Modelos Complejos para la Investigación Social ()

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Universidad Nacional Abierta
Centro Local Mérida.
Educación Integral.
Material preparado para el Seminario de Investigación Educativa (451).
Modelos Complejos para la
Investigación Social.
Prof. Teresa Molina G.
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Paradigmas de Investigación en Educación.
Entre los paradigmas de investigación en educación que han adquirido mayor
vigencia se pueden señalar:
v Paradigma Empírico Analítico. Asume que la realidad social es igual a realidad
natural y que los procesos sociales pueden conocerse mediante la medición o
cuantificación. Se emplea el método hipotético – deductivo, el mismo es
aplicable a todas las ciencias, por lo tanto es válido para las Ciencias Sociales. Se
tiene como basamento una teoría enunciada que explica de antemano los
resultados esperados, aporta modelos de acción práctica y existe una separación
entre ciencia básica y aplicada, entre teoría y práctica.
El propósito de este tipo de investigación es establecer regularidades que pueden
generalizarse a una población, comprobar teorías, relacionar variables y generar
un conocimiento formalizado. Los procedimientos y técnicas tienen como
característica una gran estructuración y objetividad; hay indicaciones específicas
acerca de actividades e instrumentos, todo queda determinado en el plan. Se
considera que quienes investigan deben ser especialistas, no se involucran
directamente como actores para garantizar la objetividad.
v Paradigma Simbólico o fenomenológico. Parte de la premisa según la cual los
individuos pueden ser valorados en su justa dimensión sólo si se estudian en el
contexto de sus conexiones con la vida cultural y social. Entonces la realidad
social es distinta de la realidad natural, es necesario verla como una integridad,
donde lo más relevante no son las conductas aisladas de los involucrados, sino
sus interacciones, los valores y la red de significados con que estructuran sus
realidades. Su método se apoya en una perspectiva micro social, el investigador
es testigo presencial de lo que estudia, su finalidad no es explicar sino
comprender, analiza en profundidad el significado de las particularidades de la
vida social, para ello es fundamental la contextualización de los fenómenos
estudiados.
La función de la teoría no es establecer explicaciones previas, se construye a
partir de las formaciones que revelan los datos, es una ayuda para la indagación,
susceptible de ser rebatida. El propósito de la investigación es entender cómo se
interpretan los actores, los procesos sociales, determinar modos de hacer y de
relacionarse los grupos y correlacionarse los significados con el contexto
situacional. Como criterio de credibilidad se maneja la comprobación de los
datos con los actores y la triangulación como técnica que hace converger el
aporte de varios observadores, de diversos actores y el uso de diferentes
instrumentos y técnicas. El investigador forma parte de la situación investigada y
cumple un diseño flexible que se amplía con nuevas informaciones.
v Paradigma Crítico. Postula la necesidad de abogar por un proceso social que
acciona la colaboración en el proceso de la crítica con la voluntad política de
actuar para encontrar un equilibrio entre la acción social y las instituciones
sociales en lo que se refiere a la racionalidad y justicia: La ciencia social crítica
pretende mediante la praxis crítica llevar adelante una acción social
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transformadora. La relación realidad social-conocimiento se manifiesta en la
concepción del mundo social como un sistema de continuos cambios, complejo,
contradictorio, en él juega un papel fundamental el ser humano. El conocimiento
se construye socialmente pues es resultado de la participación colectiva y las
acciones transformadoras.
El papel de la teoría es esencial por cuanto surge de la práctica, no hay
separación entre teoría y práctica ya que toda práctica incorpora una teoría.
De acuerdo con Carr y Kemmis (1988), la educación no es una actividad teórica,
su problemática no se resuelve con nuevos saberes teóricos sino con la ejecución
de líneas de acción.
La finalidad de la investigación según el paradigma crítico es transformar las
prácticas educativas, las estructuras sociales e institucionales que intervienen en
el proceso de emancipar a sus protagonistas aportándoles destrezas y recursos
para asumir una actitud crítica y liberadora.
Los docentes asumen un rol activo por cuanto deben producir conocimientos,
mediante la reflexión sobre la práctica.
Los métodos de investigación son de tipo histórico, de crítica ideológica, de
reflexión y acción permanente, con diseños flexibles que propician la
modificación por la reflexión sobre acontecimientos y cambios que se van
generando. Emplea una gran variedad de técnicas e instrumentos de recolección
de datos que dan paso a la triangulación como criterio de credibilidad.
Las reflexiones epistemológicas acerca del conocimiento científico en las
ciencias humanas han conducido a la propuesta de paradigmas alternativos al
empleado por el positivismo científico. Así han ganado terreno el paradigma
interpretativo y el crítico.
Dados los objetivos de este material informativo, centraremos nuestro interés en
la Investigación Acción, la cual se adscribe al paradigma Crítico y pertenece a los
llamados Modelos Complejos para la investigación social.
En opinión de Pérez, S. (1988:35), la Investigación Acción constituye un
paradigma singular, vinculado con la práctica profesional para luchar por la
transformación y el cambio, es abierto, democrático y su eje de acción son los
problemas prácticos de la educación.
Es importante señalar que existen varios tipos de Investigación acción:
Investigación Acción del Profesor, es muy adecuada para resolver problemas
educativos; Investigación Acción Participativa, se prefiere para abordar
problemas sociales comunitarios e Investigación Acción Colaborativa. En
atención a nuestros intereses sólo nos referimos a la Investigación Acción del
Profesorado y a la Investigación Acción Participativa.
v Investigación Acción del Profesor. Surge como una respuesta a la necesidad de
los educadores de tener tiempo para la formación y posibilidad para sistematizar
su quehacer diario por lo que contribuye con la solución de los problemas
inmediatos y mejora la práctica social o educativa. La reflexión sobre la vida
escolar propicia el perfeccionamiento de la capacidad para investigar, identificar
problemas, observar, registrar, interpretar información, reflexionar, experimentar,
evaluar, planificar y escribir.
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En general es un método que aporta las herramientas básicas para que los
docentes se conviertan en investigadores de los problemas relacionados con la
enseñanza, el aprendizaje de los procesos formativos.
Sostiene Pérez S. (1994) que este enfoque metodológico se caracteriza por la
sistematización y mejora de la realidad concreta, es flexible, democrático, abierto
y propicia acceder a fenómenos educativos tal y como suceden en la realidad,
implicando variedad de métodos que contribuyen con la toma de decisiones.
La misma autora señala que las características fundamentales de la Investigación
– Acción pueden resumirse de la siguiente manera.
q Vinculación Teoría – Praxis. La teoría no puede considerarse como un
elemento aislado sino como un recurso que anima, orienta e ilumina la
práctica en la dinámica de la acción reflexión. Se incorpora la investigación
educativa a la práctica escolar.
q La finalidad es mejorar la acción. En el campo educativo es fundamental
orientar la investigación a mejorar la acción y a solventar los problemas
cotidianos con una visión dinámica de la realidad.
q Su campo de acción son los problemas prácticos. El objeto de
investigación son los problemas del quehacer diario, es un tipo de
investigación aplicada en educación, en la que los docentes se convierten en
protagonistas de sus propias investigaciones.
q Surge un nuevo investigador. Quienes realizan la investigación no son sólo
aquellos que tienen una elevada calificación profesional, también lo hacen
quienes están en contacto con la realidad, que viven día a día los problemas
cotidianos y los pueden valorar en toda la complejidad.
q Es una investigación amplia y flexible. La flexibilidad es fundamental en la
investigación por cuanto requiere volver las veces que sea necesario sobre los
datos para reinterpretar y contrastar. Es una visión ecléctica pues permite
combinar diferentes tipos de información como la triangulación de
perspectivas, triangulación de especialistas, triangulación de métodos, entre
otros.
q Perspectiva Ecológica. Recobran importancia los estilos etnográficos o
naturalistas; las unidades de análisis son ubicadas en su contexto, para
valorarlas en toda complejidad.
q Relevancia de los valores y características del profesor. Se propicia la
autorreflexión y crítica para la formación y toma de conciencia. Adquieren
preeminencia los valores, normas, el sentido de la cooperación, además la
formación del profesorado es una consecuencia de su incorporación a los
procesos de investigación.
q Rigor metodológico. Se conserva el rigor metodológico de los procesos
científicos pero se tiene una visión más amplia de la noción de control.
Es fundamental considerar que en este tipo de enfoque el proceso de
investigación no sigue estadios discretos en secuencia lineal, más bien es el
producto de constantes retroalimentaciones que llevan información de un
estadio a otro, de tal manera que el inicio del trabajo podrá formar parte del
final. Quizá estemos en capacidad de definir el problema de investigación una
vez que hayamos completado varios ciclos de preguntas, respuestas y
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a)
b)
c)
d)
análisis, por lo que no hay esquemas rígidos para abordar el objeto de
investigación, sin embargo muchos estudiosos coinciden en señalar que se
siguen cuatro etapas para cumplir con el proceso de investigación acción.
Diagnóstico. Se diagnostica para profundizar en el problema, su origen,
causas y por qué ocurre. Un buen diagnóstico sobre los puntos para introducir
cambios y actuar sobre una realidad con la meta de modificarla.
Afirma Pérez S. (1999:183) que los elementos a considerar durante el
diagnóstico son: descripción de la dificultad, describir el contexto, recolectar
información sobre el problema, elaborar las hipótesis y redactar el problema.
Construcción del plan. Se elabora a partir del diagnóstico mediante
estrategias flexibles y abiertas al cambio. Se deben considerar la hipótesis, las
posibilidades y las limitaciones (materiales, tiempo, personas, valores). El
plan orienta la acción y además se convierte en el punto de referencia para la
reflexión posterior, que puede incidir en modificaciones y elaboración de
nuevos planes. Este plan contempla acciones, responsabilidades, tiempos,
espacios, aplicaciones, controles, registros, reuniones, entre otros.
Ejecución del plan y observación de su funcionamiento. El plan se
ejecuta con la finalidad de solucionar el problema. Debido a que durante la
práctica algunas circunstancias pueden modificarse es necesario, observar,
deliberar, y controlar sistemáticamente todas las acciones.
Reflexión. Interpretación e integración de resultados. Replanificación. La
reflexión persigue encontrar sentido a los procesos educativos, a los
problemas que se han manifestado en la acción. Inmediatamente es necesario
analizar, interpretar, e integrar los datos. Se redacta el informe final para
sistematizar el proceso seguido y organizar los resultados para comunicarlos
eficientemente.
Para facilitar el trabajo a los noveles investigadores se les sugiere cumplir con
las siguientes etapas.
Investigación – Acción
Etapa 1
Identificación de un problema importante.
El problema debe ser significativo, vivido y sentido por el docente, de su
solución depende la eficacia del docente.
Etapa 2
Análisis del problema.
Entender el carácter fundamental del problema definirlo y plantearlo en forma
adecuada. ¿Cómo se percibe y plantea?, ¿qué obstáculos locales existen?, ¿qué
obstáculos de orden social o institucional pudieran frustrar el logro de los
objetivos deseados?, ¿cómo se entiende la situación y cuáles serían las posibles
soluciones?.
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Análisis crítico de la propia percepción y comprensión del problema.
• Identificar contradicciones.
• Señalar variables importantes.
• Encauzar la reflexión hacia posibles estrategias de acción.
Etapa 3
• Formulación de hipótesis.
• Hipótesis que definen objetivos de acción viables.
Etapa 4
• Recolección de la información necesaria.
• Aplicación de técnicas de búsqueda y recolección de la información
(metodología).
Etapa 5
• Categorización de la información.
• Categorizar la información para resumirla o sintetizarla en una idea o concepto.
Etapa 6
• Estructuración de las categorías.
• Integración de las categorías en una red de relaciones. Este guión teórico puede
enriquecerse con investigaciones pasadas y presentes.
Etapa 7
• Diseño y ejecución de un plan de acción.
• Secuencia lógica de pasos para abordar el problema diagnosticado.
* ¿Cuándo va a ser implementado?.
* ¿Cómo? y ¿Dónde?
• Los pro y los contra de cada paso.
• Objetivos finales que se desean lograr.
• Obstáculos que hay que superar.
• Medios y recursos que se necesitan.
• Posibles dificultades, cómo se superarán.
• Factores facilitadores o inhibidores del proceso.
• Evaluación para apreciar el nivel de logro programado.
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Etapa 8
• Evaluación de la acción ejecutada.
• Evaluación de resultados.
• ¿Se solucionó el problema o no?.
Etapa 9
• Repetición. Espiral del Ciclo.
• Evaluación de la planificación, ejecución, observación, de la acción planeada y
sus resultados, reflexión sobre la misma y replanteamiento.
Conclusiones.
Redacción del Informe.
Al elaborar el informe se entra en la fase informativa, éste asume la estructura
que el investigador considere es la más apropiada , no obstante sugerimos a
continuación una serie de apartados que pueden conformar el cuerpo del informe
final.
1) Definición del problema. Es el resultado del contacto del investigador con el
contexto educativo, al identificar un problema se cuestionan ideas,
perspectivas y teorías, se perciben conflictos y contradicciones.
Es la fase en la cual se realiza el primer acercamiento al trabajo de campo,
para ello se emplean técnicas e instrumentos como: observación, análisis de
documentos, entrevistas, cuestionarios, notas de campo, grabaciones de audio
o vídeo, diario, fotografías entre otros. Los resultados obtenidos deben
interpretarse cualitativamente, constituye el reporte de los resultados del
diagnóstico.
La idea, tema o problema surge de la identificación de las necesidades
sentidas por los educadores, de explorar situaciones específicas de problemas
concretos, se investiga para mejorar la práctica, entonces es necesario
concentrarse en aquellas ideas, conflictos o problemas sobre los que se pueda
ejercer una acción de cambio. Así se caracteriza el perfil concreto del objeto
del estudio, respondiendo a los siguientes interrogantes.
• ¿Qué?, tiene que ver con la acción social donde se ubica la práctica a partir la
constatación empírica.
• ¿Quién?, se refiere al sujeto social inmerso en la acción.
• ¿Dónde?, dimensión espacial, se delimita el lugar preciso donde ocurre la
acción social y donde se realizará la investigación.
• Ámbito Temporal. Se establece el período histórico que se va a investigar.
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En la definición del problema se pone en juego tanto la capacidad del
investigador para revisar su teoría o sus creencias y experiencias ante el
fenómeno educativo como las ideas y aportes de otros estudiosos ante el
mismo planteamiento. La reflexión propicia la formulación de hipótesis de
trabajo e interrogantes que van a permitir definir objetivos de acción viables.
2) Perspectiva Teórica. Se analizan los aportes bibliográficos que existen en
torno a nuestro objeto de investigación, se plantea una discusión crítica –
analítica de las corrientes y enfoques que abordan nuestro tema de
investigación.
De esta manera se busca examinar bajo qué perspectiva teórica – filosófica se
realiza el estudio, qué matriz disciplinar orienta el mismo, cómo se intenta
explicar y comprender la problemática. En la opinión de Miles y Huberman
(1994), (citado por Rodríguez y otros, 1996), “un marco conceptual describe y
explica ya sea gráfica o narrativamente los principales aspectos que serán
objeto de estudio, así como las posibles relaciones que existen entre ellos”
(pag. 57), no se trata de hacer profundos análisis, más bien esta indagación
posee
una
carácter
exploratorio
–
descriptivo.
Existe una diferencia fundamental entre el paradigma formal y el paradigma
simbólico interpretativo en cuanto al papel que juega la teoría en el desarrollo
de la investigación y en la interpretación de resultados. En el primero se
enuncia la teoría previamente, lo que predetermina los procedimientos de
investigación y la interpretación de los datos, lo cual conduce a la
comprobación de una teoría previa a través de la verificación de hipótesis.
Contrariamente en el paradigma interpretativo la teoría no constituye una
anticipación de lo que se encontrará en la realidad. El conjunto de conceptos y
preposiciones surge del análisis, interpretación y comparación de los datos que
se
han
obtenido
del
trabajo
de
campo.
De acuerdo con Glasser (1992), es necesario desarrollar una habilidad especial
llamada “sensibilidad teórica” para otorgar significado a los datos que
propiciará la identificación de categorías, propiedades, y la formulación de
teorías
sustantivas.
Esta postura interpretativa persigue desarrollar una tendencia que nos libere
de la dependencia tecnológica y de la fuerte influencia de teorías y métodos
desarrollados en ámbitos foráneos, ajenos a nuestros propios contextos y que
generalmente son replicados sin considerar las diferencias históricos –
culturales inherentes a nuestras realidades
3) Métodos de Investigación. Las interrogantes formuladas definen los métodos
y
estrategias
del
diseño
de
la
investigación.
Es importante conceptualizar el método escogido a partir de sus características
esenciales. En el caso que nos ocupa se define lo que es la Investigación –
Acción, haciendo énfasis en las etapas que la conforman; teniendo en cuenta
que la característica esencial de los diseños cualitativos es su flexibilidad, su
capacidad de adaptarse a las exigencias de cambio de la realidad que se está
indagando.
Es importante considerar que en esta etapa se hace más evidente el proceso de
triangulación, elemento básico en los enfoques cualitativos, así se puede
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•
•
indicar de qué manera se va a dar la triangulación de datos, teórica,
metodológica
y
disciplinar.
Las alternativas escogidas respecto a los métodos determinarán las
modalidades de técnicas e instrumentos de recolección de datos.
Selección de informantes.
Los informantes seleccionados en una investigación cualitativa deben cumplir
ciertos requisitos que en el mismo contexto educativo o en la misma población
no cumplen otros miembros del grupo o comunidad.
Los informantes no se seleccionan al azar, se escogen uno a uno de acuerdo
con el grado en que se ajustan a los criterios establecidos por el investigador,
es una selección intencional o deliberada.
Debido a que se hará un análisis a profundidad y por un tiempo prolongado,
las muestras deben ser bajas, se puede elegir sólo una persona o institución
cómo caso.
Sostiene Goetz y Le Compte (1988) que existen dos tipos de grupos generales
de estrategias para seleccionar los informantes: estrategias de selección de
informantes relevantes en las primeras fases de investigación; entre éstas se
tienen: selección exhaustiva, selección por cuotas, selección por redes,
selección de casos extremos, casos únicos, caso ideal típico.
Estrategias de selección progresivas y secuenciales: selección de casos
negativos, selección de casos discrepantes, el muestreo teórico, entre otros
(mayores datos al respecto en Rodríguez y otros (1998).
Técnicas e instrumentos de Recolección de la Información.
El problema objeto de estudio, el marco de referencia teórico y la metodología
seleccionada determina el tipo de técnicas e instrumentos de recolección de la
información, se puede emplear como mecanismo orientador responder a las
siguientes interrogantes ¿qué tipo de información se persigue?, ¿cómo se
pretende recogerla?, ¿en qué forma va a quedar registrada?.
En opinión de Rodríguez y otros (1996:145), los procedimientos y técnicas de
recogida de la información puede adaptarse a los objetivos que se fija el
investigador por lo cual se sugiere la siguiente clasificación.
Cuadro 1
Clasificación de los procedimientos y técnica de recogida de datos según los
objetivos establecidos por el investigador.
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Objetivos
Procedimientos y Técnicas
Describir una situación .
Cuestionarios, observación, no
estructurada, entrevista no
estructurada, escala, inventarios.
Contrastar una situación
Test, lista de control, sistema de
Categorías, sistema de signos,
escala de estimación, entrevista
estructurada.
Interpretar lo que otros piensan.
Diario, documentos, biografía,
entrevista no estructurada,
historia de vida.
Analizar lo que pienso.
Autobiografía, diario,
observación no estructurada,
fotografía, cuestionario
autoaplicable.
Ayudar a que otros tomen conciencia.
Diario, unidades narrativas,
triangulación, encuesta, feed –
back, grupo de discusión,
técnicas de grupo.
Fuente: Rodríguez y otros (1996). Metodología de la Investigación Cualitativa.
Los instrumentos seleccionados se deben describir e indicar la finalidad de su
uso.
La validez y confiabilidad, en este tipo de investigación adquiere una concepción
más amplia. Se da generalmente a través de la triangulación, la cual permite recopilar
la variedad de datos, emplear diversos métodos, hacer múltiples comparaciones de un
mismo fenómeno.
• Procesamiento de las informaciones.
Se indican los procedimientos para categorizar y codificar la información.
Analizar los datos supone sistematizar y simplificar la información para
organizarla, manipularla, transformarla, para reflexionar y obtener
significados pertinentes que facilitan explicar el problema de investigación.
4) Construcción del Plan de Acción. En esta fase se pone en juego la creatividad
y habilidad del investigador, se planifica para prever lo que se hará en el
futuro. Se organiza la planificación para la acción inmediata mediante un plan
flexible,
claro
y
preciso.
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Se especifica con todo detalle el tipo de objetivos, estrategias, responsables,
recursos, tiempos, controles, registros, evaluación, entre otros.
• Puesta en práctica del plan y observación de su funcionamiento. En esta
fase se ponen en práctica las estrategias diseñadas, a la vez se da el proceso
de observación y registro de los efectos que se producen a medida que se van
aplicando las estrategias. Si la situación amerita introducir cambios se
pueden hacer, siempre acompañados por la reflexión y los registros escritos
sobre las modificaciones.
Para llevar a cabo todas las acciones previstas, se requiere de diversas
técnicas e instrumentos de recogida de datos. Afirma Rodríguez y otros
(1996:142) que recoger los datos es reducir de modo intencionado y
sistemático, utilizando los sentidos o instrumentos medidores, la realidad
natural y compleja que se pretende estudiar a una representación o modelo
que sea comprensible y sencillo de abordar.
El paradigma cualitativo requiere que el objeto de investigación sea abordado
desde múltiples perspectivas por lo que es necesario emplear variados
instrumentos al recoger los datos, esto enriquecerá la comprensión del
fenómeno en estudio.
• Reflexión e integración de resultados. La reflexión persigue encontrar
sentido a los procesos educativos, a los problemas que se han manifestado en
la acción. Inmediatamente es necesario analizar, interpretar e integrar los
datos.
Se emplea la reducción de datos, lo cual significa seleccionar para el análisis
del material informativo más significativo en atención a los criterios teóricos.
Entre las tareas de reducción las más significativas son la categorización y
codificación.
La categorización permite clasificar conceptualmente las unidades que son
cubiertas por un mismo tópico. Las categorías pueden englobar “situaciones,
y contextos, actividades y acontecimientos, relaciones entre personas,
comportamientos, opiniones, sentimientos, perspectivas sobre un problema,
métodos y estrategias, procesos” (Rodríguez 1996:208).
La codificación permite asignar a cada unidad, un código propio (marca) de
la categoría en la que se incluye. Estas marcas pueden ser números, palabras
o abreviaturas.
La categorización y codificación facilitan asociar cada unidad a una
determinada categoría.
Es válido aplicar técnicas de registro que expresen los resultados en términos
cuantificables, por lo que será necesario organizar tablas y cuadros y aplicar
técnicas estadísticas sencillas.
Clasificar una información hace posible comparar, contrastar, identificar
evoluciones, establecer relaciones con otras categorías, grupos, actores o
situaciones.
Interpretar y teorizar implica
una actitud permanente de reflexión,
identificación, búsqueda, comparar, relacionar, ir de las partes al todo y del
todo a las partes.
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Se podrían enunciar nuevas teorías sí se busca explicaciones diferentes a lo
ya conocido, si se dejan de aplicar únicamente modelos desarrollados en
contextos ajenos al nuestro, que pueden contener rasgos distintos en
elementos esenciales para asumir una actitud abierta a lo que dicen nuestras
interpretaciones, categorías, propiedades y evidencias.
Concluida esta etapa se encuentra la fase de Replanificación, la cual permite
valorar los cuatro pasos previos como flexibles que se integran la espiral
autorreflexiva para planificar, actuar, observar y reflexionar.
La Investigación – Acción no finaliza con unas conclusiones sino que debe
incidir en la práctica transformándola. Así se da un proceso de espiral de
retroalimentación constante, cada etapa abre nuevas perspectivas de cambio
más ricas e innovadoras para entrar en la fase de Replanificación.
• Reflexiones finales. Están orientadas a presentar las consideraciones finales
acerca de los aspectos más significativos de la investigación. Teniendo en
cuenta que la Investigación Acción no concluye sino que se activa un ciclo
que permite abrir nueva dimensiones y perspectivas de cambio, entonces se
abre un proceso de reflexión sobre acciones futuras tanto individuales como
colectivas, orientadas al cambio, a mejorarse a sí mismos y a mejorar sus
prácticas educativas.
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Bibliografía.
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Carr, W. y S. Kemmis (1988). Teoría crítica de la ciencia. Barcelona: Martínez
Roca.
Pérez, S, G. (1994). Investigación cualitativa. Retos e Interrogantes. Madrid: La
Muralla.
Glasser, B. G. (1992). Basics of grounded theory analysis. Mill Valley, C.A:
Sociology Press.
Goetz, J.P. y Le Compte, M.D. (1988). Etnografía y diseño cualitativo en
investigación cualitativa. Madrid: Morata.
Rodríguez, G. y otros (1996). Metodología de la Investigación cualitativa. Aljibe.