbal esta conclicionacla
84
Capitulo 3
y mo lcleada por los mismos estiinulos y continge ncias de refu e rzo que la no verbal. Reconocia las dotes bio l6gicas Lmicas del se r humano - e l aparato fo naclor, la predisposici6n a
vocalizar y la susce ptibilidacl a las continge ncias de refuerzo-; y creia qu e nada m as habia
de especial e n e llenguaje , que no se requie re de nuevos principios para explicar su adquisicio n y uso.
Respuestas verbales
Skinner clasific6 las conductas ve rbales de acuerdo con las variables que las controlan.
Una forma es e l manda, que Skinner (1957) defini6 como la "operante verbal en que una
consecuencia caracteristica refu erza una respuesta que, por ende, queda bajo e l control
funcional de condiciones significativas de privacion 0 estimulacion aversiva" (pp. 35-36).
Skinner eligio la voz inglesa "mand" pOI-que se encuentra en terminos como "command"
("orden") y "demand" ("exigencia"). "iEscuche!", "ialto!", "mas pan" y "pasame la sal" producen consecuencias Lmicas (los actos verbalizados) cuando los oye otra persona. Estados
de privacion 0 aversion controlan la expresion de mandos -uno pide la sal cuando la
necesita (esta privado de ella)-. Los mandos no estin bajo e l control de estimu los ambientales particulares, y especifican sus consec uencias sea cual sea la circunstancia prevaleciente; ademis, no tienen que ser clasificados como ordenes, ya que pueden ser
solicitudes corteses : "aienes tiempo?" "~Me prestas tus apuntes?". Sin que importe la
forma , cumplir con el mando refuerza al escucha y aumenta la probabilidad de emitirlo en
el futuro, cuando surja un estado adverso similar.
Skinner (1957) describio otra conducta verbal , el tacto, que refleja la nocion de que
ese comportamiento hace "contacto" con e l entorno:
El tacto puede ser c1efiniclo como un ope rante verbal por el que una respuesta de una
forma dada es suscitada (0 por 10 menos forta lecida) por un objeto , suceso 0 propiedad
particular de un obje ro 0 acontecimiento. Damos cue nta de la fuerza mostrando que, en
presencia del objero 0 acontecimiento, una respuesta de esa forma es reforzada caracteristicamente en una comunidad verbal clada. (pp. 81 -82)
A diferencia de los mandos, los tact os se hallan bajo e l control de las condiciones ambientales prevalecientes; nombran 0 describen estim ulos discriminativos. Como el mismo tacto suele asociarse con muchos estimulos reforzadores diferentes, puede generalizarse y
emitirse en la presencia de distintas personas en circunstancias variadas. Cuando los peque nos senalan y nombran objetos, con frecuencia los adultos refuerzan sus expresiones
con sonrisas, abrazos y reconocimientos verbales (por ejemplo, "si, es un trompo") . Mientras que e l mando informa al escucha del estado inte rno del hablante, e l tacto Ie dice algo
de las circunstancias sin tener en cuenta e l estado interno del hablante.
La tercera clase de conducta verbal es la ecoica. Una forma de conducta ecoica es la
mera imitacio n. El padre Ie dice a su hijo "papi", el nino responde "papi" y el padre sonde
y 10 abraza. Otra forma se basa en las siguientes asociaciones: "Di la primera palabra que
pienses despues de que yo cliga una. No puecles repetir la misma". Ejemplos de ecoicos
son "huevos" para "jamon", y "mantequilla" para "pan". Los ecoicos ayudan a aprencler
palabras; por e jemplo, uno escucha un termino nuevo, 10 repite varias veces y 10 busca en
el cliccionario.
ConLiicionam iemo operame
85
La conducta textual es la controlada por textos . Los operantes verbales estan controlados par estimulos visuales (tactiles en Braille). Padres y maestros refuerzan la conducta
textual cuando los nifios leen bie n; y 10 mismo ocurre cuando ayuda a fundar otras respuestas verbales. Po r ejemplo, leer libros y buscar te rminos en los diccionarios establecen
nuevos significados de las palabras que , a continuacion, los individuos e mplean en su
habla y escritura. Los alumnos que estudian vocabularios para sus examenes de clasificacion son reforzados si algunas de las palabras que aprendieran aparecen en las pruebas.
La conducta autoclitica es aqu eUa que "se basa 0 depende de otra conducta verbal"
(Skinner, 1957, p. 315). Algunos autocliticos informan al escucha de los ope rantes verbales
que acompafian; por e jemplo, "veo que ... ", "recuerdo que ... "; otros in troducen mandos
ete pido que me pases la sal") 0 tactos ete d igo qu e esta lloviendo"); o tras mas transmiten fu e rza de respuesta verbal ("supongo", "creo que", "imagino") . Los autocliticos tambien explican la relacion e ntre una respuesta y otra del hablante 0 el escucha ("estoy de
acuerdo", "admito"); transmiten el estado emocional 0 de motivacic)I1 del hablante ("no
me gusta decirte que .. .", "se que te encantad saber... ") , y expresan una conducta verbal
negativa ("dudo que ... ", "no recuerdo ... ") . Adverbios y adjetivos son autocliticos, 10 mismo
que las expresiones que modifican 0 sefialan el orde n 0 la posicion de 10 que sigue (" par
e jemplo", "por decirlo as!", "aqul entre nos").
El texto de Verbal Behavior ofrece un analisis teo rico de la forma en que el hombre
adquie re y mantiene ellenguaje. Por desgracia , solo contiene datos infarmales para respaldar los argumentos de Skinner, y la teoria ha pasado po r pocas pruebas empiricas: e n
general, los conductistas se han interesado e n temas distintos del lenguaje, y po r 10 comun los psicolingi.iistas han probado las teodas cognoscitivas de la adquisicion y e l uso del
lenguaje (Clark y Clark, 1977; Segal , 1977). Hay muchas pole micas ace rca del amilisis lingi.iistico de Skinner. La cuestion no es si los individuos adquieren el lenguaje mediante e l
refuerzo, que sin duda cumple una funcion; mas bien, se trata de si acaso el refuerzo es
e l principal mecanismo responsable de la adquisicion dellenguaje.
La Cfitica de Chomsky
El reconocido ling i.iista Noam Chomsky (1959) -quien argUla que un modelo de
condicionamiento es inapropiado para explicar la adquisicion y la com prension del le nguaje- escribio una resefia critica de Verbal Behavior:
El cuidadoso estlldio de este libro (y de la investigacion en que se basa) revela C.. ) que los
conocimientos adqlliridos en los laboratorios del teorico del refue rzo , aunque genllinos ,
se aplican a la compleja conducta humana solo del modo mas tosco y supe rficial , y los
esfuerzos especulativos por analizar el comportamiemo lingUistico exclusivamente en esos
terminos o miten la conside racio n de facto res de fundamemal impo rtancia y que son , que
duda cabe , dignos de estlldio ciemifico. (p. 28)
Chomsky planteo los temas que, en su opinio n, un analisis operante no podia tratar adecuadamente. Uno de e Uos atafie a la naturaleza del estimu lo al que uno responde co n
86
Capitu lo 3
conducta verbal. Chomsky al'gumentaba que ese estimu lo debe ser especificado, pues dl'
ot ra mane ra piercie su obje tiviclad y senticlo como concepto cie ntifico. Skinner (1957) dio
el siguiente ejemplo de estimulo de control:
EI estudiante que aprende a "reconocer" al autor cie una composici(m no fa miliar 0 el
no mbre del pintor 0 la escuela [a la que pe rte nece I un cuadro mal conocido esta suje to a
las mismas continge ncias de refuerzo difere ncial. Respuestas como lVlozart 0 flam enca
aparece n pOl' el control de propiedaeles muy sutil es de los estimulos cuando la comunidaci
las refu e rza con un "co rrecto" 0 las castiga con un "incorrecto" . (p. 108)
Chomsky (1959) impugno este punto como sigue:
Supongamos que en vez de elecir)1amenca dijimos desenlona can el empapelado, creia
que te gllstaba el arle abstracto, nunca la habia visto, esta inclinada, cue/ga demasiado
abajo, hermosa, horrible, drecuerdas nuestro viaje at campo el uerano pasado?, 0 cualquier otra cosa que nos venga a la cabeza mientras miramos el cuadro (en traducci6n
skinneriana, cualquie r otra respuesta que exista con suficie nte fuerza). Skinne r solo podria
decir que todas estas respuestas estan bajo e l control de otros estimulos propios del objeto
fisico. (p. 31)
Otro de los temas que planteo Chomsky se refiere al proceso de la adquisicion dellenguaje. Chomsky (1959) aseguraba que como el analisis operante se ocupa apenas de las caracteristicas superficiales dellenguaje , no puede explicar como se adquiere la gramarica del
lenguaje 0 el conjunto de reglas abstractas que la fundan. Las siguientes oraciones tienen
diferente estructura superficial pero ide ntica estructura "profunda", y por ello la gente
entiende que significan 10 mismo: "La serpie nte mordio al nino". "EI nino fue mordido pOl'
la serpiente".
En el mejor de los casos, el refuerzo explica una pequena parte de la adquisicion del
lenguaje. Los ninos asimilan buena parte dellexico y de la estructura de las oraciones de la
television, la lectura y las interacciones verbales . A menudo inician elocuciones que oyen
aun sin ser reforzados por ello . EI mecanismo preciso que sustenta la adquisicion del
lenguaje es desconocido, pero al parecer consiste e n alcanzar el conocimiento implicito
de la estructura gramatical que no depe nde de la ensenanza ni el refuerzo; estos pueden
colabo rar e n el proceso, pe ro no son necesarios para que ocurra.
Los puntos flacos de la postura de Skinner ante ellenguaje se resumen como sigue:
Tambien es del toelo evidente que, en una e tapa tarelia , el nino sera capaz de construir y
entender elocuciones nuevas y que son, al mismo tiempo, o racio nes aceptables en esa
le ngua. Cada vez que un adulto lee un periodico, sin duela se topa con innumerables expresiones nuevas que de ningLII1 modo son seme jantes, e n LIn sentido fisico simple, a cualquiera que haya oielo antes y que reconoce como oraciones yentiende; tambie n pLlede detectar
pequenas elistorsiones 0 elefectos de impresion. (Chomsky, 1959, p. 42)
Todos estos temas suscitados por Chomsky apuntan a la conclusion de que no es posible
tratar adecuadamente el le nguaje sin considerar la vida mental del individuo. Casi todos
los investigadores que estudian la adquisicion y la comprension del le nguaje adoptan una
postura cognoscitiva, no la de Skinner. Aunque MacCorquodale (1970) intento responder
a las criticas de Chomsky, el consenso gene ral de la comunidad cientifica es que sus puntos son especialme nte convincentes.
Conci icionamiemo operante
87
APLICACIONES A LA DOCENCIA
Skinner (1954, 1961, 1968, 1984) escribio en extenso sobre la aplicacion de sus ideas a la
educacion para resolver los muchos problemas que esta e nfre nta. Primero, pensaba que
e l control aversivo es demasiado prevaleciente. Aun si es raro que los estudiantes reciban
castigos corporales, a menudo realizan sus deberes no porque quieran aprender ni porque los disfruten, sino para evitar resultados negativos como los reganos de l maestro , la
perdida de privilegios y un viaje a la oficina del director. Segundo, el refue,rzo no es frecuente ni suele ocurrir en el momento apropiado. Los maestros atienden a cada alumno
apenas unos minutos al dla, y, si se ocupan de trabajo individual en su sitio , transcurre n
varios minutos desde que terminan un ejercicio hasta que reciben la retroalime ntaci6 n;
en consecuencia, hacen las operaciones e n la forma incorrecta y los maestros de ben dedicar tie mpo adicional a corregirlos. Tercero, el alcance y la secuencia de los programas no
garantizan que todos los estudiantes adquiriran las habilidades, pues no aprenden al mismo paso. Para cubrir todo el material, los maestros acostumbran pasar a la siguiente leccion antes de que todos los estudiantes hayan dominado la anterior.
Skinner argumentaba que todos estos problemas no pueden ser resueltos pagando
mas a los maestros , alargando el dla y el ano escolar, elevando las normas 0 endureciendo
los requisitos para la certificacion de docentes; en su lugar, recomendaba emplear mejor
el tiempo de educacion. Dado que no es realista pretender que todos los alumnos avancen al mismo ritmo por el programa, la instruccion individu alizada aumentarfa la eficiencia.
"La ensenanza es el simple arreglo de las contingencias de refuerzo" (Skinner, 1968,
p. 5). No hacen falta nuevos principios que aplicar a la educacion. La docencia es mas
efectiva cuando (1) los maestros presentan el material en pequenos pasos; (2) los alumnos responden de manera activa en vez de escuchar pasivamente ; (3) de acue rdo con
estas respuestas, los maestros dan retroalimentacion inmediata; y (4) los alumnos avanzan
por el material a su propio paso.
EI proceso basico de la docencia se sirve del moldeamiento. Se define la meta de Ia
instrucci6n (conducta terminal) y se identifica la conducta inicial de los estudiantes. Se
form ulan las subetapas (conductas) que lIevan de la inicial a la terminal; cada una representa una pequena modificacion de la anterior. Los estudiantes avanzan por la secuencia
utilizando diversos acercamientos, entre ellos, demostraciones, trabajo en grupos redueidos y trabajo individual. Responden activamente al material y reciben retroalimentaci6n
inmediata aeerca de sus logros.
EI acereamiento edueativo eonsiste en determinar el conocimiento actual de los estudiantes y los objetivos deseados en terminos de 10 que ellos hacen. Con freeu e ncia, las
conductas terminales se especifican en form a de objetivos conductuales, que analizaremos e n breve. Se toman en cuenta las diferencias individuales y se comienza la ensenanza
en el nivel actual de desempeno de los alumnos para permitirles progresar a su propio
ritmo, Dados los actuales metodos doce ntes de nuestros sistemas educativos, estas me tas
pareeen poco practicas: los maestros preferirfan partir de diferentes puntos y tratar el
material a ritmos distintos para cada estudiante . La instrucci6n programada rodea estos
problemas: los alumnos eomienzan con el material que corresponde a su nivel de dese mpeno y adelantan a su propio paso,
88
Capitulo 3
Objetivos conductuales Los objetivos conductuales son enunciados claros de los resultados que busca la instruccion, y especificarlos es el necesario primer paso de la enseflanza y el aprendizaje. Los
objetivos van de los generales a los particulares. Los objetivos imprecisos 0 vagos , como
"mejorar la concentracion de los estudiantes", pueden ser cumplidos por casi cualquier
forma de instruccion. En el extrema opuesto, los que especifican en exceso y documentan
cada minimo cambio en la conducta del alumno exigen mucho tiempo de redacci6n y
hacen que los maestros pierdan de vista los resultados mas importantes del aprendizaje.
Los objetivos optimos se encuentran en algun lugar intermedio. La aplicacion 3.4 muestra los objetivos conductuales en la practica.
Cada objetivo conductual describe "10 que el alumno estara haciendo cuando demuestre
su avance y como se sabra que 10 ha hecho" (Mager, 1962, p. 53). Las cuatro partes de un
buen objetivo son: (1) el grupo espedfico de estudiantes; (2) las conductas que van a
realizar a consecuencia de las actividades educativas; (3) las condiciones 0 contextos en
que las van a realizar; y (4) los criterios para evaluarlas y determinar si los objetivos han
sido cumplidos. Veamos un objetivo de muestra con las partes seflaladas:
Dados ocho problemas de adici6n defracciones con denominadores distintos (3) ,
los estudiantes de aritmetica de cuarto grado (1)
anotaran las sumas correctas (2)
de al menos siete problemas (4).
Los objetivos conductuales sirven para determinar los resultados importantes del aprendizaje -aquellos que ayudan a planear las lecciones y a evaluar las adquisiciones de los
alumnos-. Formularlos tambU~n permite que los maestros decidan que contenidos son
apropiados para los estudiantes. Dados los objetivos de las unidades y una cantidad fija de
tiempo para cubrirlos, los maestros pueden decidir que objetivos son importantes y concentrarse en ellos. Aunque en general es facil especificar los objetivos de los resultados de
bajo nivel (por ejemplo, conocimiento y comprension), tambien es posible redactar buenos objetivos conductuales para valorar los resultados de niveles superiores (aplicacion,
analisis, sintesis, evaluacion).
La investigacion muestra que los estudiantes que reciben objetivos conductuales tienen un mejor recuerdo verbal de la informacion de ese mismo tipo en comparacion con
los que no la reciben (Faw y Waller, 1976; Hamilton, 1985). Brindar los objetivos puede ser
una clave para que los estudiantes procesen la informacion en el nivel apropiado; cuando
se les dan objetivos que requieren recordar, se dedican a actividades (como el repaso) que
10 facilitan. La investigacion tambien muestra que ofrecerles objetivos no mejora su aprendizaje del material que no se relaciona con ellos (Duchastel y Brown, 1974), 10 que sugiere
que se concentran en el material relevante para los objetivos y descartan cualquier otro.
El efecto de los objetivos en el aprendizaje depende de la experiencia previa de los
estudiantes con respecto a dichos objetivos y de la importancia que Ie concedan a la informacion. Capacitarlos en su empleo 0 la familiaridad con la enseflanza basada en criterios
lIeva a un mejor aprendizaje. Cuando los estudiantes pueden determinar por si mismos
Condicionamiento operante
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APUCACION 3.4
Objetivos conductuales
Mientras los maestros form ulan y preparan sus lecciones, es importante que
decidan los objetivos conductuales especfficos y planeen las actividades que ayuden a los estudiantes a dominarlos. En lugar de que el maestro de artes ph'isticas
prepare una lecci6n con el objetivo: "Que los estudiantes realicen un dibujo a tinta
de la fachada de la escuela", decidiria cu:H es el principal objetivo que los alumnos
deben dominaI': ces el empleo de las tintas, 0 el dibujar el edificio? El objetivo
queda mejor expresado as!: "Que los estudiantes tracen las principales lfneas de la
fachada de la escuela con la perspectiva correcta (medios y materiales: papel de
dibujo, plumas, tinta)".
Una maestra de jardfn de infantes escribe que quiere que "los alumnos vayan a
los salones de artes plasticas, musica y educaci6n ffsica de manera ordenada". Para
la edad de los pequeftos, seria mejor que la maestra expresara el objetivo en terminos mas especfficos, pOl' e jemplo: "Los alumnos se dirigiran a los o tros salones
en fila, sin hablar ni agitar las manos".
que material es importante aprender, brindarles los objetivos no facilita el aprendizaj e.
Comunicarles los objetivos es mas provechoso si no saben que material es importante 0
cuando creen que carece de impo rtancia.
La forma de la estructura del texto puede moderar el efecto de los objetivos en el
aprendizaje . La informaci6n cen tral, puesta de relieve por una posici6n se mantica prominente, se recuerda bien incluso sin tener los objetivos (Muth , Glynn, Britton y Graves,
1988). Duchastel (1979) cita el e jemplo del texto titulado "Reactores generadores rapidos",
que trata de las necesidades electricas del futuro, sobre el usa racional de los combustibles
f6siles, los reactores nucleares, la generaci6n de energfa at6mica y la aceleraci6n. "Los
reactores nucleares" se encuentra mas arriba en la estructura del contenido del texto porque precede a material mas detallado sobre la fusi6n nuclear. Una secci6n titulada "Fuentes futuras de e nergfa" se ocupa de las nuevas fuentes alternativas, la e nergia solar, los
reactores nucleares, los recursos geotermicos Y la fusi6 n laser. Aunque en el segundo
e jemplo "Los reactores nucleares" esta en la misma posici6n (la tercera), es una entre
muchas alternativas, de modo que su importancia semantica es menor. Segun el estudio
de Duchastel, ofrecerles objetivos a los estudiantes ayuda a me jorar el recuerdo cuando la
informaci6n central no esta destacada e n la estructura del texto; de todos modos, Muth y
sus colaboradores (1988) encuentran beneficios de los objetivos en el recuerdo cualquiera que sea la posici6n del conte nido e n el texto, y seftalan q ue el repaso que anim an
produce un mejor almacenamiento en la memoria.
Instrucci6n programada
La instrucci6n programada (IP) se refie re a los mate riales educativos elaborados siguiendo los principios conductistas del apre ndizaje (O'Day, Kulhavy, Anderson y Malczynski,
90
Capitulo 3
1971). En los anos veinte, Skinnerrecibiola influencia del trabaj o de Sydney Pressey, que
disenaba maquinas para fines principal mente de exam inacion. Se presentaba a los estudiantes preguntas de opcion multiple y ellos oprimian el baton de la respuesta e legida. Si
era la correcta, la maquina mostraba la siguiente pregunta; si no, registraba el error y los
alum nos volvian a responder.
Skinner revivio en los cincuenta las maquinas de Pressey y las modifico para incorporar la ensenanza (Skinner, 1958). Sus maquinas de ensenanza presentan el material en
pequenos pasos (cuadros), de los que cada uno pide que los estudiantes den una respuesta abierta. EI material sigue una secuencia cuidadosa y se divide e n pequdias unidades para reducir al minimo la tasa de errores de los alumnos, 10 que tambien hace sugiriendo las respuestas correctas . Si la contestacion del alumno es la adec uada, este podra
pasar al siguiente cuadro; en caso contrario, otro cuadro brindara material complementario.
Hay varias diferencias entre las maquinas de Skinner y las de Pressey (Benjamin , 1988).
Las de Pressey recurren al metodo de ensayo y error; las de Skinner fueron disenadas para
eliminar errores y garantizar que los estudiantes tengan muchos aciertos. Las maquinas de
Skinner requieren que los estudiantes e laboren sus respuestas; las de Pressey tie nen un
formato de opcion multiple. En fin, las de Skinner fuero n disenadas ante todo como dispositivos de ensenanza, y las de Pressey, aun si pueden utilizarse en la docencia, en realidad no e nsenan nuevo material, pues fueron construidas para examinar.
Hemos de notar que la IP no exige el uso de una maquina, y que muchos programas
estan elaborados en forma de libro. Uno de Holland y Skinner (1961) es un programa que
ensena los principios conductistas. En nuestros dias, numerosos program as de software
de computadora son modelos de IP que incorporan los principios conductistas de la educacion. La aplicacion 3.5 muestra algunos ejemplos de IP
La IP se sirve de varios principios de aprendizaje (O'Day el at. , 1971). Primero, los
objetivos conductuales especifican 10 que los alumnos deberan realizar al terminal' la ensenanza. Segundo, la unidad se subdivide en cuadros secuenciales; cada uno presenta
pequenos fragmentos de informacion y reactivos de evaluacion para que los respondan
los alumnos. Aunque se incluya material extenso e n el programa, los incrementos de un
cuadro a o tro son pequenos. Tercero, los estudiantes aprenden a su propio ritmo. Cuarto,
los alum nos contestan las preguntas conforme avanzan par el programa. Las preguntas
pueden consistir en anotar la palabra que falta, dar resultados numericos 0 elegir de varios
enunciados el que mejor describa la idea presentada. Quinto, la retroalimentacion depende de la respuesta del estudiante; si es cOlTecta , podra pasar al siguie nte reactivo; e n caso
contrario, recibira informacion adicional correctiva y la idea sera probada en una forma
ligeramente distinta.
Como la IP refle ja el proceso de moldeamiento, los adelantos e n el desempeno son
reducidos y los alumnos cas i siempre contestan bien. Los programas lineales y los
ramificados se distingue n par la fo rma e n que tratan los errores.
Programas lineales Los programas lineales se estructuran de modo que todos los estudiantes pasen por ell os en la misma sec uencia (pero no necesariamente al mismo ritmo). Respondan bien 0 mal en un cuadro, pasen al siguiente, e n el que reciben informacion sobre la exactitud de su respuesta. Estos programas estan basados en la nocion de
que responder incorrectame nte aumenta la probabilidad de volverlo a hacer, por 10 que
Conciicionami ento operance
91
APLlCACION 3.5
Instrucci6n programada
Los programas educativos se ocupan de disenar la instruccion que lleve a los
alumnos sistematicamente y en pequenos pasos por el material. Tal intencion es en
especial uti! con los estudiantes que tienen problemas de aprendizaje. Digamos
que Antonio, docente de biologia de segunda enSel1anZa, ensena a sus alumnos a
identificar los principales huesos del ser humano. La mayoria es capaz de manejarlos al mismo tiempo, pero los que sufren problemas de aprendizaje tienen dificultades para dominar la identificacion. Antonio decide modificar eI metodo de
instruccion de estos ultimos y divide la unidad en lecciones breves, cada una
dedicada a los huesos de una parte del cuerpo (cabeza, pecho, piernas, brazos) y
les brinda suficiente practica y retroalimentacion para que aprendan los nombres.
Al final de cada leccion, los alumnos se e je rcitan e n su contenido, asi como en los
nombres de los huesos aprendidos en las lecciones precedentes .
EI maestro de educacion f(sica se da cuenta de qu e quiza los nit10S de elemental no puec\an jugar basquetbol por ahora , aun si saben las reglas del deporte, asi
que comienza con juegos, ejercicios divertidos y actividades que les ayudanin a
adquirir las habilidades para regatear, pasar el balon y tirar a la canasta des de
clistintos lugares. Cuando tienen algun dominio de las destrezas necesarias,
introduce el juego real de txisquetbol.
._-------- ---------_._---------_._ .....__..
llevan al minim o los en-ores tratando el mismo material en mas de un cuadro y sugiriendo
las respuestas (vease la Figura 3.2).
Programas ramificados Los programas ramificados estan dispuestos de modo que el
avance de los estudiantes por ellos dependa de como respondan las preguntas (figura
3.3) . Cada cuadro formula una pregunta y la acompana por dos 0 mas alternativas de
respuesta. EI siguiente cuadro del alumno depende de la contestacion. En un libro, cad a
alternativa anota la pagina a la que hay que ir; e n una terminal de computadora, el programa presenta automaticamente un nuevo cuaclro en la pantalla cuando el alumno responde. Estos programas se ocupan de las difere ncias individuales en la capacidad de aprender: los qu e aprenden rapido saltan cuadros y evitan muchas de las repeticiones de los
programas lineales; los lentos, reciben instruccion adicional. Una desventaja es que trabajar en un programa ramificado en forma de !ibro puede ser muy confuso. Si los estudiantes se pierde n, encontrar su sitio lleva tiempo. Ademas, tal vez no ofrezcan suficientes
re peticiones para asegurarse de que todos han aprendido bie n los conceptos.
La investigacion muestra que los programas lineales y los ramificados promueven igualmente bien el aprendizaje, y que la IP -en cualquier forma- es tan eficaz como la ensenanza tradicional en el aula (Bangert, Kulik y Kulik, 1983; Lange, 1972; Silberman, Melaragno,
Coulson y Estavan, 1961). Que se emplee una u otra forma de instru ccion depende en
parte de que tan bien cubran los programas disponibles el alcance y la secuencia de la
\D
N
P5. EI pie metrico que consta de una sflaba cHona seguida de
una tonica se IIama_ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ __
Ahora has completado el cuestionario 1 de la
seccion 1: Ritmo.
o acento
o ritmo
Has respondido correctamente cuatro de cinco
preguntas.
li1J yambo
o prasodia
iCorrecto! el pie se llama yambo.
(CONTINU~
(CoNTINUA)
Cuadra 2
Cuadro 1
"Rimar" es hacer que las terminaciones suenen
igual. Observa los ejemplos que siguen . Si 10
deseas, leelos en voz alta .
Seccion 2: Rima
En esta seccion:
. aprenderas la definicion de rima
1 conoceras algunos usos de la rima en la poesfa
practicaras identificando rimas
1. "Luna" rima con "cuna"; "pasto" con "trasto".
2. "Casa" rima con "pasa"; "tortuga" con
"oruga".
(CONTINU~
00NTINU...y
Cuadra 3
Figura 3.2
Cuadros de un programa lineal
Cuadra 4
Condici o nam iento o peranre
P5. Cuando abrieron _ _ _ _ _ __
el agua pas6 por el dique.
IRI rio arriba
rio abajo
el embalse
el aliviadero
la esclusa
o
o
o
o
No. RIo arriba es la
direcci6n en contra del
flujo del agua. La respuesta correcta es una parte
del dique.
QNTENTALO DE NUEVO)
Cuadro 1
P5. Cuando abrieron _ _ _ _ _ __
el agua pas6 por el dique.
o
o
rio abajo
el embalse
el aliviadero
IRI la esclusa
Correcto. La esclusa
deja salir el agua del
dique.
o
(CONTINUA)
. Cuadro 2
Has terminado la
SECCION 1: VOCABULARIO
i,Que quieres hacer despues?
o
Repetir la secci6n 1
OVer el resumen de la secci6n 1
Ir ala secci6n 2
IRI MENU PRINCIPAL
o
Cuadro 3
MENU PRINCIPAL
o
o
o
o
o
o
o
Secci6n
Secci6n
Secci6n
Secci6n
Secci6n
Secci6n
SALIR
1:
2:
3:
4:
5:
6:
VOCABULARIO
CAUSAS DE LAS INUNDACIONES
CONSECUENCIAS DE LAS INUNDACIONES
CONTROL DE FLUJOS
SIMULACION
CONSECUENCIAS DEL CONTROL
Cuadro 4
Figura 33
Cuadros de un programa ramificado
93
94
Capitulo .3
e nsenanza. La IP parece es pedaln)ente uti! con los estucliantes que ticnen deficicncias en
las habilidades; trabajar con estos programas les ofrece la instruccion y la practica correctiva
necesaria. Tambien es de provecho para aquellos inte resaclos e n profundiza r un tema ,
dado que avanzan por los programas pOl' su cue nta.
CONTRATOS DE CONTINGENCIAS
El contrato de contingencias (0 conlrato conductual) es un acuerdo e ntre el maestro y .
el alumno que especifica que trabajo completara este y el resultado esperado (refuerzo)
pOl' el desempeno exitoso (Homme, Csanyi, Gonzales y Rechs, 1970). Puede este ser un
acuerdo oral , pero por 10 gene ral es por escrito. El maestro puede elaborar el contrato y
preguntar al alumno si esta de acuerdo, pe ro es la costumbre que uno y otro 10 redacten
juntos, pues tiene la ventaja de que los estudiantes se sientan mas comprometidos a esforzarse por lograr el desempeno especificado en e l contrato. La investigacion muestra que
cuando la gente participa en la seleccion de metas, a menudo se e mpefia mas en conseguirlas que cuando esta excluida del proceso de seleccion (Locke y Latham, 1990).
Los contratos especifican las metas 0 los resultados esperados e n terminos de las
conductas particulares que los estudiantes han de demostrar. El aspecto de la "contingencia" se refiere a las condiciones del contrato, que muchas veces se reducen a la forma
condicional "si haces X, recibiras Y". Los contratos tienen que detallar las conductas ; por
ejemplo , "terminare las paginas 1-30 de mi libro de matematicas con 90 por ciento de
aciertos como minimo" 0 "me quedare en mi lugar durante la sesi6n de lectura". Condiciones como "estudiare mate maticas" 0 "me portare bien " son inaceptables pOI-que no son
espedficas. En particular con los mas pequenos, es mejor mantener plazos cortos; sin
embargo, los objetivos del contrato puede n cubrir mas de un plazo, como pe riodos sucesivos de 30 minutos 0 en cada hora de estudios sociales durante una semana. Los contratos incluyen conductas academicas 0 no academicas. La aplicacion 3.6 muestra un contrato de contingencias (0 conductual) .
Por fortuna, la mayoria de los estudiantes no requiere de contratos para portarse bien:
elaborarlos y supervisar su progreso toma mucho tiempo. Los contratos parecen especialmente utiles como medio para que los estudiantes trabajen mas productivamente en sus
deberes. Las tareas extensas y a largo plazo pueden ser divididas en grupos de metas
inmediatas con fechas de entrega. Este plan ayuda a los estudiantes a !levar adelante sus
obligaciones y a entregar el material de manera oportuna.
Los contratos se basan en el principio de que las metas espedficas, tempo ralmente a
la mano y difici!es pero asequibles produce n el maximo desempefio (Schunk, 1991). Como
hemos observado, las metas increme ntan el rendimie nto cuando la gente se empel''la en
obtenerlas (Locke y Latham, 1990). Los contratos tambien comunican informacion a los
estudiantes acerca de su progreso en el trabajo, que aumenta su motivaci6n y sus logros
(Schunk, 1994) . Los contratos tienden a mejorar las realizacio nes de los alumnos en tanto
que refuercen sus progresos en el aprendizaje 0 en la ejecucion de conductas en la practica.
Conciicio namie J1(o o pe rante
95
APLICACION 3 .6
Contratos de contingencias (0 conductuales)
El contrato de contingencias representa una aplicaci6n sistematica de los principios de refuerzo al cambio conductual. Puede ser empleado para modificar cualquier comportamiento, como terminar los deberes, no interrumpir la c1ase y
participar en las discusiones. AI elaborar un contrato, el maestro ha de asegurarse
de que la recompensa es algo que real mente interesa y motiva a los estudiantes.
Supongamos que el docente ha tratado en vano de aplicar diversas tecnicas de
motivaci6n para animar a un alumno a que termine su tarea de Iectura y redaccion.
Maestro y alumno elaboran juntos un contrato dirigido a las conductas inapropiadas:
discuten el problema, identifican el comportamiento deseado y hacen una !ista de
las consecuencias y los plazos para cump!ir con los terminos del contrato. Una
muestra podria ser la siguiente:
Contrato para la semana del 9 al 13 de enero
Terminare mis deberes de lectura y redacci6n con 80% de aciertos en el tiempo
asignado en la c1ase.
Si completo mis deberes, podre participar en una actividad del centro de
aprendizaje.
Si no completo mis deberes, no saldre al descanso y los terminare en ese
lapso.
Lunes:
Martes:
Miercoles:
Jueves:
Viernes:
terminados
terminados
terminados
terminados
terminados
no terminados
no terminados
no terminados
no terminados
no terminados
Gratificacion: Si termino mis deberes en tres de cinco dias, podre trabajar en el
laboratorio de computaci6n 30 minutos la tarde del viernes.
Firma del alumno/fecha _ _ _ __
Firma del maestro/fecha - - - - -
EI plan Keller
El plan Keller, 0 Sistema de instrucci6n personalizada (SIP), re£1eja muchos principios
del condicionamiento operante (Keller, 1966, 1968; Keller y Sherman, 1974). Sus caracteristicas principales son que el alumno establece su ritmo, el dominio del aprendizaje y el
extenso estudio individual del material del curso (Keller, 1977). El curso se divide en unidades, y los estudiantes deben pasar el examen de cada una con una calificacion minima
(80 pOl' ciento) antes de avanzar a la siguiente. Con frecuencia, hay menos reuniones de
toda la c1ase en comparacion con los cursos tradicionales. Los alumnos estudian el mate-
96
Capitulo 3
rial por su cuenta 0 en pequefios grupos, consu ltan a menudo a los docentes y deciden en
que Iapso quieren completar el material. Las calificaciones finales muestran el numero de
unidades terminadas, y cieno porcentaje se basa en un examen final. EI plan Keller ha siclo
empleado sobre todo con estudiantes universitarios adelantados y ha sido aplicado a diversas mate rias , e ntre otras, psicologia, ingenie ria y biologia. Callahan y Smith (1990) descubrieron que un plan Ke ller de instru cci6 n personalizada mejora e l in dice de logros y de
terminaci6n del material e ntre alumnos destacados de secundaria.
La evaluaci6n de la e ficacia de los cursos del plan Keller para facilitar el aprendizaje ha
sido positiva (Robin, 1976 ; Ryan , 1974). Kulik, Kulik, y Cohen (1979) revisaron 75 estudios
que los compararon con los cursos de e nsefianza tradicional. La medici6n de los resultados incluia los grados academicos de los instructores, puntajes y terminaci6n de los cursos, asi como el tie mpo de estudio de los alumnos. En general, e l SIP rinde mejores logros
y con menos variaciones y mayor nivel de los estudiantes ; no hubo diferencias en cuanto
a deserciones 0 tie mpo de estudio.
Este ultimo hallazgo es interesante porque los estudiantes que no establecen adecuadam ente su propio ritm o se quedan amis y pueden abandonar e l curso. Robin (1976)
encontr6 mayores indices de dese rci6n e n los cursos SIP que en los convencio nales, y que
el tie mpo de estudio era mayor e n los primeros; sin embargo, al sumar las horas dedicadas
ala lectura al tiempo de clases tradicionales, desapareci6la dife rencia. Kulik y sus colegas
(1979) encontraron difere ntes efectos de l SIP segun la materia: era particularmente eficaz
en los cursos de matematicas, inge nieria y psicologia. Las diferencias entre sus resultados
y los cursos convencionales resultaron menores cuando algunas caracteristicas del SIP
(pOl' ejemplo, las evaluaciones de cad a unidad) fueron incorporadas a estos.
Una evaluaci6 n de seguimiento de programas de dominio del aprendizaje (que incluy6 al SIP) dio resultados contradictorios (Kulik, Kulik y Bangert-Drowns, 1990) . Es interesante observar que los program as fu eron mas e ficaces en cie ncias sociales que en matematicas, ciencias naturales y humanidades. Los estudios que muestran los mayores efectos
tambien tendian a emplear mediciones elaboradas local me nte, antes que las medidas
estandarizadas de logro academico; pedian a los estudiantes que siguieran el material al
paso del maestro y no al suyo, y requerian que se desempeiiaran bien e n los examenes de
las unidades . Los investigadores tam bie n encontraron que a-aian mayores be neficios a los
estudiantes de pocas aptitudes y menores a los de mas capacidad.
La investigaci6n futura requiere resolver los resultados contrapuestos acerca de la
efectividad del SIP. Por ahora, diremos que parece mas util e n los cursos cuyo contenido
puede dividirse e n unidades yen los que es posible el estudio individual extenso. Tal vez
es menos apropiado en los cursos en que es deseable la discusi6n y la inte racci6n de los
estudiantes, 0 cuando el material se aborda en forma mas general (menos analitica).
CRinCA
La psicologfa conductista de B. F. Skinner ha te nido un enorme impacto e n la teo ria y la
investigaci6n del aprendizaje, y los principios del condicionamiento operante han sido
ampliamente aplicados para fomentar el cambio conductual y mantener las conductas
Conciicionamienro operante
97
d eseadas. Skinner tiene asegurado un lugar en la pSicologia y la edu caci6n, yes mlly probable que muchas de las ideas que propllgn6 durante su vida sigan siendo aplicadas en los
pr6ximos anos.
A pesar de su influe ncia, el condicionamiento operante ha suscitado muchas cuestiones, e n especial en 10 que atane a su gene ralidad como teoria que explique el apre ndizaj e
humano. Esta secci6n presenta una critica de la teoria relativa al campo del aprendizaje. Omiimos temas m:is relacionados con otras areas (por e jemplo, asesoria y psicoterapia) y con la polemica acerca dellenguaje (que ya presentamos) .
EI condicionamiento operante tiene muchos puntos positivos. Tal como los postul6
Skinner, asume que sus principios son generales y se aplican a animales y seres humanos,
a las conductas simples y las complejas, yal aprendizaje y la motivaci6n . No necesita nuevos principios para explicar el comportamiento en distintos medios 0 con difere ntes poblaciones.
La segunda ventaja es que los metodos del condicionamiento ope rante son relativame nte faci!es de implantar. Gente de toda condici6n aprende a reforzar la conducta deseable y a moldear aproximaciones sucesivas a la conducta terminal. Casi nunca hace falta
entrenamiento especializado ni equipo elaborado. La facilidad de aplicaci6n de los principios hace que padres, maestros y otros se inclinen a emplearlos.
Tercera, los proced imientos funcionan bien en medios en los que ya se encuentran
contingencias de recompensa. Por ejemplo, la educaci6n tiene reforzadores naturales como
la aprobaci6n de los cursos, privilegios , honores y pegatinas. Instituir los principios
conductistas en tales medios es mucho mas faci! que cuando esas recompensas no existen, y hay que introducirlas cuidadosamente de modo que se integren al contexto.
Por ultimo, es cieno que las tecnicas del condicionamiento operante son eficaces: la
gente se esfuerza por obtener recompensas y evitar los castigos. En una palabra, muchos
de los supuestos fundame ntales acerca de la conducta humana e n los que se basa la teoria
parecen ser adecuados.
A pesar de estas ventajas, la posici6n de Skinne r ante el comportamiento humano y
los principios del condicionamiento operante han atraido criticas en varias areas. Primero,
la teoria desestima la funci6n del e ntendimiento humano: la conducta puede estar acompanada de pensamientos, pero no influyen e n ella. Por el contrario, para explicarla necesitamos conocer el estadio de desarrollo del individuo, el historial de refuerzo y las contingencias de refuerzo actuales.
Nuestro texto incluye abundantes evidencias en apoyo a la idea de que los pensamientos si afectan la conducta. En el siguiente capitulo examinaremos la teoria cognoscitiva
social de Bandura y su punto de vista sobre la influencia reciproca de pensamientos, conducta y medio. Del mismo modo , otras orientaciones cognoscitivas postulan que el aprendizaje y la motivaci6n dependen del entendimiento humano , y la investigaci6n respalda
esta premisa. EI condicionamiento operante ofrece una explicaci6n incom pleta de la conducta humana porque descuida los procesos de pe nsamiento del hombre.
Segunda, Skinner no distingue entre aprendizajey desempeno, mas bien analiza aprendizaje, motivaci6n y desempeno bajo el rubro de conducta. De hech o, no observamos
directamente el aprendizaje, sino su desempeno (vease el capitulo 1), que quiza no 10
refleja en forma adecuada a causa de facto res como la fatiga , las enfermedades y la dificultad de expresar en palabras 10 aprendido. Mas atlll, aprendizaje y desempeno deben ser
separados pOI-que a menudo aprendemos sin demostrarlo e n ese momento. La obra de
98
Capitulo 3
Bandura sabre e l aprendizaje por observaci6n (vease el capitulo 4) sub raya la importancia del aprendizaje e n ausencia de desempeiio.
Tercera, muchos han cuestionado la necesidad del refuerzo tal como argumentaba
Skinner. EI trabajo de Bandura deja claro que el aprendizaje puede ocurrir en ausencia de
refuerzo, pun to demostrado anos an-as por Tolman (capitulo 2) . En los seres humanos, es
raro el caso (como 10 teorizaba Skinner) de que el refuerzo fortalezca la respuesta. En
cambio, la investigaci6n sobre aprendizaje y motivaci6n muestra que el refuerzo motiva a
la gente y Ie informa de la precision 0 la conveniencia de su desempeno. La re troalime ntacio n (como "ibien hecho!") refu e rza pOl-que comu nica al individuo que su desempe no es
adecuado 0 aceptable, y 10 motiva a segu ir trabajando a ese nivel.
Cuarta, es pos ible cuestionar el enfasis de es ta instruccio n en minimar los en-ores. A
despecho de la creencia de Skinner de q ue los programas debian ser disenados para llevar
al mfnimo los en-ores de los estudiantes, la investigacion indica que no siempre es deseable prevenirlos . Asf, el es tudio de Dweck (1975) descubrio qu e un fracaso ocasional
aumenta la persistencia en las tareas diffci!es, mas que el exito constante. Mas a(111, el exito
constante no info rma tanto de las capacidades personales como las even tuales dificultades, que arrojan luces sobre 10 que no podemos hacer. Esto no quiere decir que los maestros deban dejar q ue los alumnos fracasen, sino que en las circunstancias propicias, se
be ne ficiaran de tareas estructuradas de modo que a veces e ncuentren dificultades.
En pocas palabras, la experie ncia ba mostrado que el condicio nam ie nto o perante es
excepcionalmente uti! e n la psicologfa y la educacion, y que su influe ncia perdura. AI mismo tiempo , muchas teodas y buena parte de la investigacion ban resaltado problemas en
las areas de la funcio n del entendimiento e n la conducta, la dis tin cio n entre conducta y
desempeno, la funcio n y la necesidad del refuerzo, y el enfasis en el aprendizaje sin errores.
RESUMEN
El condicionamiento operante -Ia teOl-fa del apre ndizaje for m ulada por B. F. Skinnerse basa e n el supuesto de que las caractedsticas del medio (estfmulos, situ acio nes, acontecimientos) sirven como claves para las respuestas. EI refuerzo fortalece las respuestas e
increme nta la probabilidad de que o curran de nuevo cuando los estimulos es ten presentes. No es necesario referirse a los estados fis iologicos 0 mentales para explicar el comportamiento .
EI modelo basico del condicionamie nto operante es una contingencia de tres te rminos: un estfmulo discriminativo (antecede nte), una respuesta y un estfmulo reforzador
(consecue ncia) . Las consecuencias de la co nducta de te rminan la probabilidad de que la
gente responda a las claves del entorno. Las consecuencias reforzantes incrementan la conducta; las consecue ncias punitivas , la disminuyen. Otros conceptos fundame ntales del
condicio namie nto ope rante son la extincio n, la generalizacio n, la d iscriminacio n, los
reforzadores primarios y secundarios, y los programas de refuerzo.
EI moldeamie nto es un proceso para modificar la conducta, y consiste e n el refue rzo
difere ncial de aproximaciones sucesivas a la cond ucta deseada bacia su forma 0 frecuencia
terminal. Las cond uctas complejas se forman encadenando comportamie ntos simples en
COll(li cionami ento operanl e
99
contingencias sucesivas de tres terminos. Los progl'amas de modificaci6n de la conducta
se han aplicado pOl' 10 general e n cliversos contextos para fomentar e l comportamiento
adaptativo.
La generalidad de los pl'incipios del conclicionamiento opel'an te ha siclo pu es ta en tela
d e juicio por la investigacion en animales del arrastre instintivo, e l automolcleamiento y la
conducta supersticiosa. Esta investigacion muestra que la re laci6n natural qu e mantiene
la res puesta con e l efecto que prod uce puede sobrepasal' e l efecto de las contingencias de
refuerzo. La aplicacion de Skinner del modelo operante a la adquisicion del lenguaje ha
sido criticada por lingliistas, como Chomsky, y por psicolingliistas qu e consideran que el
lenguaje esta l'egido par estructuras me ntales basicas . Como teoria del apre ndizaje humano, tambien se ha e ncontrado que el modelo operante es deficiente debido a su fl'acaso
para considerar los conceptos mentales en la explicacion de la conducta. Los es timulos y
e l refuerzo q Uizas algo explican del comportamiento humano, pero numerosas investigaciones demuestran q ue la completa explicacion de la conducta requie re tomar e n cuenta
pensamientos, creencias y sentimientos de la gente e n diversas situaciones.
Los principios conductistas han sido apJicados a much os aspectos de la ensd'lanza y e l
aprendizaje . Antes que nada, esta su empleo e n los o bjetivos conductua les, la instrucci6n
programada, los contratos de continge ncias y el plan Keller. En general, las evidencias de
la investigaci6 n muestran efectos positivos de estas aplicacio nes en los logros de los estud iantes. Sin e mbargo, persisten dificultades con la posicion del condicio namiento operante e n torno a la funcion del entendimiento e n la conducta, la distinci6n e ntre aprendizaje
y desempeno, la influe ncia del refuerzo y los efectos del aprendizaje sin errores. Cualquiera que sea nuestra orientacion teorica, pode mos aplicar principios de la instruccion
co nductual para facilitar el aprendizaje y los logros del estudiante.