Comunicación 1:

TEORÍA DEL AUTOGOBIERNO MENTAL: ANALISIS DE LOS SUPUESTOS
TEÓRICOS EN RELACIÓN AL APRENDIZAJE Y A LA ENSEÑANZA
José Carlos Núñez, Julio A. González-Pienda, Ana Bernardo, Luis Alvarez, Paloma González,
Soledad González-Pumariega, Cristina Roces, Paula Solano
Universidad de Oviedo
Antonio Valle, Ramón G. Cabanach, Susana Rodríguez
Universidad de A Coruña
Pedro Rosário
Universidad de Minho
La Teoría del Autogobierno Mental ha sido formulada por Robert Sternberg a principios de
la década de los noventa. A pesar del interés que ha suscitado tanto en el ámbito educativo como a
otros niveles (trabajo, social, militar, etc.), las investigaciones empíricas que han abordado su estudio
han sido más bien escasas. Los resultados de las investigaciones realizadas en España, y en otros
países, aportan datos que no permiten establecer conclusiones claras. En este simposio pretendemos
aportar datos respecto a esta teoría a partir de una investigación financiada con fondos europeos
(FEDER) y realizada en base a una amplia muestra de estudiantes de educación secundaria obligatoria
(ESO).
INTRODUCCION
A pesar de que la investigación sobre el éxito y el fracaso escolar tiene una larga
historia, todavía hoy no existe acuerdo sobre cuáles son las variables más importantes en la
explicación del rendimiento académico, la relación específica que entre ellas existe y qué otras
variables modulan su nivel de incidencia. Buena prueba ello está en que toda la información
obtenida en base a la multitud de investigaciones ha levantado grandes expectativas pero
limitadas repercusiones en la práctica docente.
Durante bastantes años, la psicología cognitiva ha enfatizado que el centro de atención
sobre el aprendizaje escolar había que dirigirlo prioritariamente a la vertiente cognitiva del
mismo. Sin embargo, en la década de los ochenta y, sobre todo, en la de los noventa, diferentes
investigadores han resaltado la importancia de la vertiente motivacional y afectiva en la
construcción de modelos coherentes que expliquen el aprendizaje y rendimiento escolar. La
conocida frase coloquial de «querer es poder» integra de una manera muy ilustrativa los dos
componentes a los que se hace referencia. Para aprender es imprescindible saber cómo hacerlo,
poder hacerlo, lo cual precisa el disponer de las capacidades, conocimientos, estrategias y
destrezas necesarias (componentes cognitivos); pero además, es necesario querer hacerlo, tener
la disposición, intención y motivación suficientes (componentes motivacionales) que permitan
poner en marcha los mecanismos cognitivos en la dirección de los objetivos o metas que se
pretenden alcanza. En suma, de cara a obtener éxitos académicos y óptimos resultados de
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aprendizaje, los alumnos necesitan tener tanto "voluntad" como "habilidad", lo cual refleja con
claridad el grado de interrelación existente entre lo afectivo-motivacional y lo cognitivo dentro
del aprendizaje escolar.
Por lo que se refiere a la capacidad, la inmensa mayoría de los estudios realizados
informan de la relación significativa y positiva entre las aptitudes de los alumnos y su logro
académico, si bien no siempre coinciden en la amplitud de la relación. En general, los resultados
de la investigación correlacional parecen indicar la existencia de una relación moderada entre
aptitud y rendimiento. Este grado de relación oscila dependiendo de si la medida de aptitud es
general o específica, igual que la del rendimiento, y también parece depender de la edad de los
alumnos. En relación al primer aspecto, los resultados de investigaciones realizadas en
diferentes ámbitos culturales parecen estar de acuerdo en que los coeficientes de correlación son
más altos en la medida en que coincidan ambas variables (aptitud y rendimiento) en su grado de
globalidad o especificidad. No obstante, aún tomando como referencia las investigaciones que
tienen en cuenta el nivel de globalidad/especificidad de ambas variables, la aptitud de los
alumnos únicamente es capaz de explicar entre un 25% y un 35% de la varianza del rendimiento
académico. En cuanto a la importancia de la edad de los sujetos, los resultados de las
investigaciones correlacionales suelen indicar que la correlación entre aptitud y rendimiento
decrece a medida que el alumno asciende en grado académico (de 0,70 en la escuela elemental
hasta 0,35 a finales de la licenciatura).
Las capacidades han sido concebidas tradicionalmente como aptitudes, con la consiguiente
connotación estática e innata de las mismas que nos llevaban directamente a su origen genético
y a su estabilidad a lo largo del tiempo. Hoy en día, el planteamiento que se tiene de las mismas
difiere enormemente de aquél, planteándose en la actualidad más como habilidades de carácter
general que pueden aprenderse y desarrollarse que como elementos cuasi biológicos.
Tradicionalmente, las diferencias individuales han sido definidas en términos de rasgos o aptitudes
mentales que se hacen tangibles mediante diversas medidas a través de la ejecución en los tests
mentales o de personalidad y con una metodología correlacional. En la actualidad, en cambio, la
investigación se centra en los “procesos psicológicos” responsables de la ejecución en los tests
psicométricos y en el “análisis de tareas”, siguiendo así la tendencia de la psicología cognitiva, que
ha sabido combinar e integrar los métodos correlacional y experimental. En consecuencia, ya no se
habla de medidas psicométricas de aptitudes concebidas como propiedades estáticas a modo de
rasgos o disposiciones estables, sino de, por una parte, procesos cognitivos configurados y
definidos a modo de estilos ya que éstos son operacionalizables y con ellos puede mejorarse la
instrucción y, por otra, de aproximaciones, orientaciones y estilos de aprendizaje.
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Como algunos de estos procesos cognitivos intervienen en el aprendizaje y en la ejecución, se
puede analizar la variabilidad individual en la adquisición, retención y recuperación del
conocimiento en términos de procesos cognitivos que se convierten así en variables, siendo éstas
las verdaderas diferencias individuales, de gran utilidad para la instrucción. Partiendo del giro en
las investigaciones en estas áreas, se intenta identificar los tipos de procesamiento de información,
aproximaciones, estilos y estrategias utilizados por diferentes individuos en el aprendizaje de
determinadas tareas. Este giro supone que lo que interesa ahora no es quién posee mayor o menor
grado de inteligencia, sino qué es la inteligencia, es decir, cuál es la relación existente entre la
ejecución realizada en los diversos tests psicométricos, que miden la inteligencia, y la ejecución en
diversas tareas de aprendizaje, ya que la ejecución en ambas situaciones exige el uso de diversos
procesos cognitivos.
Pero, más allá de la capacidad explicativa de la inteligencia, la siguiente cuestión que
debería se planteada ahora es: ¿Por qué un alumno muy brillante con un profesor parece “muy
normal”, e incluso “poco inteligente” con otro? ¿Por qué ciertos alumnos prosperan rápidamente
con algunos profesores y no hacen lo mismo con otros? ¿Qué lleva a algunos profesores y
alumnos a preferir clases con trabajo individual, mientras otros prefieren el trabajo en grupos
pequeños de discusión? ¿Por qué algunos profesores y alumnos prefieren un tipo de prueba de
evaluación y otros no?
Robert Sternberg afirma que estos interrogantes se pueden responder acudiendo al
constructo de estilos de pensamiento (Sternberg, 1988). Más allá de las habilidades puras, los
estilos de pensamiento son los verdaderos responsables del rendimiento de los estudiantes. De
este modo, los estilos son los responsables del modo en que cada alumno aplica sus capacidades
a las tareas, problemas o situaciones de aprendizaje. Los resultados de los limitados estudios
realizados sobre esta teoría del autogobierno mental indican, entre otras cosas, que cuando
existe convergencia entre los estilos de pensamiento de profesor y alumno el rendimiento de
éste se ve favorecido, y cuando existe discrepancia el rendimiento decrece.
Según los principios de la teoría triárquica de la inteligencia, ser inteligente es ser capaz de
pensar óptimamente en una o más de las tres formas siguientes: analítica, creativa y práctica
(Sternberg, 1996). Para conducirse de forma inteligente en los diferentes ámbitos es necesario
disponer de un nivel óptimo y equilibrado de estos tres tipos de pensamiento (analítico, creativo y
práctico), pero no es suficiente. Ser inteligente implica, además de disponer de las capacidades
mencionadas, ser capaces de aplicarlas adaptativamente a las diversas tareas. Por tanto, como bien
indica Sternberg (1988, pág.200), “entender la inteligencia como autogobierno mental focaliza el
interés más en los estilos que en los niveles de la inteligencia”. En la práctica, también significa que
no debemos entretenernos “sólo” en conocer el grado o nivel de las capacidades intelectuales sino
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evaluar la capacidad del sujeto para dirigir la inteligencia. La teoría del autogobierno mental va
más allá de las teorías actuales de inteligencia, incluso más allá que la teoría de las inteligencias
múltiples de H. Gardner o la misma teoría triárquica de la inteligencia.
Grigorenko y Sternberg (1997) afirman que el objetivo fundamental de la teoría del
autogobierno mental es explorar y concretar nuevas direcciones en la aplicación de la teoría a la
práctica educativa. Un ejemplo lo tenemos en el texto elaborado por Sternberg y Spear-Swerling
(1996) en el que se expone el modo en que la escuela puede, y debe, enseñar a pensar (teaching for
thinking) a sus alumnos.
La idea básica de la teoría del autogobierno mental es que la gente, al igual que las
sociedades, deben gobernarse a sí mimos. Lo fundamental es alcanzar a conocer “de qué forma
las personas gobiernan y dirigen sus actividades cognitivas, dentro y fuera de la escuela”
(Sternberg y Grigorenko, 1995, pág.203). Ciertamente, hay muchas formas de realizar esto;
siempre que es posible, los individuos tienden a utilizar estilos de autogobierno con los que se
encuentran cómodos. Es más, según Sternberg (1994a), la gente es en cierto sentido flexible en
la utilización de los estilos de autogobierno hasta tal punto que intenta, con mayor o menor
grado de éxito, adaptar su estilo de pensamiento a las demandas de una situación a tarea
específica (como, por ejemplo, el proceso de enseñanza-aprendizaje).
Aunque los estilos de autogobierno mental del alumno se encuentran muy vinculados con sus
características cognitivas (analítico, práctico, creativo) y con las de personalidad, también lo están
con los métodos de enseñanza y la forma de evaluación de los aprendizajes (Sternberg, 1990).
Dando por sentado que cualquier materia puede ser enseñada de modo que sea compatible con
cualquier estilo de pensamiento, los estudiantes tienden a buscar e implicarse en actividades de
aprendizaje que son compatibles con su estilo de autogobierno, y los profesores, por su parte, por
las mismas razones que los alumnos, tienden a enseñar de modo congruente con su propio estilo de
autogobierno. Profesores y alumnos tienden a explotar sus estilos predominantes. La idea central es
que “el grado de similitud entre los estilos de pensamiento de los alumnos y de los profesores
inciden profundamente tanto sobre las percepciones que los profesores tienen de sus alumnos como
las percepciones que éstos desarrollan respecto a sus profesores” (Sternberg, 1990, pág. 367). Un
hecho que parece encontrarse contrastado empíricamente es que los alumnos reciben mejores notas
y un feedback más favorable cuando coinciden los estilos de pensamiento de alumnos y sus
profesores (Sternberg, 1994b).
Por tanto, los profesores deben ser conscientes que muchos de sus alumnos tienen estilos de
pensamiento sustancialmente distintos y, en consecuencia, tratar de conocer cuál es el estilo
preferido de cada alumno con el fin de ofrecerle las condiciones óptimas para su estudio y
aprendizaje. De hecho, una misma actividad puede interesar y motivar a un estudiante y aburrir y
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desmotivar a otro, y ello no necesariamente porque al segundo alumno no le interese el contenido
de la actividad sino porque el estilo que demanda la actividad no se corresponde con el estilo que el
alumno aplica a dicha tarea.
El mismo Robert Sternberg reconoce los efectos negativos de su comportamiento como
profesor sobre sus alumnos de Psicología debido a la utilización de un único estilo de enseñanza legislativo, jerárquico, global, interno y liberal (Sternberg, 1994b). Este autor se sirve de su
reflexión para indicar que ya que se solicita de los alumnos que sean flexibles en el desarrollo de
un repertorio completo de posibilidades estilísticas y estratégicos en la aplicación de éstos a las
situaciones concretas, los profesores deben ser quienes primero den ejemplo con su propio
comportamiento en el momento de la enseñanza. Sin embargo, hay que reconocer que los
profesores, lejos de preocuparse por conocer los estilos de autogobierno de sus alumnos y adaptar
las estrategias de enseñanza a ellos, continúan enseñando, construyendo pruebas de evaluación y
diseñando tareas y situaciones de aprendizaje que reflejan su estilo predilecto de pensamiento. Tal
actitud, según Sternberg (1990) puede acarrear consecuencias muy serias para los alumnos ya que
los profesores tienden a confundir “estilo” con “capacidad”. En palabras de este autor, “sin darnos
cuenta reforzamos positivamente a aquellos alumnos cuyos estilos coinciden con los nuestros en
detrimento de aquellos cuyos estilos difieren. De este modo, etiquetamos de lentos o incluso
estúpidos aquellos estudiantes que piensan y aprenden bien pero de modo distinto al nuestro”
(Sternberg, 1990, pág. 368-69).
En síntesis, los profesores tienden a enfatizar sus estilos predominantes en su enseñanza, con
el resultado de que los alumnos cuyos estilos de pensamiento se corresponden con los estilos de sus
profesores parecen más brillantes que el resto de compañeros (e incluso obtienen mejores
resultados académicos). Tanto alumnos como profesores deberían ser capaces de utilizar un tipo u
otro de estilo de autogobierno dependiendo de las características de la situación en las que se
encuentre. Los profesores, por un lado, necesitan comportarse de modo flexible (respecto al tipo de
estilo que utilizan en su enseñanza) en sus transacciones con los estudiantes y, por otro lado,
ayudarles a desarrollar su propia flexibilidad estilística con el fin de optimizar su interacción con las
diversas tareas y situaciones que se van encontrar tanto dentro como fuera de la escuela.
Dado que en la práctica no sucede esto, es necesario ofrecer a los profesores los medios y
oportunidades para ser conscientes de lo que sucede en sus clases y posteriormente entrenarles en la
adquisición de flexibilidad (en la utilización de diferentes estilos de autogobierno) a la hora de la
enseñanza. Todos los profesores deberían ser capaces de utilizar diversos estilos de autogobierno en
sus clases, dependiendo de los estilos de sus alumnos, de los contenidos de enseñanza y
aprendizaje, de la edad de los alumnos, y de otras variables que pudieran mostrar una interacción
significativa.
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LA TEORIA DEL AUTOGOBIERNO MENTAL
Sternberg cree que igual que hay muchas maneras de gobernar nuestra sociedad,
también existen muchas maneras de gobernar nuestras actividades diarias. Estas maneras
diferentes de dirigir o utilizar nuestras habilidades son los estilos intelectuales y varían en
función de las demandas de las situaciones (Sternberg, 1994, 1997, 1999). La teoría del
autogobierno mental propone 13 estilos de pensamiento en su estructura de primer orden
factorial que se agrupan en 5 dimensiones de segundo orden.
La primera dimensión es la función, incluyendo la legislativa, ejecutiva y judicial de los
estilos del pensamiento. La segunda esta relacionada con la forma, en ella encontramos cuatro
formas: jerárquica, oligárquica, monárquica y anárquica. La tercera dimensión trata del nivel:
local y global. La cuarta denominada campo, contiene el interno y el externo. Y la quinta y
última es la tendencia que hace referencia a los estilos conservador y liberal.
Funciones del autogobierno mental
Al igual que en los gobiernos de las naciones, en el gobierno de nuestra mente se
diferencian tres funciones principales: legislativa, ejecutiva y judicial. La función legislativa
implica crear, formular, planificación de las ideas, de estrategias, productos u objetivos finales, etc.
(Sternberg y Grigorenko, 1995). Los procesos vinculados con la función legislativa y relacionados
con la realización de una tarea académica serían los componentes del procesamiento de la
información implicados en la formulación y planificación de la tarea. Las personas con un estilo de
pensamiento de tipo legislativo tienden a gravitar hacia actividades legislativas. Estas suelen ser
personas que les gusta crear sus propios procedimientos, se implica en la realización de las tareas
utilizando formas personales, prefieren problemas o tareas no preestructuradas, decidir cómo y con
qué estrategia solucionar las tareas, prefieren actividades creativas e innovadoras y, en
consecuencia, suelen desempeñar ocupaciones que posibilitan utilizar su estilo legislativo
(Sternberg, 1988, 1990).
La función ejecutiva está implicada en la ejecución de los planes formulados por la función
legislativa. El concepto de ejecutiva hace referencia a aquellas funciones mentales implicadas en la
implementación, no en la planificación de la actividad. Según Sternberg (1988), entre los procesos
ejecutivos estarían los componentes de realización y de adquisición de conocimiento que codifican,
combinan y comparan la información. Si tomamos como ejemplo la tarea de “buscar las ideas
importantes de un texto”, diremos entonces que las actividades legislativas estarían relacionadas
con la planificación y selección de la estrategia que se seguirá para la búsqueda de la idea principal
así como los términos clave en los qué centrar la atención, mientras que las actividades ejecutivas
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implicarían la búsqueda de la información relacionada con tales tópicos, combinación de dicha
información y comparar esta información entre sí y respecto a la información antigua de la que ya
disponemos para dar un significado correcto a la nueva. Las personas con un estilo ejecutivo
prefieren, antes que crear, seguir los planes desarrollados por otros, prefieren trabajar sobre
problemas o tareas preestructurados, tienden a elegir tareas con estructuras claras en las que ellos
sólo tengan la responsabilidad de llenarlas de contenido y, por último, prefieren ocupaciones de
tipo ejecutivo.
La función judicial implica actividades de enjuiciamiento. Los procesos cognitivos
vinculados con la función judicial de la mente son los componentes de procesamiento de la
información tales como los metacomponentes que implican autodirección y evaluación del
feedback interno y externo en la resolución de los problemas (Sternberg, 1988). Tomando el
ejemplo anterior, la función judicial del autogobierno mental sería la de juzgar en todo momento si
en la resolución de la tarea se van realizando las cosas tal y como se habían planificado, siendo
necesario para ello identificar y evaluar la información interna y externa que se recibe a propósito
de dicho trabajo intelectual. Las personas con un estilo judicial predominante son aquellas que
sienten predilección por tareas de tipo judicial. Estas personas están propensas a implicarse en la
evaluación de procedimientos desarrollados por otros, juzgar las estrategias y estructuras existentes,
prefieren tareas en las que tengan que analizar y juzgar las ideas presentes en dichas tareas, se
inclinan por desarrollar actividades en las que puedan desarrollar su estilo judicial tales como
escribir comentarios críticos, comentarios de opinión, juzgar las opiniones de otros, evaluar
programas, evaluar el trabajo de otras personas, etc. y, consecuentemente, tratan de obtener una
ocupación que les permita utilizar plenamente su estilo judicial predominante.
Formas de autogobierno mental
Las formas de autogobierno mental se asemejan a las de los gobiernos. Cuatro son las
formas de autogobierno mental que se diferencian en la teoría de R. Sternberg (1988, 1996):
monárquica, jerárquica, oligárquica y anárquica, las cuales definirán cuatro estilos diferentes de
aplicación de las capacidades cognitivas a la resolución de tareas y problemas en distintos
contextos.
La forma monárquica de autogobierno se caracteriza por la tendencia a centrarse en una
meta o tarea cada vez; predomina la motivación por alcanzar una única meta o una sola forma de
hacer las cosas (Grigorenko y Sternberg, 1997). Las personas que utilizan predominantemente un
estilo monárquico de autogobierno, según Sternberg (1988), tienden a la simplicidad a la hora de
abordar las tareas académicas, creen que los fines siempre justifican los medios, intentan resolver
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los problemas a toda velocidad, tienden a sobresimplificar la representación de los problemas,
suelen ser intolerantes e inflexibles, suelen tener relativamente poco sentido de las prioridades o
alternativas, tienden a ser decisivos debido a la simplificación que realizan a la hora de representar
mentalmente los problemas y, finalmente, tienden a ser sistemáticos, pero triviales a la vez, en la
medida en que sólo toman en cuenta aquellas variables que definen la única meta o conjunto de
necesidades que definen su motivación.
La forma jerárquica de autogobierno mental, en cierto sentido, conlleva un
comportamiento contrario al definido por la forma monárquica. La forma jerárquica implica una
orientación hacia múltiples metas, cada una de las cuales con una prioridad concreta. Implica
también conocer como lograr la realización de diversas tareas dentro del mismo periodo de tiempo,
distribuyendo prioridades para hacer cada tarea en su momento (Sternberg y Grigorenko, 1995).
Las tareas o problemas apropiados para una persona con forma jerárquica de autogobierno de sus
recursos intelectuales son aquellos que requieren que el alumno realice múltiples metas, aunque las
distintas metas tienen pesos y prioridades. Las personas que prefieren un estilo jerárquico a la hora
de aplicar sus capacidades a las tareas de aprendizaje, o a cualquier otro tipo de tareas o problemas,
tienden a disponer de motivaciones diferentes para cada una de las metas, siendo unas más
importantes que otras, creen que los fines no justifican los medios, entienden que diferentes metas
pueden competir entre sí a la hora de decidir cuál abordar antes, tienden a buscar la complejidad y
ser conscientes de lo que hacen, tolerantes y relativamente flexibles, disponen de un buen sentido
de las prioridades y, finalmente, se muestran sistemáticos en la resolución de los problemas y en la
toma de decisiones (Sternberg, 1988).
La forma oligárquica de autogobierno mental implica dirigir las capacidades intelectuales
hacia múltiples metas, igualmente importantes todas ellas. A los individuos con esta forma de
autogobierno les gusta realizar múltiples tareas en el mismo periodo de tiempo, lo cual con
frecuencia conlleva serios problemas para realizarlas todas y bien ya que no tienden a priorizar unas
sobre las otras. En el contexto escolar, según Grigorenko y Sternberg (1997), aquellos alumnos que
utilizan preferentemente esta forma de autogobierno para realizar su trabajo académico suelen
comenzar muchos proyectos simultáneamente, aunque no suelen finalizar ninguno óptimamente
debido a la falta de tiempo y a que no ha asignado prioridades a cada uno de los proyectos. Según la
teoría del autogobierno mental estos alumnos poseen un estilo oligárquico a la hora de aplicar sus
capacidades a la resolución de tareas académicas y, además de lo dicho, se caracterizan porque
tienden a estar motivados por múltiples metas de igual importancia percibida y compitiendo entre sí
para ser abordadas, disponen de diferentes estrategias de resolución de problemas, todas ellas con
las mismas posibilidades de ser utilizadas (con frecuencia no sabe por cual decidirse), suelen ser
dominados por el conflicto que se produce al competir diferentes metas de igual valor percibido, lo
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cual les lleva, finalmente, a la reducción de la tensión ocasionada por dicho conflicto como la meta
a conseguir y se aparta de lo que verdaderamente debe resolver, también suelen creer que los fines
no justifican los medios, tienden a buscar la complejidad (algunas veces hasta el punto de alcanzar
la frustración) y ser autoconscientes, tolerantes y muy flexibles mentalmente.
La forma anárquica de autogobierno se caracteriza por la tendencia de evitar las reglas,
normas, costumbres, procedimientos típicos, etc., a la hora de abordar las tareas o los
problemas. Sternberg y Grigorenko (1995) afirman que esta es una forma “antisistemática”. Por
esta razón los alumnos con un estilo de pensamiento anárquico tienen muchos problemas para
ajustarse o adaptarse a un sistema formal como la escuela. Las personas con un estilo anárquico
suelen preferir tareas, problemas o situaciones también anárquicas. Los individuos con un estilo
de pensamiento anárquico suelen estar motivados por un variedad de necesidades y metas que
son a menudo difíciles de clasificar por su importancia para estas personas; adoptan una
estrategia aleatoria (nada planificada o sistemática) de resolución de los problemas, tienden a
dejarse llevar por el desorden, creen que los fines justifican los medios, tienden a simplificar las
cosas, no suelen utilizar la autoconciencia, son intolerantes y muy poco flexibles, tienen
verdaderos problemas para fijar prioridades en todos los ámbitos de su vida, suelen ser personas
muy extremistas (o muy decididos o muy indecisos) y, finalmente, son personas muy
asistemáticas.
Niveles de autogobierno mental
Al concretar los niveles a los que una persona puede aplicar sus capacidades, Sternberg
(1988) toma como base para su reflexión a lo que sucede con el gobierno de una nación. Según este
autor, igual que los gobiernos funcionan a múltiples niveles (por ejemplo, regional, estatal,
provincial), del mismo modo la gente aplica sus capacidades de modo global o de forma local. Así,
se distinguen dos estilos de pensamiento al tener en cuenta el nivel de aplicación de las habilidades
cognitivas: un estilo global y un estilo local.
Las personas con un estilo global de autogobierno mental prefieren tratar con, o centrarse
en, el conjunto total del problema y a todo su nivel de abstracción, suelen prestar muy poca
atención a los detalles, les gusta conceptualizar y trabajar en el mundo de las ideas, tienden a ser
personas con un pensamiento difuso y confuso. Los alumnos con un estilo preferentemente global
tienden a elegir problemas o tareas con un alto nivel de abstracción. Al contrario que los individuos
globalistas, un estilo local de autogobierno implica tener preferencia por abordar los detalles y
aspectos concretos de los problemas o tareas. Estas personas suelen preferir problemas o tareas
concretas que impliquen trabajar en cada uno de sus partes, les encanta fijarse en los detalles de la
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situación, con frecuencia suelen orientarse hacia los aspectos pragmáticos de una situación, tienden
a ser personas muy minuciosas en el análisis de la situación, pero como consecuencia, a veces,
demasiado lentas, y que “por fijarse demasiado en los árboles, no son capaces de percibir el
bosque”. En definitiva, ser tan localistas, a menudo, les impide disponer del significado que el
contexto imprime a los detalles y, consecuentemente, cometen equivocaciones en el análisis de la
situación, problema, tarea, etc., como un todo.
Por otra parte, a pesar de que la mayoría de los sujetos tiende a inclinarse por uno u otro
estilo (global o local), la clave para resolver de forma eficaz problemas en diferentes situaciones
consistirá en tener habilidad para intercambiar los dos niveles (Prieto y Serrano, 1992).
Frecuentemente valoramos más a las personas que se parecen a nosotros, pero, en realidad, nos
beneficiamos más de las personas que son moderadamente diferentes, con respecto al nivel
preferido de procesamiento. Una gran coincidencia puede llevarnos a que algunos niveles de
funcionamiento sean ignorados, al igual que la escasa coincidencia nos pueden llevar a una ruptura
en la comunicación.
Así, por ejemplo, los globalistas pueden trabajar bien en la generalización de ideas, pero
necesitan a alguien que complete los detalles para desarrollarlas. De igual modo, los localistas
pueden ayudarse en el desarrollo de ideas, pero necesitarían a
alguien que establezca el propósito
global para el cual se trabaja.
Para Prieto y Serrano (1992) en los inicios del ejercicio de una profesión, cuando uno es
todavía bastante dependiente, la inhabilidad para cambiar entre niveles puede ser desastrosa.
Posteriormente cuando uno tiene colaboradores es posible delegar tareas que requieran niveles de
funcionamiento diferentes de aquellos que uno prefiere. Es evidente, por otra parte, que ciertos
tipos de tareas demandan un tipo de nivel, mientras que otras implican otro diferente. Por lo que
podríamos pensar que la capacidad de éxito o fracaso no dependerá tanto de los estilos de
pensamiento dominantes en uno u otro caso, sino de la capacidad d intercambiar la utilización de
un estilo u otro en función de las demandas de la tarea, sobre todo, en aquellos casos en los que la
naturaleza de la tarea no coinciden con el nivel de pensamiento utilizado.
Ámbitos del autogobierno mental
Esta dimensión del autogobierno mental hace referencia a que la gente aplica sus
capacidades cognitivas para resolver problemas tanto de tipo externo como interno. En este sentido,
se pueden diferenciar dos tipos de estilos de pensamiento: interno y externo. Las personas con un
estilo de autogobierno interno (denominadas también, internalistas) suelen ser personas que
prefieren trabajar solos, intentan resolver los problemas sin depender de la ayuda de los demás.
Según Sternberg (1988), los individuos con un alto grado de internalidad suelen ser personas
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introvertidas, orientadas siempre hacia la tarea y muy poco hacia las personas, son personas
reservadas y frías. En definitiva, estos individuos evitan la interacción con los demás a la hora de
aplicar sus capacidades. Contrariamente a los internalistas, la gente que presenta un estilo externo
suelen ser personas extrovertidas, orientadas hacia los otros, socialmente mucho más sensibles que
las internalistas. Tienden a buscar la relación con los demás y a trabajar conjuntamente; prefieren
trabajar en aquellos problemas que implican tener que coordinar esfuerzos en la aplicación de las
capacidades.
Tendencias del autogobierno mental
Sternberg (1988) distingue dos tipos de autogobierno mental dependiendo de la tendencia
de las personas a ser más o menos conservadoras o liberales: estilo liberal y estilo conservador. Las
personas con un estilo liberal de autogobierno les gusta encarar o abordar los problemas de nuevas
formas, hacer cambios en sus vidas y rechazar los convencionalismos (Grigorenko y Sternberg,
1997). Contrariamente al estilo liberal, las personas que demuestran un estilo conservador a la hora
de aplicar sus capacidades cognitivas a los problemas o tareas suelen preferir las formas
tradicionales de hacer las cosas con u alto grado de estabilidad. Estas personas tienden a minimizar
los cambios en sus procederes habituales y en sus vidas, evitan las tareas o situaciones ambiguas y
prefieren la familiaridad tanto en sus vidas como en el trabajo.
En el ámbito académico, Grigorenko y Sternberg (1997) señalan que los estudiantes con un
estilo de autogobierno predominantemente conservador se encuentran motivados hacia tareas o
problemas cuya resolución se ajusta a reglas estrictas (teoremas, leyes, algoritmos, etc.), nada
ambiguos y prefieren que se les aporte instrucciones claras y precisas de cómo realizar la tarea.
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Nota: Los resultados provienen de un Trabajo de Investigación financiado con fondos del
proyecto B.S.O.-2002-01295 del Ministerio de Ciencia y Tecnología (MCYT)
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