la comprensión de textos icónico verbales

LA COMPRENSIÓN DE TEXTOS ICÓNICO VERBALES NARRATIVOS EN EL
GRADO TERCERO
NELCY PALENCIA GOMEZ
JESÚS ROJAS CHACÓN
UNIVERSIDAD DE LA AMAZONIA
FACULTAD DE CIENCIAS DE LA EDUCACIÓN
DEPARTAMENTO DE EDUCACIÓN A DISTANCIA
LICENCIATURA LENGUA CASTELLANA Y LITERATURA
FLORENCIA - CAQUETÁ
2011
LA COMPRENSIÓN DE TEXTOS ICÓNICO VERBALES NARRATIVOS EN EL
GRADO TERCERO
NELCY PALENCIA GOMEZ
JESÚS ROJAS CHACÓN
Trabajo como requisito para optar el título de Licenciado en Lengua
Castellana y Literatura
Asesora:
JANETH CHAVES RUALES
UNIVERSIDAD DE LA AMAZONIA
FACULTAD DE CIENCIAS DE LA EDUCACIÓN
DEPARTAMENTO DE EDUCACIÓN A DISTANCIA
LICENCIATURA LENGUA CASTELLANA Y LITERATURA
FLORENCIA - CAQUETÁ
2011
Nota de aceptación
_________________________________
_________________________________
_________________________________
_________________________________
Firma Presidente del Jurado
_________________________________
Firma del Jurado
_________________________________
Firma del Jurado
Morelia, julio 25 de 2011
RESPONSABILIDAD DE AUTORÍA
“El Director y el Jurado del presente Trabajo, no son responsables de las ideas y
conclusiones expuestas en éste; ellas son exclusividad de sus autores”.
DEDICATORIA
Dedicamos este trabajo a nuestras
familias, que por su valioso apoyo hicieron
posible este trabajo.
Además a nuestros docentes de La
Universidad de la Amazonía que brindaron
su conocimiento y experiencias
para
forjarnos como profesionales.
Nelcy y Jesús
AGRADECIMIENTOS
A Dios por que da la sabiduría a los sabios, y la ciencia a los entendidos y de su
boca viene el conocimiento y la inteligencia.
A la Universidad de la Amazonía por aportar al desarrollo de nuestra formación
integral, al Programa de Educación a Distancia, al Programa de Lengua
Castellana,
A los docentes que nos orientaron en toda la licenciatura, porque fortalecieron
nuestros conocimientos y aportaron un granito de oro en todo el proceso de
nuestra formación.
A las Instituciones Concentración el Tejar sede Quinche donde se realizó el
proceso, a nuestras familias, por su respaldo y ayuda.
Nelcy Palencia Gómez Y Jesús Rojas Chacón.
CONTENIDO
pág.
INTRODUCCIÓN ................................................................................................... 14
CAPÍTULO I ........................................................................................................... 16
ANTECEDENTES Y ESTADO INICIAL DEL PROBLEMA .................................... 16
1.1 ANTECEDENTES ............................................................................................ 16
1.1.1 Antecedentes Internacionales. ..................................................................... 16
1.1.2 Antecedentes Nacionales. ........................................................................... 17
1.1.3 Antecedentes Regionales ............................................................................ 19
1.2 DIAGNÓSTICO INICIAL ................................................................................. 21
CAPÍTULO II .......................................................................................................... 23
MARCO REFRENCIAL .......................................................................................... 23
2.1 REFERENTES CONCEPTUALES.................................................................. 23
2.1.1 La enseñanza de la comprensión textual en Colombia: Enfoque semántico
comunicativo. ......................................................................................................... 23
2.1.2 Competencia comunicativa .......................................................................... 24
2.1.3 Concepto de comprensión lectora. ............................................................... 25
2.1.4 Factores que determinan la comprensión textual. ....................................... 26
2.1.4.1 Categorías para el análisis de la comprensión e interpretación textual ..... 26
2.1.5 Momentos del proceso lector. ....................................................................... 28
2.1.6 Concepto de texto narrativo. ......................................................................... 29
2.1.6.1 Características del texto narrativo ............................................................. 30
2.1.6.2 Superestructura del texto narrativo ............................................................ 30
2.1.7 Texto icónico verbal ...................................................................................... 31
2.1.7.1 Relación entre los elementos del código icónico y el código verbal. .......... 32
2.1.8 Las TIC’S ...................................................................................................... 33
2.2 OPCIÓN PEDAGÓGICA .................................................................................. 34
2.2.1 Propuesta didáctica ...................................................................................... 34
2.2.2 Planeación e los talleres para el proceso de intervención. ........................... 35
CAPITULO III ......................................................................................................... 39
MARCO METODOLÓGICO ................................................................................... 39
3.1 TIPO DE INVESTIGACIÓN.............................................................................. 39
3.1.1 Técnicas de investigación. ............................................................................ 39
3.1.2 Instrumentos de recolección de información: ................................................ 39
3.2 POBLACIÓN Y MUESTRA .............................................................................. 40
3.2.1 Población ...................................................................................................... 40
3.2.2 Muestra ......................................................................................................... 40
3.3 DESCRIPCIÓN DEL PROCESO DE INTERVENCIÓN ................................... 40
3.4 RESULTADOS FINALES ................................................................................. 42
4. CONCLUSIONES ............................................................................................. 44
5. RECOMENDACIONES ..................................................................................... 45
BIBLIOGRAFIA ...................................................................................................... 46
ANEXOS ................................................................................................................ 47
LISTA DE ILUSTRACIONES
pág.
Ilustración 1.Afiche del personaje .......................................................................... 53
Ilustración 2. Presentación del texto ...................................................................... 55
Ilustración 3. ¿Qué acción está realizando David? ................................................ 56
LISTA DE TABLAS
pág.
Tabla 1. Nivel inferencial ........................................................................................ 21
Tabla 2. Taller 1 .................................................................................................... 35
Tabla 3. Taller 2 ..................................................................................................... 36
Tabla 4. Taller 3 ..................................................................................................... 37
Tabla 5. Taller final ............................................................................................... 38
Tabla 6. Nivel inferencial ........................................................................................ 42
Tabla 7. Balance final de resultados ...................................................................... 43
LISTA DE ANEXOS
pág.
Anexo A. Universidad de la Amazonia ................................................................... 47
Anexo B. Taller de Intervención 1 .......................................................................... 52
Anexo C. Taller de intervención 2 ......................................................................... 59
Anexo D. Taller final............................................................................................... 64
Anexo E. Evidencias fotográficas........................................................................... 68
RESUMEN
La presente es una propuesta didáctica para la enseñanza y aprendizaje de la
comprensión e interpretación de textos narrativos a través de la estrategia icónicoverbal, en el grado tercero de educación Básica primaria de la Institución
Educativa Concentración el Tejar sede Quinche del municipio de Timaná del
Departamento del Huila.
El desarrollo de esta propuesta se justifica porque a partir de una prueba
diagnóstica que se realizó se identificó que los estudiantes del grado tercero no
tienen un buen nivel de comprensión e interpretación textual en el nivel
inferencial; además referentes como las pruebas Pisa, pruebas SABER e
investigaciones internacionales y regionales demuestran que los estudiantes a
nivel nacional presentan dificultades con respecto a este tema.
Para el desarrollo de esta propuesta se establecieron como referentes los
Lineamientos Curriculares de lenguaje y Estándares Básicos de competencia
donde proponen el enfoque semántico comunicativo y el desarrollo de la
competencia comunicativa. Como referentes teóricos se concibe la comprensión e
interpretación como un proceso donde interactúa el texto, el contexto y el lector,
también se tiene en cuenta los niveles de comprensión: literal, inferencial y
crítico-intertextual, el texto a trabajar es el icónico-verbal e implementando este
proceso con las TIC’S; El desarrollo del proceso de intervención se realizó a
partir de una secuencia de talleres, que permitieron mejorar el nivel de
desempeño de los estudiantes.
ABSTRACT
The present is a didactic proposal for the teaching and learning of the
understanding and interpretation of narrative texts through the iconic-verbal
strategy, in the grades third of primary Basic education in the institutions
Educational Rural Andean Breezes of the Mecaya main headquarters of the
municipality of Port Leguizamo of the department of the Putumayo and the
Institution Educational Concentration Tiling headquarters Quinche of the
municipality of Timaná of the Department of the Huila.
The development of this proposal is justified because starting from a diagnostic
test that was carried out it identified that the students of the grade third don't have
a good level of understanding and textual interpretation in the level inferencial; also
relating as the tests Pisa, tests to KNOW and international and regional
investigations demonstrate that the students at national level present difficulties
with regard to this topic.
For the development of this proposal they settled down as relating the Curricular
Limits of language and Standard Basic of competition where they propose the
talkative semantic focus and the development of the talkative competition. As
relating theoretical it is conceived the understanding and interpretation like a
process where interaction the text, the context and the reader, one also keeps in
mind the levels of understanding: literal, inferencial and critical-intertextual, the text
to work is the iconic-verbal one. The development of the intervention process was
carried out starting from a sequence of shops that you/they allowed to improve the
level of the students' acting.
INTRODUCCIÓN
Es de resaltar que la educación forma a los jóvenes y niños para que tengan las
habilidades para comprender el mundo, su historia y su vida plasmada en la
literatura. La enseñanza de la comprensión textual es una de las
responsabilidades más apremiantes de las instituciones educativas, y un reto para
el docente actual de Lengua castellana, la de buscar estrategias para desarrollar
hábitos de lectura.
El presente trabajo, titulado “LA COMPRENSIÓN DE TEXTOS ICÓNICO
VERBALES NARRATIVOS EN
EL GRADO TERCERO” busco desarrollar
actividades para potenciar y motivar la lectura enfatizando en el nivel inferencial.
Cómo mejorar la comprensión lectora en el nivel inferencial en el grado 3 de
educación básica primaria de la Institución Educativa Concentración el Tejar sede
Quinche del municipio de Timaná del Departamento del Huila?
El objetivo general de investigación fue Diseñar una propuesta didáctica que
permita mejorar la compresión textual en el nivel inferencial a través de textos
icónico verbales narrativos en el grado 3 de educación básica primaria la
Institución Educativa Concentración el Tejar sede Quinche del municipio de
Timaná del Departamento del Huila.
•
Determinar las bases teóricas e investigativas que sustentan la enseñanza
y aprendizaje de la comprensión de textos icónicos verbales narrativos.
•
Identificar a través de un diagnostico las dificultades en comprensión de
textos icónico verbales narrativos en el nivel inferencial que presentan los
estudiantes del grado tercero de la Institución Educativa Concentración el
Tejar sede Quinche del municipio de Timaná del Departamento del Huila.
•
Planear e implementar secuencias de clases que permitan mejorar la
comprensión de textos icónicos verbales narrativos en el nivel inferencial.
•
Valorar los resultados de la propuesta para determinar el nivel de impacto.
La investigación se encuentra organizada en cuatro capítulos:
El primer capítulo corresponde a los antecedentes y al diagnóstico inicial sobre el
problema en el contexto donde se realizó el trabajo. En él se citan resultados de
investigaciones y de pruebas censales relacionadas con la enseñanza de la
comprensión de lectura en contextos internacional, nacional y local.
El segundo capítulo Marco Referencial. El cual se compone de temas como la
enseñanza de la comprensión textual desde la propuesta oficial. La narración, su
súper-estructura y sus características, el texto icónico-verbal y las TIC’S.
El tercer capítulo se Marco Metodológico. Se presentan los fundamentos de la
propuesta metodológica para mejorar la comprensión textual, describiéndose el
proceso de intervención, es decir el desarrollo de los talleres y el proceso de
diálogo en torno a la lectura de los textos. Asimismo se presentan los resultados
de la intervención y el balance general de los resultados.
Como parte final del informe de investigación aparecen las conclusiones obtenidas
a partir de la implementación, análisis y evaluación de la propuesta. De igual
manera se plantean algunas recomendaciones en torno al proceso que se llevó a
cabo y se anexan evidencias de las secuencias de clases que se realizaron.
CAPÍTULO I
ANTECEDENTES Y ESTADO INICIAL DEL PROBLEMA
1.1 ANTECEDENTES
Los antecedentes comprenden las diferentes investigaciones a nivel internacional,
nacional y regional sobre la comprensión textual, que se han enfocado hacia la
evaluación de esta habilidad como parte de la competencia comunicativa de los
estudiantes.
1.1.1 Antecedentes Internacionales.
En primer lugar se hallan los resultados del Programa Internacional de Evaluación
de Estudiantes PISA, el cual consiste en la obtención de evidencia comparativa de
las competencias de los estudiantes del mundo en las áreas de lectura,
matemáticas y ciencias. Esto posibilita estudiar las tendencias en el desarrollo
educativo de los países a lo largo del tiempo. Colombia participo recientemente
en PISA 2009, al igual que otros países latinoamericanos, europeos y
anglosajones.
En el área de lenguaje y, específicamente, la parte de la lectura, PISA se enfoca
en la habilidad de los estudiantes para usar la información escrita en situaciones
de la vida diaria. Específicamente, el objetivo es medir las competencias para
comprender y utilizar textos escritos y reflexionar sobre los mismos para alcanzar
las metas personales, para desarrollar conocimiento propio y para participar en la
sociedad.
Los resultados de Colombia en lectura mantienen una posición relativa
desfavorable en comparación con los países Europeos. Países como Canadá,
Chile, Uruguay, México, Argentina y Brasil tienen resultados similares a los de
Colombia. Los resultados de lectura obtuvieron un puntaje promedio de 385,
significativamente menor a los países Europeos; Una cuarta parte de los
estudiantes alcanzó el nivel 2, lo que significa que demuestran habilidad para
localizar información, realizar deducciones simples e interpretar el significado de
los textos cuando se requieren inferencias sencillas.
Cerca del 18% se ubicó en los niveles 3 y 4. Estos estudiantes demuestran una
mejor capacidad lectora al poder localizar fragmentos de información ajustados a
varios criterios, establecer relaciones entre distintas partes del texto, localizar
información oculta y evaluarlo críticamente. Finalmente sólo el 1% alcanzó el nivel
5. El 55% de los estudiantes se ubicó por debajo del nivel 2. Demuestran
capacidad para localizar en el texto uno o más fragmentos independientes de
16
información, reconocer el tema principal o la intención del autor realizar una
conexión simple entre la información del texto y el conocimiento cotidiano.
A continuación están los estudios realizados por el Laboratorio Latinoamericano
de Evaluación de la Calidad de la Educación (LLECE); que en 1998 dio a conocer
los resultados de las pruebas realizadas en 1997 a los estudiantes de tercer y
cuarto grado de educación básica primaria, en las áreas de lenguaje, matemáticas
y ciencias. En esta investigación participaron 13 países (Argentina, Bolivia, Brasil,
Chile, Colombia, Costa Rica, Cuba, Honduras, México, Paraguay, Perú, República
Dominicana y Venezuela).
Este estudio fue el primer esfuerzo latinoamericano en el ámbito de la evaluación
de la calidad de la educación, en un momento en que muchos de los países de la
región estaban recién constituyendo sus unidades de evaluación y sistemas de
medición. De este modo el proyecto se constituyó como un espacio de intercambio
entre pares, una instancia de trabajo y aprendizaje colectivo y participativo.
Los resultados de este estudio se publicaron de acuerdo con puntajes
escolarizados con una media establecida de 250 puntos y con una desviación de
50 para establecer los resultados de cada país.
Los resultados generales a los que llegaron en cuanto al área de lenguaje fueron:
En la mayoría de los países, los alumnos muestran rendimientos muy bajos en los
tópicos: Identificar tipos de texto y en distinguir el emisor del destinatario. Por otra
parte, la capacidad para reconocer la información específica de un texto aparece
como un tópico con logros altos (MEN-UNESCO, 2001:27). El mayor nivel de logro
lo ocupa Cuba y las escuelas de la zona rural de Colombia, las cuales en algunos
casos obtuvieron mejor rendimiento que las urbanas. Las escuelas privadas
obtuvieron mejores resultados que las públicas en toda la región.
1.1.2 Antecedentes Nacionales.
A nivel nacional, Colombia es uno de los países de Latinoamérica que ha puesto
su interés en evaluar la calidad de la educación con el fin de diagnosticar el estado
del proceso y, a partir de ello, presentar alternativas de mejoramiento. Entre las
pruebas más relevantes se encuentran las realizadas por el Sistema Nacional de
Evaluación MEN – Servicio Nacional de Pruebas – ICFES. La última denominada
prueba SABER y aplicada a los estudiantes de los grados quinto y noveno; donde
a través de una prueba escrita se valoraron competencias en lenguaje,
matemáticas y ciencias naturales. Para cada área de definieron las competencias
con sus características disciplinarias.
En lenguaje se evaluó la competencia comunicativa a partir de los componentes
semántico, sintáctico y pragmático. Los resultados de esta prueba fueron: El 43 %
17
de los estudiantes de quinto grado se ubican en el nivel mínimo de desempeño;
esto significa que casi la mitad de los alumnos del país sólo está en la capacidad
de realizar una lectura no fragmentada de textos cortos, cotidianos y sencillos; así
como de enfrentarse a situaciones familiares de comunicación en las que puede,
entre otros aspectos, prever planes textuales que atiendan las exigencias de
tópico, propósito, intensión y tipo de texto.
En el nivel satisfactorio, donde se espera encontrar la mayoría de los estudiantes,
sólo se ubica el 26%. Estos alumnos, además de hacer lo establecido para el
nivel mínimo, superan la comprensión superficial de textos cortos, sencillos y de
carácter cotidiano, y entienden su contenido global. Además, pueden identificar las
ideas repetidas en un texto, así como los enunciados que no se adecúan al
cumplimiento de un propósito, las secuencias de ideas, los recursos retóricos o los
actos de habla pertinente.
En el nivel avanzado solamente se encuentra el 9%. Estos estudiantes, además
de lo señalado anteriormente, logran una comprensión amplia de textos cortos,
sencillos y cotidianos, y pueden relacionar su contenido con la información de
otras fuentes. El 21% de los alumnos no demuestran los desempeños mínimos
establecidos. (MEN: 2010,11).
Por otra parte a nivel nacional, se presenta la investigación acción titulada “El
texto icónico-verbal como estrategia pedagógica para optimizar los procesos de
comprensión de textos narrativos en los estudiantes del grado sexto del colegio
Enrique Millán Rubio del municipio de dos Quebradas” de Colombia Pereira año
2007, de los autores Giovanni Rengifo López Y Giovanni Marulanda. Cuyo objetivo
de investigación consistía en diseñar una estrategia pedagógica para optimizar los
procesos de comprensión de lectura sobre textos narrativos en los estudiantes del
grado sexto del Instituto Enrique Millán Rubio mediante el uso del texto icónico
verbal como modelo Estratégico. La investigación se estructuró en tres Fase: Fase
1 Diagnostico del estado de la comprensión lectora. Fase 2: Ejecución de ocho
talleres. Fase 3 Aplicación de Post prueba y Fase 4: Analizar el pre prueba - post
prueba. Después del proceso de intervención concluyeron en su investigación
que:
Con la ayuda del texto icónico verbal, en el aula de clase se pueden desarrollar
actividades en los proyectos de aula, como investigaciones, sustentaciones,
organización de información, discusiones por subgrupos etc.
Los docentes de las instituciones educativas desconocen las posibilidades que
ofrece el texto icónico verbal como estrategia de enseñanza de la literatura y como
recurso para optimizar la comprensión lectora de sus estudiantes.
En el medio educativo, no existen suficientes estudios ni referencias bibliográficas
que se refieran al texto icónico verbal como estrategia de enseñanza por lo cual
18
este trabajo plantea un campo de acción que puede ser de gran utilidad en los
procesos de enseñanza.
EL texto icónico verbal permite además potenciar la capacidad de síntesis, la
capacidad discursiva narrativa y desarrolla la creatividad a partir del uso de
símbolos, metonimias, metáforas e hipérboles de forma grafica que lo llevan a
niveles de abstracción mediante la imagen.
1.1.3 Antecedentes Regionales
A nivel regional tenemos en primer lugar esta investigación titulada “LA
COMPRENSION LECTORA DE TEXTOS ARGUMENTATIVOS EN ESTUDIANTES
DE GRADO QUINTO DE BASICA PRIMARIA DE LA INSTITUCION EDUCATIVA
JEAN PIAGET DE FLORENCIA CAQUETA”.
Lo realizaron: Adriana patricia medina Cuellar, José Gabriel Valencia Motta y Luz
Estela Chávez Rojas; Estudiantes de la universidad de la amazonia de la facultad
de ciencias de la educación departamento de pedagogía. Asesor: Aníbal Quiroga
Tovar, año 2008.
Según esta investigación la mayoría de información que circula en nuestra
sociedad se presenta de manera escrita; por consiguiente se hace necesario que
desde la escuela y a través de ella se generen ambientes y estrategias que
permitan que los niños desarrollen la capacidad de comprensión lectora como un
eje transversal de conocimiento, no solo en todas las áreas del currículo sino,
también, como una herramienta facilitadora en los procesos de la interrelación
humana.
Por estas razones el proyecto apunta a cualificar la capacidad de comprensión
lectora de textos argumentativos en alumnos del grado quinto de la institución
antes mencionada.
Lo realizaron a través de la Recolección de datos por medio de cuestionarios y
entrevistas para identificar el grado de comprensión lectora en que se encontraban
aquellos estudiantes.
Una vez identificado el problema se planteo una propuesta cuyo objetivo era
implementar actividades de lectura y análisis de textos argumentativos. De la
siguiente manera.
Se plantearon en tres fases.
1° Abrir un espacio de lectura diario (una hora).
2° Selección de diferentes textos de tipología textual.
19
3° Consistía en implementar una estrategia metodológica denominada “pares
amigos” que consistía en la rotación de textos, con otros compañeros según sus
intereses, se analizaron aspectos como las ideas centrales de los textos, la
intención del texto y del autor, la tesis, la antítesis entre otros.
Luego se aplicaron pruebas para identificar como había influido este proceso
resultando las siguientes conclusiones:
- Un mejoramiento de comprensión e interpretación textual argumentativa a nivel
general.
- Continuaba acentuándose la dificultad central en el nivel crítico, intertextual.
- Permitieron, por un lado que los estudiantes fortalecieron habilidades en cuanto
al uso de pruebas de selección múltiple con única respuesta.
- se desarrollaron procesos de pensamiento en los estudiantes que les facilitaron
responder a las preguntas a partir de textos construidos con el fin de analizar,
contrastar, diferenciar, proponer e interpretar hacia una información suministrada.
Otra investigación importante es la realizada por un grupo de investigadores de la
Universidad de la Amazonía, su trabajo titulado “La enseñanza de la lengua
materna en el Caquetá: Estado actual y alternativas de transformación”, esta
investigación surgió a partir del problema ¿Cómo implementar un sistema de
estrategias metodológicas, evaluativas y de cualificación del personal docente que
fortalezca la calidad de la enseñanza de los contenidos fundamentales de la
lengua materna en la escuela primaria del Caquetá? Para su desarrollo
propusieron dos objetivos: “Constatar las particularidades de la enseñanza y del
aprendizaje de la lengua materna en la educación básica primaria en el Caquetá”.
Mejorar la calidad de enseñanza de la lengua materna en la educación básica
primaria en el Caquetá. La etapa trasformativa se realizó a partir de un currículo
propuesto, un currículo desarrollado y un currículo logrado.
El proceso de intervención se trabajó en lectura, expresión escrita, comunicación
oral y gramática. Con respecto a la lectura los Investigadores concluyeron que los
estudiantes presentan mayor nivel de logro para comprender información
contenida en las oraciones localizadas en el texto (comprensión local); el nivel
intermedio en la capacidad de comprender algunas secuencias de oraciones al
interior de un párrafo (comprensión tópica) y menor comprensión en la capacidad
de relacionar todas las líneas de sentido que llevan las secuencias de oraciones
que permiten una idea integral del significado del texto (nivel global).
En la muestra tomada de cada 10 niños que leen un texto; 4 niños de tercero y 3
de quinto no entienden globalmente lo que leen. A medida que los niños tienen
que establecer relaciones entre el texto, los saberes y la situación de lectura el
nivel de logros disminuye, de ahí que los niveles de comprensión tópica y global
son los más afectados.
20
De esta manera se puede concluir que a nivel internacional, nacional y regional
existen investigaciones importantes que demuestran la importancia que tiene la
comprensión e interpretación textual en el desarrollo cognitivo, que busca la
formación autónoma, dándoles la oportunidad de conocer, imaginar, participar y
decidir.
1.2 DIAGNÓSTICO INICIAL
Para recoger datos precisos al diagnostico, se aplicó una prueba de comprensión
textual, consistente en desarrollar un taller de 9 preguntas con el texto icónico
verbal narrativo “La sorpresa de Nandy”. La muestra fue 10 estudiantes de la
Institución Educativa Concentración el Tejar sede Quinche del municipio de
Timaná del Departamento del Huila. Se evaluó solamente el nivel Inferencial. A
continuación se establecen los resultados obtenidos.
Tabla 1. Nivel inferencial
NIVEL
Inferencial
ACIERTOS
%
39
DESACIERTOS TOTAL
%
%
61
100
Al realizar el análisis del taller aplicado como prueba diagnóstica, se pudo
determinar que los niños y niñas de la Institución Educativa Concentración el
Tejar sede quinche, se les dificulto comprender textos en el nivel inferencial, por
tal motivo no alcanzaron un buen desempeño en este nivel.
De acuerdo con los anteriores datos se muestra que en el aspecto inferencial, no
alcanzan un buen desempeño, evidenciándose en un 61% de desaciertos, un
ejemplo de estos errores se refieren a que no logran inferir las actuaciones y
estados de ánimo de los personajes. Un ejemplo de pregunta para este criterio
consistía en:
Subrayar la respuesta más acertada de acuerdo al texto:
1- ¿Nandi preparó un delicioso regalo a su amiga por qué?
a) Le sobraban las frutas en su casa.
b) No tenía más que hacer esa tarde.
c) Se proponía fortalecer la relación de amistad que tenia con Tindi.
Algunos niños les fue difícil señalar la opción correcta porque no logra construir la
inferencia que responde al interrogante. Asimismo, muy pocos estudiantes Infiere
por las acciones y situaciones de los personajes, cual es el personaje principal.
Ejemplo de esta ponderación se refiere a la pregunta:
21
1- Según el recibimiento que dio Tindi a su amiga Nandi, podemos deducir que la
amistad entre ellas se:
a) Se desintegro.
b) Se fortaleció.
Donde el estudiante no alcanza a deducir que el personaje principal es Nandi.
Continuando un número muy reducido de estudiantes logra determinar la súperestructura del texto (inicio-nudo-desenlace) y por ultimo escaso porcentaje de
estudiantes alcanza a Establecer el lugar o ambiente donde se desarrolla la
historia. Ejemplo de este criterio consiste en una pregunta como esta:
1-¿En qué ambiente geográfico crees que se desarrolló esta historia?
a) Polo norte.
b) Una pradera Africana.
c) Un desierto.
d) Una jungla.
Muy pocos estudiantes logran realizar este proceso de inferencia porque carecen
de suficientes conocimientos previos sobre este tipo de tema, en este caso
consistía en determinar el lugar en el que se desarrolla la historia del texto.
Lo anterior permite afirmar que los estudiantes presentan bastante dificultad para
identificar por ejemplo una secuencia lógica y cronológica de las acciones
desarrolladas por los personajes, en este caso específico el del personaje
principal. Además a estos estudiantes les es difícil o no logran construir la
inferencia o deducir y reorganizar la información de la superestructura. Asimismo
no predicen acontecimientos a partir de las imágenes.
El análisis de los resultados permitió evidenciar las dificultades que los estudiantes
Presentaban al iniciar el proceso de investigación en el nivel inferencial. Con el fin
de formular la propuesta de intervención tendiente a optimizar las habilidades para
Realizar inferencias y presuposiciones por medio de una serie de actividades que
le favorecerá en el mejoramiento de este proceso.
22
CAPÍTULO II
MARCO REFRENCIAL
2.1 REFERENTES CONCEPTUALES
El siguiente marco conceptual implica una estrecha relación, necesaria con el
desarrollo del proyecto de investigación, En este sentido es indispensablemente
hacer referencia a la enseñanza de la comprensión textual, la competencia
comunicativa, el concepto de comprensión de lectura, factores que determinan la
comprensión textual, Categorías para el análisis de la comprensión e
interpretación textual, momentos del proceso lector, concepto de texto narrativo,
características del texto narrativo, súper-estructura del texto narrativo, texto
icónico verbal y las TIC’S.
2.1.1 La enseñanza de la comprensión textual en Colombia: Enfoque
semántico comunicativo.
La enseñanza de la lengua castellana en el país se rige en la actualidad por los
documentos oficiales como son los Lineamientos curriculares de Lengua
Castellana y Los Estándares Básicos de competencia en lenguaje. El enfoque
para la enseñanza de esta área, es el enfoque semántico comunicativo planteado
por Baena donde se dice “semántico en la medida en que atiende a la
construcción de significado y comunicativo porque toma el acto de la
comunicación y de la interacción como unidad de trabajo” 1.
Es así que el lenguaje se concibe como un instrumento de pensamiento,
comunicación y conocimiento “La concepción de lenguaje que aquí se plantea
tiene una orientación hacia la construcción de la significación a través de los
múltiples códigos y formas de simboliza, significación que se da en complejos
procesos históricos, sociales y culturales en los cuales se constituyen los sujetos
en, y desde el lenguaje 2” En este sentido el lenguaje se define como la capacidad
que lleva al ser humano a apropiarse conceptualmente de la realidad que lo
circunda y ofrecer una representación de esta conceptualización por medio de
diversos sistemas simbólicos bien sean de manera verbal o no verbal.
Para poder desarrollar cabalmente las competencias para comunicarse, conocer e
interactuar con la sociedad es necesario
desarrollar la
competencia
comunicativa, y para ello es indispensable que se identifique el contexto
1
2
Articulo 14, Decreto 2247
MEN: Lengua Castellana; Lineamientos curriculares. Pág. 45 - 46
23
comunicativo y en consecuencia el desarrollo de las
cuatro habilidades
comunicativas: hablar, escuchar, leer y escribir.
Por lo tanto el objetivo
fundamental de la enseñanza de la lengua debe conducir a la formación de los
estudiantes como comunicadores competentes en los procesos de interacción.
Es así que los estándares básicos de competencias en lenguaje definen 5 ejes: un
eje de producción textual (oral y escrita) , un eje de comprensión e interpretación
textual, un eje de literatura, un eje de medios de comunicación y otros sistemas
simbólicos y por último un eje de ética de la comunicación. Estos ejes son
criterios que permiten conocer lo que deben aprender los estudiantes y establecen
unos puntos de referencia, núcleos de formación o núcleos temáticos; lo que
están en capacidad de saber, saber hacer y ser.
Con respecto a la comprensión e interpretación textual los lineamientos
curriculares la definen como: “La comprensión es un proceso en el cual el lector ha
de construir una representación organizada y coherente del contenido del texto,
relacionando la información del pasaje con los esquemas relativos al conocimiento
previo de los niños, bien sean los esquemas relativos al conocimiento específicos
del contenido del texto. (MEN: 1998, 72). En este sentido es importante
mencionar que la comprensión e interpretación textual es un proceso donde a
medida que el lector va leyendo, este asocia los contenidos con sus conocimientos
previos y además realiza procesos cognitivos como la imaginación y la puesta en
práctica de los conceptos con la experiencia cotidiana.
2.1.2 Competencia comunicativa
Es la habilidad adquirida por el individuo a través de procesos de aprendizaje, que
tienen como énfasis la capacidad de aplicación y utilización de esas habilidades o
conocimientos, teniendo en cuenta los contextos en los cuales serán aplicados. El
termino competencia se hizo más conocido por la concepción lingüísticas de
Noam Chomsky, con su explicación del carácter creativo del lenguaje y la facilidad
con que un niño se apropia de él. En otras palabras, las competencias están
referidas a las potencialidades y/o capacidades. Por lo anterior, competencia se
define como “las capacidades con que un sujeto cuenta para”.
Las principales competencias asociadas al lenguaje son:
Competencia gramatical: Es la referida a las reglas sintácticas, morfológicas,
fonológicas y fonéticas que rigen la producción de los enunciados lingüísticos.
Competencia textual: Es la referida a los mecanismos que garantizan coherencia
y cohesión a los enunciados (nivel micro) y a los textos (nivel macro). Esta
competencia está asociada, también, con el aspecto estructural del discurso,
jerarquías semánticas de los enunciados, uso de conectores, por ejemplo; y con la
24
posibilidad de reconocer y seleccionar según las prioridades e intencionalidades
discursivas, diferentes tipos de textos.
Competencia semántica: Es la referida a la capacidad de reconocer y usar los
significados y el léxico de manera pertinente según las exigencias del contexto de
comunicación. Aspectos como el reconocimiento de campos semánticos,
tecnolectos o idiolectos particulares hacen parte de esta competencia; lo mismo
que el seguimiento de un eje o hilo temático en la producción discursiva
Competencia pragmática: Es la referida al reconocimiento y al uso de reglas
contextuales de la comunicación. Aspectos como el reconocimiento de
intencionalidades y variables del contexto como el componente ideológico y
político que está detrás de los enunciados hacen parte de esta competencia, el
reconocimiento de variaciones dialectales, registros diversos o, en términos de
Bernstein, códigos socio-lingüísticos, presentes en los actos comunicativos son
también elementos de esta competencia.
Competencia literaria: Es la entendida como la capacidad de poner en juego, en
los procesos de lectura y escritura, un saber literario surgido de la experiencia de
lectura y análisis de las obras mismas, y del conocimiento directo de un número
significativo de éstas. (LCLC: 1998:)
Competencia enciclopédica: Es la referida a la capacidad de poner en juego, en
los actos de significación y comunicación, los saberes con los que cuentan los
sujetos y que son construidos en el ámbito de la cultura escolar o socio-cultural en
general, y en el micro entorno local y familiar. (LCLC: 1998:)
2.1.3 Concepto de comprensión lectora.
“Leer es un proceso de construcción de significados a partir de la interacción entre
el texto, el contexto y el lector. Juntos determinan la compresión” (MEN: 1998). La
compresión es un proceso interactivo en el cual el lector ha de construir una
representación organizada y coherente del contenido del texto. La relatividad de la
compresión alude a que distintos lectores comprenden de forma diferente un
mismo texto.
Según Lerner (1984) mencionado en los lineamientos curriculares, la comprensión
es un proceso interactivo en el cual el lector ha de construir una representación
organizada y coherente del contenido del texto, relacionando la información del
pasaje con los esquemas relativos al conocimiento previo de los niños, es decir;
cada lector comprende un texto de acuerdo con la realidad interior, con su
experiencia previa, con su nivel de desarrollo cognitivo, su situación emocional etc.
La relatividad de la comprensión alude a que distintos lectores comprenden de
forma diferente un mismo texto.
25
La comprensión se trata de unos procesos esencialmente dinámicos que quien lee
desarrolla a medida que establece conexiones coherentes entre la información
que posee en sus estructuras cognoscitivas y la nueva que suministra el texto
(Montenegro – Haché, 1997) en lineamientos curriculares de lengua castellana.
Concebimos la comprensión de la lectura de un texto como la reconstrucción de
su significado a partir de la consideración de pistas contenidas en el texto en
cuestión, el núcleo del proceso lector es la compresión lectora y no la velocidad
que significa comprender un texto, significa dar cuenta del mismo, para lo cual es
necesario ubicar sus ideas y señalar la forma como se relacionan ella y la
terminen con rigor, contribuirá sensiblemente a mejorar la calidad de la educación.
Con un desarrollo adecuado de esta primera fase del proceso lector se superaría
al acercamiento superficial a los textos, en el que los estudiantes se conforman
con la idea general del mismo, sin dar cuenta de los detalles que los enriquecen.
La creación es una segunda fase depende de la comprensión por que no es
posible crear en el vacío, siempre se crea a partir de algo. Crear, en esta
perspectiva, significa aportarle al texto, enriquecerlo y recrearlo.
2.1.4 Factores que determinan la comprensión textual.
Para el desarrollo de la comprensión de lectura se involucran tres factores
indispensables como son:
• Lector es el personaje que se encarga de armonizar y dar vida a un texto.
Para comprender mejor la forma como el lector logra la comprensión de
lectura se deben considerar las estrategias cognitivas de muestreo,
predicciones, inferencias, verificación y auto corrección.
•
Texto Es una construcción formal semántico-sintáctica usada en una
situación concreta y que nos refiere a un estado de cosas; estructuras
funcionales de organización para los constituyentes cuya importancia es
socio comunicativa.
•
Contexto señala las condiciones que rodea el acto de lectura. Existen tres
tipos de contexto: el textual, el extra textual y el psicológico.
2.1.4.1 Categorías para el análisis de la comprensión e interpretación textual
El MEN en los lineamientos curriculares de 1998, expuso las siguientes categorías
para el análisis de la comprensión lectora: El nivel literal, el nivel inferencial y el
crítico intertextual.
26
Nivel Literal: Literal significa la acción de “retener la letra”. En este nivel hay dos
variantes: la literalidad transcriptora que consiste en el reconocimiento de
palabras y frases con su correspondiente significado asociadas automáticamente
con su uso; la literalidad en modo de paráfrasis en la que el lector sobrepasa la
transcripción grafematica y frásica para hacer una traducción semántica en donde
palabras semejantes a la del texto ayudan a retener el sentido.
Nivel inferencial: El nivel de inferencia se alcanza cuando el lector logra
establecer relaciones y asociaciones entre los significados, lo cual conduce a
formas dinámicas y tensivas del pensamiento, como es la construcción de
relaciones de implicación, causación, exclusión, agrupación inherentes a la
funcionalidad del pensamiento y constitutivo de todo texto.
Es un nivel superior de comprensión lectora, la comprensión inferencial se apoya
en la comprensión literal, pero la desborda. Este tipo de comprensión se refiere a
la elaboración de ideas o elementos que no están expresados explícitamente en el
texto. El estudiante relaciona lo leído con sus propias situaciones.
La información implícita en la comprensión inferencia, se refiere a causas y
consecuencias, semejanzas y diferencias, opiniones, hechos, conclusiones,
mensajes inferidos sobre los personajes, el ambiente y diferencias las entre
fantasía y realidad. Además, son importantes las preguntas inferenciales, que
pueden estar basadas en el texto o en el lector: ¿qué piensan de …?, ¿ cómo
creen que...?, ¿por qué..? etc.
La comprensión inferencial (Gonzales, 1996) puede reducirse a tres niveles
jerarquizados: interpretación proposicional, reestructuración proposicional e
implicación proposicional.
•
•
•
En la
interpretación proposicional: el lector apunta a la explicitación de
contenidos subtextuales aludidos (luria, 1979) por el enunciado, como
sucede cuando se comprende un proverbio, un refrán, una metáfora.
reestructuración proposional : Van Dijk, 1983) se reordenan los contenidos
proposicionales a través de procesos de comparación, selección,
eliminación, jerarquización y condensación proposicional que generan una
macro- composición, que es un breve resumen proposicional constituido por
la idea central ( macroestructura) y las ideas generales relevantes
relacionadas con la macroestructura ( macro-proposiciones), que guían el
procesamiento del texto total.
La implicación proposicional: El lector establece consecuencias, efectos,
derivaciones y relaciones causales no explicitas en el texto, pero que se
desprenden de él.
27
Por su parte José Antonio León de la Universidad Autónoma de Madrid España,
plantea en su texto “Las inferencias en la comprensión e interpretación del
discurso. Un análisis para su estudio e investigación”. Considera que:
la comprensión se entiende como un proceso complejo e interactivo que requiere
de la activación de una cantidad considerable de conocimiento por parte del lector
y de la generación de un gran número de inferencias. De hecho, las teorías y
modelos más recientes están tratando de explicar cómo se genera la comprensión
o interpretación sobre lo que leemos (Kintsch 1988; León, 1996a y b; León y van
den Broek, 2000; Otero et al, 2000). Los procesos de inferencias ocupan buena
parte de estos modelos porque su estudio, el estudio de inferencias, permite
dilucidar qué hacemos cuando tratamos de dotar de coherencia a lo que
percibimos. Las inferencias se consideran tan esenciales que nos mueven a creer
que forman el núcleo de la comprensión, de la interpretación y de la explicación
humana (León, 1996a y b).
2.1.5 Momentos del proceso lector.
Antes de la lectura: Es un momento donde se pretende activar el conocimiento
previo de los estudiantes sobre el tema que se va a tratar, además como
estrategia antes de la lectura, se puede utilizar el mismo título del texto y las
imágenes de la portada y suportada, pidiéndole a los niños que se fijen en estos
aspectos e invitarlos a responder sobre el posible contenido del texto. A través de
preguntas en forma oral.
Durante la lectura: Este momento es importante para hacer presuposiciones,
leyendo hasta determinado momento y deteniéndose para presuponer lo que
continuara ocurriendo en la historia.
Después de la lectura: Para este momento de la lectura se pueden tener en
cuenta los siguientes aspectos

El recuento: La técnica del recuento es una estrategia que facilita la
reconstrucción del significado, se invita a los niños a hablar sobre lo que
comprendieron, lo cual permite que expresen los resultados de su
interacción con el texto. En el caso de la comprensión lectora de la
interacción y la confrontación de los diferentes puntos de vista conducen al
niño a descentrarse progresivamente de su propio punto de vista para
tomar en cuenta el de los otros y acercase cada vez más a la objetividad en
la compresión de lo leído.

La relectura: Volver a leer el texto y verificar aquellos aspectos que no son
claros. Esta es una de las estrategias más potentes para mejorar la
compresión de la lectura, y con ella se logra reconstruir el significado de un
28
texto. Discutiendo y recorriendo el texto para aclarar dudas y superar los
conflictos.

El parafraseo: Otra estrategia para mejorar la compresión de lectura es el
parafraseo, es decir que los niños escriban con su propias palabras lo que
comprendieron de un texto. El uso de un lenguaje propio permite observar
el nivel de apropiación del significado del texto leído.

Las redes conceptuales: La ciencia trabaja con teorías para describir y
explicar una realidad. La teoría está compuesta por conceptos. Los
conceptos se consignan en los textos con palabras, se trata entonces de
que el lector aprenda a ubicarlos y comprenda la manera como éstos se
relacionan. El tercer paso consiste en construir la red conceptual, para lo
cual se debe precisar cuáles son los conceptos principales y cuales los
secundarios, además, otro tipo de estrategias que contribuyen a mejorar la
compresión lectora, tales como la de estructurar un texto a partir de
párrafos presentados desordenadamente; organizar párrafos a partir
oraciones o técnicas de complementación, en las cuales se presentan
oraciones incompletas para que los niños las terminen. También es
importante considerar otros procedimientos como la dramatización, el
resumen a los cuadros sinópticos.
2.1.6 Concepto de texto narrativo.
Los diferentes usos sociales del lenguaje, lo mismo que los diferentes contextos,
suponen la existencia de diferentes tipos de textos, periodísticos, narrativos,
expositivos, argumentativos, explicativos, científicos entre otros.
Esta perspectiva hace que la realidad en el ámbito lector sea mucho más amplia y
compleja. El texto narrativo posee una estructura de análisis determinada para lo
cual caben todas las consideraciones sobre comprensión lectora desarrolladas
anteriormente, pero con unos rasgos particulares que empezaremos a perfilar
desde este momento. La narración es el relato de unos hechos, que pueden ser
verídicos o imaginarios, ocurridos en un tiempo y en un lugar determinado. El
principio de la acción es el que rige a los textos narrativos: contamos los hechos
ocurridos a lo largo de un tiempo y espacio, de manera que al encadenarse unos
con otros logran una nueva significación. El texto narrativo hace descubrir un
mundo construido en una sucesión de acciones que se transforman, por lo que
existe secuencialidad y causalidad en el modo de organizar la información.
Este tipo de texto relata hechos vividos por personajes reales o imaginarios en
un cierto periodo de tiempo; en el proceso de transformación que los personajes
pasan de un estado inicial a un estado final. Los elementos de la narración son: la
29
acción, los personajes y el ambiente. En cuanto a los tipos de narración estos
pueden ser de carácter literario o no literario.
2.1.6.1 Características del texto narrativo
Generalmente el término, estructuras narrativas literarias, se ascia al formalismo
ruso, una escuela de crítica literaria que surgió del Circulo Lingüístico de Moscú
en la década de 1920, y que algunos postulados fueron recogidos por el Círculo
Lingüístico de Praga.
Según esta escuela, una obra literaria debe verse y entenderse en sí misma sin
connotaciones ni relaciones con otras obras, la historia o cualquier otro aspecto
exterior a la obra en sí. El texto es autónomo y por lo tanto, cada texto se debe
contemplar como un conjunto de elementos ordenados sintácticamente y nada
más. La interpretación o el análisis que se haga sobre el texto no deben ir más allá
del componente sintáctico y de su composición estructural. Es decir, lo estructural
del texto se antepone a cualquier interpretación simbólica que se haga del mismo.
En este sentido, para el profesor Víctor Manuel Duque Jaramillo (1992) “Como
modelos de textos narrativos pueden citarse: Noticias periodísticas, novelas,
cuentos, comics, textos de historia, biografías, memorias, diarios. Estos textos
literarios están provistos de dos macro estructuras generales que a su vez
integran unos niveles básicos de análisis y de estructuración: una estructura
externa y otra estructura interna”
2.1.6.2 Superestructura del texto narrativo
Toda narración cuenta una historia, estructurada en tres partes: planteamiento,
nudo y desenlace.
Inicio: En el inicio o planteamiento se expone, quién o quiénes son los personajes
que intervienen en la historia o suceso; dónde se desarrolla la historia; cuándo ha
ocurrido; qué ha pasado.
Conflicto o complicación: En el conflicto o nudo se presenta la situación que
impide u obstaculiza el propósito o deseo del protagonista; además, muestra cómo
y por qué ha sucedido.
Final: Aquí se muestra el final de la historia, la conclusión, es decir, como se
soluciona la complicación, si es positiva o negativa para el o los protagonistas.
A su vez, se puede distinguir una estructura externa y una interna:
30
Externa: Divide el contenido en capítulos, cantos, partes, tratados, secuencias,
etc.
Interna: Son los elementos que conforman la narración:
a. Narrador: Puede haber un narrador o más. Puede ser un personaje dentro
de la historia (relatará en primera o segunda persona) u omnisciente
(narrara en tercera persona).
b. Espacio: Es de suma importancia en la narración. En su descripción,
podemos encontrar mucho de lo que el autor nos está tratando de
comunicar en la generalidad del relato.
c. Tiempo: Existe un tiempo histórico (o externo) que es la época en la que se
desarrolla la historia, y un tiempo interno que es la duración de los sucesos
del relato. Este tiempo interno puede seguir un orden lineal, o puede haber
idas y vueltas en el tiempo, jugando con el pasado, el presente y el futuro.
2.1.7 Texto icónico verbal
“Es un texto elaborado por un enunciador que contiene a la vez un código
lingüístico y un código de imagen que se ordenan según una estructura, un punto
de vista y un propósito para dirigirse a un enunciatorio”. Prieto, Castillo Daniel; Elementos para el
análisis de mensajes, p.43-62
Predispone y acondiciona para la lectura y por otra parte, acompaña en el
trayecto, ayuda al lector a conectarse con el texto, cooperando con el lector en su
trabajo de construcción o reconstrucción del sentido. Entre los elementos o
recursos de lo icónico, se encuentran las ilustraciones. La imagen se transforma
en ilustración cuando ancla el texto dando volumen o jerarquizando ciertos
pasajes.
La ilustración o/y dibujo cumple diversas funciones. Del significado original de
iluminar, dar luz, esclarecer, “conserva el matiz de esclarecer mostrando”.
Constituye también una manera de embellecer el texto. Una ilustración o dibujo
muestra cosas que no es posible decir con palabras con la misma eficacia
comunicativa. Jiménez de Martin y otros (2003).
La mutua complementación entre ambos lenguajes lenguaje-verbal e icónico
resulta actualmente obvia. El lenguaje Verbal es analítico: divide y compara, en
etapas que se suceden en el tiempo, y la comprensión surge del estudio de las
partes y de la aprehensión de sus nexos.
El lenguaje visual, al contrario, es más sintético: por la vista se percibe una forma
significativa en su globalidad. El proceso de comprensión del conjunto es
inmediato; se logra en el instante, antes e independientemente del análisis de las
partes, que es posible pero no indispensable.
31
Por otra parte, teniendo en cuenta lo citado por Lomas: “Los estudiantes no se
dan cuenta de las múltiples comunicaciones visuales presentes en su vida puesto
que están acostumbrados a considerar información solo lo que le llega por medio
de la palabra. Por tanto, sensibilizarnos para captar los mensajes visuales que
cotidianamente nos envían información representa un primer momento educativo
necesario” Retomando estos planteamientos, es importante trabajar e texto icónico
verbal, ya que se les facilita y les llama la atención por la imágenes; pero, además
se podía analizar desde allí la realidad.
Retomado estas palabras el texto icónico verbal se caracteriza por la
representación de las cosas a través de imágenes de los objetos, su
representación es simbólica. Poseen una doble dimensión, esto implica que una
ilustración, que se entiende es gráfica, también tiene una explicación escrita.
Pertenecen a este lenguaje las señales de tránsito, los letreros que vemos en las
calles de la ciudad, los medios de comunicación escritos, sean afiches o
publicidad; historietas y pictogramas, las obras artísticas: esculturas y pinturas.
2.1.7.1 Relación entre los elementos del código icónico y el código verbal.
En el texto icónico-verbal, lo habitual es reforzar las sugerencias que plantean los
elementos visuales con la presencia de elementos verbales. En estas relaciones
entre lo verbal y la imagen se pueden distinguir las siguientes formas o tipos de
relación:
-De cooperación o complementariedad:
Es la más útil y la frecuente pues lo verbal disminuye las distintas interpretaciones
de la imagen, y la imagen visualiza un determinado sentido de palabras.
-De conflicto o contradicción:
La imagen y la palabra parecen competir en sus funciones y el resultado es de
confusión e ineficacia. Pero si es intencional, se crea una sensación de extrañeza
en el enunciatorio como llamada de atención.
-De redundancia:
Imágenes y palabras dicen lo mismo y el resultado puede ser la pérdida de
eficacia Si la redundancia es excesiva también genera mayor capacidad
memorística, si la redundancia es justa, se aprecia dónde recordar algo es
indispensable para el enunciador.
32
2.1.8 Las TIC’S
El proceso de enseñanza-aprendizaje sin lugar a dudas también debe estar
acorde con las innovaciones tecnológicas para desarrollar un mejor trabajo y
concluir con sobresalientes resultados. Este es un motivo por el cual hemos
implementado en esta investigación la utilización de las TIC’S las cuales se
refieren más específicamente a las Nuevas Tecnologías de la Información y de
la comunicación, Las cuales agrupan los elementos y las técnicas utilizadas en el
tratamiento y la transmisión de las informaciones, principalmente de informática,
internet y telecomunicaciones.
Sin lugar a dudas estos anteriores elementos son los que mueven al mundo, esto
significa que son
herramientas presentes en todos los ámbitos del
desenvolvimiento humano; como lo es, en el comercio, arte, transporte, vigilancia,
negocios, publicidad, entretenimiento, etc. Por consiguiente la educación de
ninguna manera debe estar apartada de este proceso tecnológico y de
beneficiarse de sus múltiples utilidades.
En este orden de cosas, citamos un comentario bien significativo de un personaje
de mucha altura, el señor Kofi Annan, Secretario general de la Organización de las
Naciones Unidas (ONU), menciono lo siguiente. “Las tecnologías de la información
y la comunicación no son ninguna panacea ni fórmula mágica, pero pueden
mejorar la vida de todos los habitantes del planeta. Se disponen de herramientas
para llegar a los Objetivos de Desarrollo del Milenio, de instrumentos que harán
avanzar la causa de la libertad y la democracia, y de los medios necesarios para
propagar los conocimientos y facilitar la comprensión mutua”.
¿Cuáles son las características de las TIC’S?
Las tecnologías de información y comunicación tienen como características
principales las siguientes:
•
•
•
•
•
Son de carácter innovador y creativo, pues dan acceso a nuevas formas de
comunicación.
Tienen mayor influencia y beneficia en mayor proporción al área educativa ya
que la hace más accesible y dinámica.
Son considerados temas de debate público y político, pues su utilización implica
un futuro prometedor.
Se relacionan con mayor frecuencia con el uso de la Internet y la informática.
Afectan a numerosos ámbitos de las ciencias humanas como la sociología, la
teoría de las organizaciones o la gestión.
Parafraseando estas características se puede mencionar que están en constante
evolución de mejoramiento y por consiguiente este avance se aplica para quienes
se sirven de ella, en este caso la educación, más específicamente el proceso de
33
enseñanza-aprendizaje; haciéndose más influyente, dinámico y por ende atractivo
para sus usuarios, en este asunto los estudiantes.
2.2 OPCIÓN PEDAGÓGICA
La ejecución de la propuesta didáctica se hará a partir de talleres por ser, como
plantea Nidia Aylwin de Barros y Jorge Gissi Bustos (1991:21) “Una nueva forma
pedagógica que pretende lograr la integración de teoría y práctica a través de una
instancia que llegue al alumno con su futuro campo de acción y lo haga empezar
a conocer su realidad objetiva”
El taller es una realidad integradora, compleja y reflexiva, en que se une la teoría y
la práctica como fuerza motriz del proceso pedagógico, orientado a una
comunicación constante con la realidad social y como un equipo de trabajo
formado por docentes y estudiantes en el cual cada uno es miembro más del
equipo y hace sus aportes específicos.
2.2.1 Propuesta didáctica
La propuesta didáctica se desarrolla dentro del taller pedagógico como alternativa
para mejorar la comprensión de lectura en el nivel inferencial a través de textos
icónico verbales narrativos en los estudiantes del grado 3 de educación básica
primaria Instituciones Educativas Rural Andino Brisas del Mecaya sede principal
del municipio de Puerto Leguizamo del departamento del Putumayo y la
Institución Educativa Concentración el Tejar sede Quinche del municipio de
Timaná del Departamento del Huila.
La propuesta se desarrolla en 8 sesiones de clase en las cuales se trabajan 4
talleres relacionados con los aspectos del nivel inferencial. Los materiales tienen
un aspecto en común, los cuentos son presentados de manera virtual, haciendo
uso de las Tic. Así mismo todos los talleres están estructurados en: Actividades
antes de la lectura, durante la lectura y después de la lectura.
La intervención en el aula se desarrolló a través de 5 talleres organizados de la
siguiente manera:
•
Taller 1: Diagnosticar el desempeño de la comprensión de lectura en el
nivel inferencial.
•
Taller 2: Reconocer los personajes y hacer inferencias de la lectura a partir
de ellos.
34
•
Taller 3: Identificar la macroestructura del texto narrativo y realizar
inferencias del texto.
•
Taller 4: Identificar el lugar y hacer inferencias del texto.
•
Taller 5: Establecer impacto de intervención.
2.2.2 Planeación e los talleres para el proceso de intervención.
Tabla 2. Taller 1
OBJETIVO
CONTENIDO
ACTIVIDADES
RECURSOS
EVALUACIÓN
Diagnosticar la comprensión de lectura en el nivel
inferencial a través de textos icónico verbales narrativos
Comprensión de la lectura de texto icónico-verbal: “la
sorpresa de Dandi”
Actividades antes de la lectura
- Desde el mismo título del texto y de sus imágenes de la
portada y suportada, se les pedirá a los niños que se
fijen en estos aspectos e invitarlos a responder sobre el
posible contenido del texto.
Actividades durante la lectura
- Asimismo a través de la observación da las primeras
imágenes del texto, activar el conocimiento previo de los
estudiantes sobre lo percibido.
Actividades después de la lectura
- Desarrollo del taller con preguntas del nivel inferencial.
Prueba de comprensión
Socialización
Computadores, talleres impresos.
Desarrollo de la prueba.
35
Tabla 3. Taller 2
OBJETIVO
CONTENIDO
ACTIVIDADES
Desarrollar procesos de inferencia
a través del texto
icónico-verbal, enfatizando en las actuaciones del personaje
principal.
Texto icónico-verbal “No, David.”
Actividades antes de la lectura
- Ubicación del afiche del personaje con el cual se va a
trabajar.
- Se les realizara una ronda.
- Construir conocimientos específicos del tema, socializar
sobre lo que ellos saben.
a) ¿La manera en que los padres tratan a sus hijos?
b) ¿cómo en que se comportan los niños en su casa?
c) ¿Qué travesuras realizan los niños?
d) ¿Qué cosas te dicen tus padres que no debes hacer?
¿Qué cosas haces que les desagradan a tus padres?
De tus amigos, ¿cuál es el más travieso? ¿Por qué?
Comenta una de tus mejores travesuras y dibújala
Actividades durante la lectura
- Proyección del texto icónico-verbal a través de
Diapositivas.
- A partir de las primeras imágenes preguntar quién será el
personaje principal.
RECURSOS
EVALUACIÓN
Actividades después de la lectura
-Desarrollo del taller con preguntas tales como:
¿Qué crees que se proponía realizar el personaje con
determinada acción?, ¿por qué no era conveniente que
realizara esa acción? Etc.
Prueba de comprensión
Socialización
Proyector, computador portátil, cámara fotográfica.
Desarrollo de la prueba y socialización para verificar el
avance de procesos de inferencia
a través del texto
icónico-verbal, enfatizando en las actuaciones del personaje
principal.
36
Tabla 4. Taller 3
OBJETIVO
CONTENIDO
ACTIVIDADES
RECURSOS
EVALUACIÓN
Desarrollar procesos de inferencia a través del texto
icónico-verbal para determinar la súper-estructura del
texto.
texto icónico-verbal " Guillermo Jorge Manuel José”
Actividades antes de la lectura
Esta actividad consistirá en una visita y entrevista a los
ancianos Lucila Uribe y Teófilo Serrato. Los cuales viven
en la comunidad, (algunas preguntas serán formuladas
por los mismos niños, otras por el docente)
Actividades durante la lectura
- Exposición y lectura del texto icónico-verbal “Guillermo
Jorge Manuel José” a través del proyector.
- Después de la presentación de la sexta diapositiva
invitar a los niños a predecir en forma verbal lo que
posiblemente se continuara narrando en el texto
icónico-verbal.
Actividades después de la lectura
- Se ejecutara la realización del taller, con preguntas tipo
inferencial.
-Relacionar imágenes con diálogos para realizar
inferencias.
Prueba de comprensión
Socialización
Computador para observar las diapositivas del texto
icónico-verbal y desarrollar el taller.
Desarrollo de la prueba y socialización para verificar el
avance de procesos de inferencia a través del texto
icónico-verbal para determinar la súper-estructura del
texto abordado.
37
Tabla 5. Taller final
OBJETIVO
CONTENIDO
ACTIVIDADES
RECURSOS
EVALUACIÓN
Comprobar el impacto de la intervención realizada en
los mejoramientos de la comprensión lectora en el nivel
inferencial icónicos verbales narrativos.
Texto icónico-verbal “ El monstruo”
Actividades antes de la lectura
Desde el mismo título del texto y de sus imágenes de la
portada y suportada, se les pedirá a los niños que se
fijen en estos aspectos e invitarlos a responder sobre el
posible contenido del texto. A través de preguntas de
una manera verbal.
Actividades durante la lectura
Exposición del texto icónico-verbal “El monstruo” a
través del proyecto.
Después de la presentación de la sexta diapositiva
invitar a los niños a predecir en forma verbal lo que
posiblemente se continuara narrando en el texto
icónico-verbal.
Actividades después de la lectura
Realización del taller con preguntas donde relaciona
imagen y posibles respuestas inferenciales y da una
razón por la escogencia de dicha respuesta.
Socialización
Computadores, impresión del taller.
Desarrollo de la prueba y socialización para comprobar
el impacto de
la intervención realizada en los
mejoramientos de la comprensión lectora en el nivel
inferencial icónicos verbales narrativos.
38
CAPITULO III
MARCO METODOLÓGICO
3.1 TIPO DE INVESTIGACIÓN
El desarrollo de esta investigación se asumió desde los planteamientos de la
“investigación – acción” en la medida en que busca mejorar la compresión de
textos icónico verbales en el nivel inferencial
a) La planeación de la investigación
b) El desarrollo de la estrategia de intervención para solucionar el problema.
c) La observación y el análisis del proceso al iniciar el proceso de investigación y
al finalizar
d) La evaluación de la investigación para identificar los resultados y el impacto
del proceso de intervención a través del proyecto de aula
3.1.1 Técnicas de investigación.
Para la recolección de la información se utilizaran algunos métodos de carácter
empírico cómo: Análisis documental y prueba diagnóstica; elementos que se
convirtieron en puntos de apoyo para la investigación.

Análisis documental: Está técnica permitió la recolección de datos para
reconocer y verificar los fundamentos teóricos e investigativos que plantea
diferentes autores y el MEN con respecto a la comprensión de textos

Prueba de diagnostico. Está actividad se realizó para evidenciar el nivel
de desempeño en el nivel inferencial que tenían los estudiantes del grado
tercero al iniciar la investigación.
3.1.2 Instrumentos de recolección de información:
Para la recolección de la información se hizo
siguientes instrumentos:



necesaria la utilización de los
Rejillas: necesarias para tabular datos importantes sobre
los
antecedentes, referentes teóricos, lineamientos curriculares y demás
documentos.
Tablas: Para realizar el consolidado de evaluación de la prueba inicial y la
prueba final
Diarios de campo: para registrar el proceso de de intervención que se
realizó a través del proyecto de aula
39
3.2 POBLACIÓN Y MUESTRA
3.2.1 Población
Esta investigación se desarrolla en la Institución Educativa Concentración el Tejar
sede Quinche del municipio de Timaná del Departamento del Huila, esta se
encuentra ubicada en la Zona rural de este municipio, esta institución tiene su
funcionamiento desde el año 1983 está aprobada mediante Resolución N°0892
del 1 de septiembre del 2003, es una entidad de naturaleza oficial y carácter mixto,
que atiende los grados de transición, básica primaria, básica secundaria; con un
total de estudiantes, cuenta con un solo grado de tercero.
El 100% de los estudiantes pertenecen a estratos 0, 1 y 2 la mayoría de la
población es campesina, los La mayoría de estas personas observadas tienen la
primaria incompleta, la actividad económica de estas personas depende de la
agricultura, la producción del café y la ganadería a menor escala. Se advierte un
predominio de la religión católica-romana, existe un culto generalizado a (la figura
idolátrica) de la virgen maría, cuestión que se le influye a los niños desde muy
pequeños.
En cuestiones ideológicas (políticas) son muy propensas a dejarse convencer por
el criterio de la mayoría.
3.2.2 Muestra
10 Institución Educativa Concentración el Tejar sede Quinche, en ambas
instituciones la edades de los estudiantes oscilan entre los 7 y 10años.
3.3 DESCRIPCIÓN DEL PROCESO DE INTERVENCIÓN
En este apartado se presenta la descripción de la aplicación de los talleres.
Taller 1:
Este es el taller de diagnostico, Donde utilizamos como cuento un texto icónicoverbal el cual
les pareció muy interesante a los niños por sus imágenes,
mencionaron no haber visto un tipo de cuento así, es decir con imágenes tan
llamativas y asimismo con poco texto. Les fascino.
Incluso mencionaron que algunas de las frutas mencionadas en la historia eran
sus preferidas. Asimismo les fue muy interesante que en un solo lugar hubiera
40
tantos animales. Efectivamente se les explico que eran las sabanas africanas y
que esos animales son salvajes y pertenecen a esa región. Un niño, menciono
haber ido al zoológico y mirar varios de esos animales como al elefante y al león.
Taller 2:
En este taller se presento el texto icónico-verbal titulado “No David” Tuvo gran
impacto en los niños ya que para ellos como afirmaron ellos mismos, era
novedoso leer un texto así directamente en la pantalla de computador y no como
se hace comúnmente a través de fotocopias. El objetivo de este taller era
determinar el personaje principal. La niña Luisa, indico que de esta manera “no era
aburridor”.
Los estudiantes estuvieron diligentes en la actividad. En el momento antes de la
lectura, se plantearon preguntas respecto a la temática principal del cuento que se
refería a un niño bastante híper-activo, esta fase fue de forma verbal solamente y
mencionaron cosas que hacen los niños y a sus padres les molesta, además
señalaron que hay padres que maltratan a sus hijos.
Después de observar y leer el texto, se procedió a contestar el taller directamente
en el computador. El niño Juan Miguel menciono algo bien importante, sobre la
mamá, la cual por todo lo que hacía David, ella le decía que no; de ahí el título “no
David”.
Taller 3:
El objetivo de este taller era determinar la súper-estructura del texto narrativo en
este caso del cuento “Guillermo, Jorge...” Este taller significo bastante para los
niños, por que como actividad antes de la lectura se visito a una pareja de
ancianos de la comunidad (porque efectivamente la temática del texto icónicoverbal a tratar en este taller se refiere a ancianos, más propiamente como un niño
ayuda a una anciana a recuperar la memoria), Doña Lucila Uribe de 70 años de
edad y don Teófilo Serrato de 80 años de edad. Antes de la salida Los niños
plantearon preguntas para hacerles a estos ancianos, tales como ¿cómo fue su
juventud?, ¿Qué aspectos añoran de ese entonces?, ¿Qué inventos de hoy
admiran?, ¿Qué diferencias encuentras entre los niños de ese entonces y los de
ahora?, que por cierto los ancianos respondieron que los niños de ese entonces
eran más obedientes que los de ahora, también nos mencionaron que en ese
tiempo no habían carreteras sino caminos de herraduras, no habían motos, etc.
Después regresamos al salón y socializamos sobre las respuestas. Seguidamente
proyectamos el texto a través del proyector. Lo cual fue de conmoción para los
niños por la forma de presentarles el trabajo a realizar y por la presentación del
texto icónico-verbal a través de diapositivas en el proyector.
41
Taller 5:
El objetivo de este taller final consistía en comprobar el impacto de la intervención
realizada en los mejoramientos de la comprensión lectora en el nivel inferencial
icónicos verbales narrativos.
Antes de iniciar el taller algunos niños consideraban que el texto se trataba de un
cuento de terror, por el titulo y las imágenes. Durante la lectura ellos descartaron
esa idea, les pareció un poco triste la situación de los niños. El niño José Felipe
comento de una situación similar que le ocurría a un niño vecino; una niña llamada
Sofía hablo de un monstruo que vio en una película y por ello casi no había podido
dormir por varios días.
Otros niños intervinieron asegurando que los monstruos no existen, que es
solamente imaginación de las personas, que los monstruos se los inventaron los
adultos para asustar a los niños, el niño Juan Carlos opinó diciendo que “las
personas se pueden convertir en monstruos”, refiriendo además que en la historia
abordada el monstruo era el papá de los niños.
Finalizamos el conversatorio contextualizando la situación de los personajes con
circunstancias que viven los niños en la realidad, Los niños quedaron muy
contentos diciendo que les había agradado todo el proceso, que los cuentos eran
más llamativos y agradables planteándolos de esa manera.
3.4 RESULTADOS FINALES
Una vez terminada la aplicación de la prueba de intervención, se realizó la prueba
final. Para identificar el nivel de avance y poder determinar si hubo o no
resultados significativos en el proceso.
Tabla 6. Nivel inferencial
INDICADORES
INFERENCIAL
ACIERTOS
%
79
DESACIERTOS TOTAL
%
%
21
100%
Inmediatamente realizado el proceso de intervención, y sobre resultados de la
prueba final, se pudo establecer los siguientes aspectos. En el nivel inferencial se
pregunto sobre las actuaciones y estados de ánimo de los personajes, por las
acciones y situaciones de los personajes, cual es el personaje principal, cual la
súper-estructura del texto (inicio-nudo-desenlace) y Establecer el lugar o ambiente
donde se desarrolla la historia. Con estos finales resultados se puede evidenciar
que los estudiantes presentan un 79% en aciertos y un 21% en desaciertos.
42
Lo anterior faculta confirmar que los estudiantes presentan avances en el
desarrollo de habilidades para identificar aspectos implícitos que proporcionan
información importante para comprender el texto. Ejemplo de las preguntas
formuladas para este nivel y en el último taller es la pregunta: Que dice Según la
imagen, la situación de los niños frente al monstruo era de:
a) Impotencia.
b) Valentía.
c) Confianza.
Como se puede ver en la respuesta se presenta una serie de opciones, no
obstante en esta última fase al estudiante se le facilitó señalar la opción correcta,
la cual se hallaba en la opción (a). Lo anterior permite afirmar que los niños logran
construir presuposiciones e inferencias respondiendo de manera pertinente al
interrogante propuesto.
Teniendo en cuenta el desarrollo del proceso de intervención, se establece el
balance en donde se hace comparación de los resultados de la prueba inicial y
final, este balance permite evidenciar los mejoramientos en la comprensión textual
en el nivel inferencial por parte de estos estudiantes participes de este proceso.
Tabla 7. Balance final de resultados
INICIAL
Nivel
ACIERTOS DESACIERTOS
inferencial
FINAL
%
%
ACIERTOS
%
39
61
79
DESACIERTOS
%
21
De acuerdo a los datos de la tabla, se observa que este grupo de estudiantes en
términos generales avanzaron en aciertos de preguntas en el nivel inferencial en
un 40%. Y en cuanto a los desaciertos estos se redujeron de manera notable
asimismo en un 40%.
43
4. CONCLUSIONES
 Se evidenció que la utilización de los textos icónicos verbales, fue bastante
adecuada para el mejoramiento de la comprensión textual en los
estudiantes abordados. Debido a su atracción por las imágenes tan
llamativas y contenido textual tan interesante, que motivaba al estudiante a
realizar las lecturas respectivas de una manera dinámica.
 Se demostró que el empleo de actividades antes, durante y después de la
lectura, Son muy apropiadas para el desarrollo de habilidades cognitivas
que facilitan la comprensión textual en el estudiante.
 Se comprobó que el proceso de enseñanza-aprendizaje, se puede
desarrollar fuera del aula de clase y realizarse en nuevos ambientes de
aprendizaje, haciendo el trabajo más ameno. Ejemplo de esto consistió en
la visita y entrevista a los ancianos.
 Se observo que la implementación de secuencia de talleres como los
efectuados, integrando las imágenes de los textos abordados representan
un apropiado instrumento de trabajo para el estudiante y de análisis para el
docente.
 Se confirmó lo útil y valioso de la utilización de las TIC’S, como nuevas
herramientas facilitadoras de un mejor y mayor
proceso para el
mejoramiento de la comprensión textual y manejo correcto del computador
y de algunos de sus programas como Microsoft office Word y power point.
 Se constato un mejoramiento de la comprensión textual en el nivel
inferencial, porque los estudiantes pueden inferir sobre las actuaciones y
estados de ánimo de los personajes, determina la súper-estructura del texto
(inicio, nudo y desenlace), estableciendo inferencias a partir de ese criterio.
44
5. RECOMENDACIONES
Se recomienda a los docentes interesados en desarrollar procesos de
investigación y de enseñanza en el campo la comprensión textual, la utilización de
textos que sean atractivos para el estudiante, en este caso el empleo de textos
icónico-verbales y de esta forma incentivar a los niños en el bien de la lectura.
Se invita hacer participes de este tipo de procesos a los padres de familia, porque
es en el seno familiar donde se pueden fomentar con mayores bases los hábitos,
intereses, en este caso el gusto y comprensión por la lectura.
Se sugiere la implementación de propuestas metodológicas que recurran a la
utilización de las TIC’S, como herramientas que brindan las nuevas tecnológicas y
por consiguiente que los procesos de enseñanza aprendizaje también estén a la
vanguardia en la innovación.
Se propone a los docentes la búsqueda de nuevos espacios para la realización de
sus actividades con sus estudiantes, puede ser dentro de la misma Institución pero
se pudiera ser debajo de la sombra de un árbol, o de un quisco, etc. Asimismo se
podrían planear salidas y visitas incluso a los mismos hogares de los estudiantes.
Esto hace más entretenido enseñar y aprender.
45
BIBLIOGRAFIA
BROWNE, Eileen. La sorpresa de Nandi. Ediciones ekaré, Caracas, 1994.
COLLE, Raymond. El contenido de los mensajes icónicos. Facultad de
comunicaciones, Pontificia Universidad Católica, Santiago de Chile, 1998.
CONSTITUCIÓN NACIONAL DE 1991
Decreto 1290. Ministerio de Educación Nacional.
FALCONER, Ian. Olivia, salva el circo. Comfenalco, biblioteca Héctor Gonzales
Mejía.
FOX, Mem y VIVAS Julie. Guillermo Jorge Manuel José, ediciones Ekaré, 1988.
Ley General de educación de 1994
MARTÍN, Daniel y TRIGO, Ramón. El monstruo. Editorial Loguez.
MINISTERIO DE EDUCACIÓN NACIONAL. Estándares Básicos de Competencias
de Lenguaje. Santa Fe de Bogotá. 2004
MINISTERIO DE EDUCACIÓN NACIONAL, Lengua Castellana–Lineamientos
Curriculares.
PALOMINO PALOMINO, Sandra Patricia, GUEVARA ANTURY, Francy Elena y
SUAREZ PÉREZ, Yolanda “La comprensión de lectura en los estudiantes de quinto
de primaria del Colegio Las Lajas de Yurayaco Caquetá” (2002).
PRIETO, Castillo Daniel; Elementos para el análisis de mensajes; p. 43-62
RENGIFO LÓPEZ, Giovanni y MARULANDA Giovanni. El comic como estrategia
pedagógica para optimizar los procesos de comprensión de textos narrativos.
Pereira 2007.
SHANNON, David. ¡No, David! Ediciones Everest.
46
ANEXOS
Anexo A. Universidad de la Amazonia
Programa de Educación a Distancia Lengua Castellana y Literatura XI semestre
taller de diagnostico
INSTITUCIONES EDUCATIVAS: Institución Educativa Concentración el Tejar,
sede Quinche del municipio de Timaná – Huila. Institución Educativa Rural Andino
Brisas del Mecaya. Del municipio de puerto leguizamo del Departamento
Putumayo.
Grado: 3 de primaria.
INVESTIGADORES: Jesús Rojas Chacón y Nelcy Palencia.
TEMA: Comprensión lectora a través de Textos – icónicos verbales.
OBJETIVO: Diagnosticar la comprensión lectora en el nivel inferencial a través de
textos icónico verbales narrativos.
ESTANDAR: Elaboro hipótesis acerca del sentido global de los textos, antes y
durante el proceso de lectura; para el efecto, me apoyo en mis conocimientos
previos, las imágenes y los títulos.
COMPETENCIA: Establece relaciones y asociaciones inferenciales entre los
significados que se presentan en el texto.
DESEMPEÑOS:
- Realizo inferencias sobre las actuaciones y estados de ánimo de los personajes.
- Efectúa inferencias sobre las actuaciones que ejecutan los personajes.
- Realiza presuposiciones de acuerdo a las imágenes sobre el contexto geográfico
o ambiental donde se desarrolla la historia.
- Deduce por las expresiones del personaje en un texto icónico-verbal su estado
de ánimo.
CONTENIDO: Comprensión de la lectura de texto icónico-verbal: “la sorpresa de
Dandi”
ACTIVIDADES:
-Saludo.
-Oración.
-Orientación del trabajo a realizar.
47
Actividad Básica del texto icónico-verbal “la sorpresa de Nandi”
 Actividades previas antes de la lectura:
Desde el mismo título del texto y de sus imágenes de la portada y suportada, se
les pedirá a los niños que se fijen en estos aspectos e invitarlos a responder
sobre el posible contenido del texto. A través de las siguientes preguntas:
1) ¿De quién supones que se va a hablar?
a) De adultos.
b) De niños.
c) De ancianos.
2) ¿Dónde crees que sucederán los hechos?
a) En una gran ciudad.
b) En el campo.
c) En la selva.
3) ¿Qué crees que sucederá en la historia?
a) Habrá una guerra.
b) Se compartirá entre amigos.
c) Se realizara un festival.
A través de la observación de las primeras imágenes del texto, activar el
conocimiento previo de los estudiantes sobre lo percibido, por medio de los
siguientes enunciados:
48
•
•
•
•
•
¿Qué frutas aparecen el texto?
¿Has probado alguna de estas frutas?
¿Cuál de ellas se pueden conseguir en tu región?
¿Los anímales que aparecen, son salvajes o domésticos?
¿De qué región o país consideras que son pertenecientes los personajes?
 Actividades para después de la lectura:
 hacer presuposiciones e inferencias
Subraya la respuesta más acertada de acuerdo al texto:
4) ¿Nandi preparó un delicioso regalo a su amiga por qué?
d) Le sobraban las frutas en su casa.
e) No tenía más que hacer esa tarde.
f) Se proponía fortalecer la relación de amistad que tenia con
Tindi.
49
5) De acuerdo con las imágenes podemos determinar que las personas de ese
contexto se dedicaban a :
a) a la explotación de minas.
b) A la agricultura.
c) A la guerra.
d) A la ganadería.
6) ¿En qué ambiente geográfico crees que se desarrolló esta historia?
e) Polo norte.
f) Una pradera Africana.
g) Un desierto.
h) Una jungla.
7) ¿De acuerdo a las imágenes se puede suponer que las edades de los
personajes principales están entre?
a) 15 – 20 años.
b) 9 - 12 años
c) 5 - 8 años.
8) Consideras que el comportamiento de Nandi fue:
a) De Presunción.
b) De compañerismo.
c) De interés.
Explica las razones de tu selección.
_______________________________________________________
____________________________________________________
50
9) Según el recibimiento que dio Tindi a su amiga Nandi, podemos deducir que
la amistad entre ellas se:
c) Se desintegro.
d) Se fortaleció.
51
Anexo B. Taller de Intervención 1
INSTITUCIONES EDUCATIVAS: Institución Educativa Concentración el Tejar,
sede Quinche del municipio de Timaná – Huila. Institución Educativa Rural Andino
Brisas del Mecaya. Del municipio de puerto leguizamo del Departamento
Putumayo.
GRADO: 3 de primaria.
INVESTIGADORES: Jesús Rojas Chacón y Nelcy Palencia.
TEMA: Comprensión de lectura de Textos – icónicos verbales narrativos.
OBJETIVO: Desarrollar procesos de inferencia a través del texto icónico-verbal,
enfatizando en las actuaciones del personaje principal.
ESTANDAR: Elaboro hipótesis acerca del sentido global de los textos, antes y
durante el proceso de lectura; para el efecto, me apoyo en mis conocimientos
previos, las imágenes y los títulos.
COMPETENCIA: Responde preguntas inferenciales para determinar por las
actuaciones de los personaje cual es el principal.
CONTENIDO: Texto icónico-verbal “No, David.”
ACTIVIDADES:
 Actividades previas, antes de la lectura:
Proponer actividades motivadoras como:
1) Se colocará un afiche del personaje con el cual se va a trabajar.
52
Ilustración 1.Afiche del personaje
2) Se les realizara la siguiente ronda:
3) Construir conocimientos específicos del tema, socializar sobre lo que
ellos saben de:
a) ¿La manera en que los padres tratan a sus hijos?
b) ¿Cómo en que se comportan los niños en su casa?
c) ¿Qué travesuras realizan los niños?
d) ¿Qué cosas te dicen tus padres que no debes hacer?
e) ¿Qué cosas haces que le desagradan a tus padres?
f) De tus amigos, ¿cuál es el más travieso? ¿Por qué?
g) Comenta una de tus mejores travesuras y dibújala
4) Presentación del texto:
1)
2)
53
3)
4)
5)
6)
7)
8)
9)
10)
54
11)
12)
13)
14)
15)
16)
17)
18)
Ilustración 2. Presentación del texto
5) ¿Que te sugieren el titulo y las imágenes de la portada y suportada?
a) Un cumplido.
b) Una sugerencia.
55
c) Un regaño.
6) ¿De qué cree que se puede tratar el texto?
a) De una fiesta.
b) De la vida de un niño.
c) De un niño de la calle.
 Actividades para después de la lectura. (retomando las imágenes)
Proyección del texto icónico-verbal a través de Diapositivas
1) ¿Qué crees que se proponía realizar David en esta acción?
Ilustración 3. ¿Qué acción está realizando David?
Respuesta: _________________________________________________
2) Encierra las posibles respuestas correctas de ¿Por qué no era
conveniente que realizara esa acción?
a) Era peligrosa.
b) Se podría caer fácilmente y lastimarse.
c) Podría hacer caer la vajilla y romperla.
d) No le sucedería absolutamente nada.
3) ¿Para David cuál podría ser la solución correcta y acertada para obtener
las galletas?
a) Pedírselas a su mamá.
b) Trepar por el estante.
c) Colocar una escalera.
56
qué?
4) Consideras que David no media las consecuencias de sus actos?¿Por
qué?
Respuesta: ___________________________________________
5) Cuáles podrían ser esas consecuencias?
a) Podrían felicitarlo.
b) Podría romper los objetos de su alrededor
6) Escoge las características del cartel que describen a cada personaje.
Escríbelas en la columna que corresponda.
- Es dinámico.
–Realiza travesuras.
-Lo regaña.
- lo quiere.
– Juega constantemente. – Lo cuida.
Mamá
David
7) La edad de David podría estar entre los:
a) 5-10 años de edad.
b) 11-13 años de edad.
c) 1- 5 años de edad.
8) Observa con atención la siguiente imagen. Luego selecciona la respuesta
correcta y escríbela sobre la línea.
David viene sucio de tierra y barro porque…
_________________________________
a) Ayudaba a su madre arreglar el jardín.
b) Jugaba en el patio y se arrastraba por el suelo.
c) Trabajaba de agricultor.
57
9) Une con una línea cada frase con la imagen
formas oraciones:
correspondiente, para
Mamá regañaba a David…
Mamá amaba a David….
Recursos:
Las Computadores, proyector, talleres impresos.
Evaluación:
Desarrollo de la prueba y socialización para verificar el avance de procesos de
inferencia a través del texto icónico-verbal, enfatizando en las actuaciones del
personaje principal.
58
Anexo C. Taller de intervención 2
INSTITUCIONES EDUCATIVAS: Institución Educativa Concentración el Tejar,
sede Quinche del municipio de Timaná – Huila. Institución Educativa Rural Andino
Brisas del Mecaya. Del municipio de puerto leguizamo del Departamento
Putumayo.
GRADO: 3 de primaria.
INVESTIGADORES: Jesús Rojas Chacón y Nelcy Palencia.
TEMA: Comprensión de lectura de Textos – icónicos verbales narrativos.
OBJETIVO: Determinar
inferenciales.
la súper-estructura del texto, a través de preguntas
CONTENIDO: texto icónico-verbal " Guillermo Jorge Manuel José”
ACTIVIDADES:
 Actividades previas antes de la lectura:
1. Se realizara una actividad referente a una visita a los ancianos: Teófilo Serrato y
su esposa Lucila Serrato. Al cual los niños le preguntaran lo siguiente, (algunas
preguntas serán formuladas por los mismos niños, otras por el docente)
a) ¿Cuál es tu nombre y apellido completo?
b) ¿Cuál es tu fecha de nacimiento?
c) ¿Tienes o tuviste esposo?
d) ¿Tuviste hijos? ¿Cuántos?
e) ¿En qué trabajabas cuando eras joven?
f) ¿Qué diferencias encuentras entre los niños de ese entonces y los de ahora?
g) ¿Qué cosas añoras hoy, de ese entonces?
h) ¿Qué aspectos, inventos y demás cosas admiras del día de hoy?
i) ¿Qué cosas de tu vida no te acuerdas con mucha claridad de ese entonces?
j) Después de la visita a casa del anciano debatimos sobre las preguntas que el
contexto.
59
 Actividades durante la lectura
d) Exposición y lectura del texto icónico-verbal “Guillermo Jorge
Manuel José” a través del proyector.
e) Parar después de la presentación de las 6 diapositivas invitar a
los niños a predecir en forma verbal lo que posiblemente se
continuara narrando en el texto icónico-verbal.
 Actividades para después de la lectura.
(Se explica que todo texto narrativo posee un inicio, nudo o complicación y
desenlace. En este momento recalcaremos en el asunto del inicio donde se
presentan los personaje, observamos el ambiente o lugares donde sucederán los
hechos y donde se comenzara la idea central del texto, observaremos hasta la
diapositiva donde va la temática del inicio, hacemos una pausa, hay aportamos
para la comprensión de este asunto a los niños y luego ellos proceden a
responder el taller. )
INICIO
Subraya las respuestas que consideras más oportuna.
1. ¿Por qué crees que varios ancianos vivían en una casa?
a) ¿Porque no había en toda la ciudad donde más pudieran vivir?
b) ¿Porque era un lugar especial para los ancianos?
c) ¿Porque sus hijos no querían hacerse cargo de ellos?
2. Guillermo Jorge Manuel José. Conocía a los ancianos que vivían cerca de
su casa ¿por qué?
60
a) ¿Sus amigos preferidos eran los ancianos de 70 años para
arriba?
b) ¿Por qué en su casa sus padres le ordenaban que estuviera con
los ancianos?
c) ¿Porque él era un niño muy amigable, al igual que los ancianos y
tenía la oportunidad de compartir con ellos por la proximidad vecinal?
(Son opciones de respuesta, que debe subrayar)
3. ¿Según la imagen y el dialogo, podemos inferir que Guillermo y sus padres
tenían una relación?
61
a) De problemas continuos.
b). De rechazo por su hijo.
c) De comprensión y conversación.
NUDO
4. Escoge la característica del siguiente cuadro que describe de manera
presumible lo que afirmó cada personaje respecto a la memoria. Escríbelas
en la columna que corresponda del personaje y su afirmación.
- Recordaba el chocolate que le servía su mamá.
- Porque su juventud fue divertida.
- Se acordaba de un campeonato de beisbol que perdió.
- Ganaba mucho dinero.
- Venia a su mente que el primer cuento de miedo que escucho en su vida,
personaje
afirmación
era
inferencia
Algo que te hace llorar, Se acordaba de un campeonato
jovencito, algo que te hace de beisbol que perdió.
llorar…
Algo tibio, mi niño, algo tibio.
Algo precioso como el oro,
niño, algo precioso como el
oro.
Algo que te hace reír, mi
cielo, algo que te hace reír.
Algo
muy
antiguo,
muchacho,
Algo
muy
antiguo.
Subraya la respuesta más acertada:
62
5) La actitud que tomó Guillermo por ayudar a su amiga fue:
d) De prontitud por ayudar a recobrarle la memoria.
e) De pereza por ayudarla.
f) De dificultad por reunir las cosas que le servirían de recuperación.
Desenlace
6) Relaciona con una línea el objeto, la experiencia recordada(es el punto
inferencial) y la imagen vivida
Objeto
experiencia
recordada
Imagen vivida
Juego
Viaje
Relación
Recursos: Computadores, visita a la anciano de la comunidad y taller impreso.
Evaluación: Se realizara una mesa redonda del taller para identificar si a partir de
la lectura y el desarrollo de las preguntas inferenciales el estudiante logra
reconocer la superestructura del texto.
63
Anexo D. Taller final
OBJETIVO: Comprobar el impacto de
la intervención realizada en el
mejoramiento de la comprensión lectora en el nivel inferencial a través de textos
icónico verbales narrativos.
ESTANDAR: Elaboro hipótesis acerca del sentido global de los textos, antes y
durante el proceso de lectura; para el efecto, me apoyo en mis conocimientos
previos, las imágenes y los títulos.
COMPETENCIA: Establece relaciones y asociaciones inferenciales entre los
significados que se presentan en el texto.
DESEMPEÑOS:
Realizo inferencias sobre las actuaciones que ejecutan los personajes.
Efectúa presuposiciones de acuerdo a las imágenes sobre el lugar o ambiente
donde se desarrolla la historia.
Deduce por las expresiones del personaje en un texto icónico-verbal su estado de
ánimo
Contenido: Comprensión de la lectura de texto icónico-verbal: “El monstruo”
 Actividades previas antes de la lectura:
Desde el mismo título del texto y de sus imágenes de la portada y
suportada, se les pedirá a los niños que se fijen en estos aspectos e
invitarlos a responder sobre el posible contenido del texto. A través de las
siguientes preguntas:
64
•
¿De quién supones que se va a hablar?
a. De comida.
b. De niños.
c. De una persona desagradable.
•
¿Dónde crees que sucederán los hechos?
a. En una gran ciudad.
b. En el campo.
c. En la selva.
•
¿Qué crees que sucederá en la historia?
a. Relaciones familiares.
b. Se compartirá entre amigos.
c. Se realizara un festival.
1- A través de la observación de las primeras imágenes del texto, activar el
conocimiento previo de los estudiantes sobre lo percibido, por medio de los
siguientes enunciados:
• ¿Qué alimentos aparecen el texto?
• ¿Has probado alguna de estos alimentos?
• ¿cuál de ellos se consumen en tu casa?
• ¿Qué alimentos te agradan más?
• ¿Has visitado un edificio?
• ¿Tienes hermanos?
• ¿Cuántos hermanos tienes?
• ¿Cómo es tu relación con ellos?
 Actividades durante La Lectura:
d. Exposición del texto icónico-verbal “El monstruo” a través del videoven.
65
e. después de la presentación de la sexta diapositiva invitar a los
niños a predecir en forma verbal lo que posiblemente se continuara
narrando en el texto icónico-verbal.
 Actividades Para Después De La Lectura
Subraya la respuesta más acertada de acuerdo al texto
1) la relación que los niños tenía con el monstruo era de:
a. Amistad.
b. Miedo.
c. Congoja.
2) Consideras que la actitud de la maestra frente a la situación de los niños
fue de:
a. Interés.
b. Poca atención.
c. Importancia.
3) según la imagen, la situación de los niños frente al monstruo era de:
a. Impotencia.
b. Valentía.
c. Confianza.
66
4) La abuela considero que la historia de sus nietos era algo:
a) Imaginario.
b) Real.
c) Verdadero.
Explica una razón de tu selección.
____________________________________________________________
____________________________________________________________
5) Según la imagen y la historia, se puede deducir:
a) Que los niños eran maltratados.
b) Que los niños eran Indigentes.
c) Dormían fuera por el calor en sus habitaciones.
6) La madre al enfrentar al monstruo, obtuvo como resultado:
a) Que ellos lograran vivir en paz.
b) Que el monstruo los acosara más.
c) Que sus vidas continuaran igual.
Evaluación:
Desarrollo de la prueba y socialización para comprobar el impacto de la
intervención realizada en los mejoramientos de la comprensión lectora en el
nivel inferencial icónicos verbales narrativos.
67
Anexo E. Evidencias fotográficas
Población:
68
Durante la lectura del taller de diagnostico (La sorpresa de Nandi)
69
Actividad después de la lectura. Desarrollando el taller impreso.
Taller 2 (No David)
70
Actividad después de la lectura. Desarrollando el taller en el computador.
71
Taller de intervención 2
Actividad antes de la lectura:
Formulando preguntas para la entrevista de los ancianos.
En casa con los ancianos.
72
Actividad durante la lectura, observación y lectura del texto a través del proyector.
73
74