proyecto rose: relevancia de la educación científica

Revista Eureka sobre Enseñanza y Divulgación de las Ciencias (2005), Vol. 2, Nº 3, pp. 440-447
ISSN 1697-011X
PROYECTO ROSE: RELEVANCIA DE LA EDUCACIÓN CIENTÍFICA
José Antonio Acevedo Díaz
Consejería de Educación de la Junta de Andalucía.
Inspección de Educación. Delegación Provincial de Huelva.
E-mail: [email protected]
ALGUNAS CARÁCTERÍSTICAS DEL PROYECTO ROSE
Una ciencia escolar con poca relevancia personal y social es, ciertamente, un serio
obstáculo para favorecer el interés hacia esta materia y conseguir mejorar su
aprendizaje. La revista Eureka ya ha abordado en otro lugar este importante problema
curricular en relación con las finalidades educativas de la enseñanza de las ciencias
(Acevedo, 2004). En esta ocasión se comentará brevemente un proyecto internacional
que se ocupa de esta cuestión clave, el proyecto ROSE1 dirigido por Svein Sjøberg
(véase la figura 1), profesor de la Universidad de Oslo y actual presidente de la IOSTE
(International Organization for Science and Technology Education).
Figura 1.- Proyecto ROSE (Sjøberg y Schreiner, 2005).
1
La página web de ROSE es http://www.ils.uio.no/forskning/rose/. En ese sitio pueden consultarse datos de
los países participantes (se han comprometido alrededor de 40), los fundamentos del proyecto, el
instrumento utilizado y varios trabajos internacionales con resultados parciales de su aplicación.
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ROSE es el acrónimo de The Relevance of Science Education (La relevancia de la
educación científica), un proyecto comparativo transnacional2 que pretende mejorar la
comprensión teórica de los factores relacionados con la relevancia de los contenidos
de los currículos de ciencias en diferentes contextos culturales (Schreiner y Sjøberg,
2004; Sjøberg y Schreiner, 2003; Sjøberg, Schreiner y Stefánsson, 2004). Los
fundamentos teóricos del proyecto ROSE asumen que la alfabetización científica y
tecnológica es necesaria para la participación democrática de la ciudadanía en las
decisiones tecnocientíficas, la autonomía personal y el desarrollo socioeconómico de
las naciones. Así mismo, en ROSE se sostiene que la educación científica también debe
promover la equidad de género y la diversidad cultural. La población objeto de estudio
es la de estudiantes que están próximos a terminar la educación secundaria (15-16
años de edad). España participa en el proyecto, aunque solamente con estudiantes de
la Comunidad Autónoma de las Islas Baleares (Vázquez y Manassero, 2004a,b).
Existen otros estudios comparativos transnacionales de mayor envergadura destinados
a comprobar el aprendizaje escolar en ciencias de acuerdo con estándares universales,
bien desde una perspectiva curricular, como sucede en el proyecto TIMSS, o desde el
punto de vista de la alfabetización científica para la vida adulta, como ocurre en el
proyecto PISA. En cambio, ROSE se centra en la relevancia de la educación científica,
prestando especial atención a las percepciones, opiniones, creencias, actitudes,
valores, intereses, prioridades y planes para el futuro del alumnado respecto a la
ciencia y la tecnología. ROSE intenta compensar algunas de las carencias de TIMSS y
PISA3 en estos asuntos relacionados con lo actitudinal, lo emotivo y los sentimientos.
Por otra parte, ROSE es mucho más modesto que TIMSS y PISA en determinados
aspectos, tales como su organización, logística, muestra, costes económicos, etc.
EL CUESTIONARIO ROSE
ROSE analiza la información aportada por los estudiantes participantes sobre diversos
factores que pueden influir en la actitud hacia la ciencia y la motivación para aprender
ciencias, como: (i) la variedad de experiencias personales extraescolares relacionadas
con la ciencia y la tecnología, (ii) el interés por aprender diferentes temas de ciencia y
tecnología en distintos contextos sociales (culturales, políticos, religiosos, lingüísticos,
etc.), (iii) los diversos puntos de vista sobre la ciencia escolar derivados de las
experiencias previas, (iv) las creencias sobre la naturaleza de la ciencia y las
percepciones sobre los científicos, (v) los valores, intereses, aspiraciones, prioridades
y expectativas de futuro personales, (vi) los sentimientos propios respecto a los
múltiples desafíos medioambientales… (Sjøberg, Schreiner y Stefánsson, 2004).
El cuestionario ROSE, que básicamente tiene la estructura de una encuesta de opinión,
abarca siete dimensiones. Las seis primeras incluyen un total de 245 ítems, que se
valoran mediante una escala de Likert de 4 puntos (acuerdo/desacuerdo, nunca/con
2
El proyecto ROSE está financiado por The Research Council of Norway, The Ministry of Education in Norway
y The University of Oslo. Esta subvención ha permitido también la participación de unos 15 países que
contaban con menos recursos económicos.
3
Las principales características de estos dos proyectos pueden consultarse en este mismo número de
Eureka (Acevedo, 2005).
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frecuencia, etc.), mientras que la última se evalúa mediante una respuesta abierta
(Schreiner y Sjøberg, 2004). Estas dimensiones son:
1. Mis experiencias extraescolares relativas a la ciencia y la tecnología (61 ítems).
2. ¿Qué deseo aprender de ciencia y tecnología en la escuela? (108 ítems distribuidos
en 3 subdimensiones).
3. Mi futuro trabajo (26 ítems).
4. El medio ambiente y yo (18 ítems).
5. Mis clases de ciencia (16 ítems).
6. Mi opinión sobre ciencia y tecnología (16 ítems).
7. Yo como científico (respuesta abierta).
PRIMEROS RESULTADOS OBTENIDOS CON EL PROYECTO ROSE
Con la intención de provocar la reflexión sobre los asuntos que trata, en la tabla 1 se
muestran una pequeña selección de los primeros resultados obtenidos en la aplicación
del proyecto ROSE (Sjøberg y Schreiner, 2005). Por un lado, estos resultados reflejan
que algunos de los principales desafíos para la educación científica contemporánea son
relativamente parecidos en la mayoría de los países. Pero, por otro lado, también
muestran que muchos de estos desafíos son diferentes en intensidad y dependen
bastante de la diversidad de contextos donde se ha aplicado ROSE (véanse las figuras
2-5). Por ejemplo, el escaso interés por realizar estudios de ciencias y trabajar en el
futuro como científico o ingeniero, así como un cierto desencanto con la ciencia y la
tecnología e, incluso, cierta hostilidad hacia ambas parecen ser mayores en muchas de
las naciones más desarrolladas (países de Europa Occidental y Japón4) que en otras
menos desarrolladas (Sjøberg, 2004; Sjøberg y Schreiner, 2005).
Ciencia, Tecnología y Sociedad
En todos los países (más en los menos desarrollados) se cree que la ciencia y la tecnología
(CyT) son importantes para la sociedad.
En todos los países (más en los menos desarrollados) se piensa que las naciones necesitan CyT
para su desarrollo. En algunos países desarrollados los chicos lo creen más que las chicas.
En todos los países se opina que la CyT pueden contribuir a curar enfermedades como el cáncer,
el SIDA…
4
El caso de Japón es muy llamativo. Este país ha ocupado uno de los primeros puestos en los resultados del
rendimiento en ciencias del TIMSS aplicado en 1995 y en los correspondientes a la alfabetización científica
del PISA en los años 2000 y 2003 (véanse las referencias sobre estos dos proyectos en Acevedo, 2005). Sin
embargo, la actitud de los estudiantes japoneses hacia la ciencia es bastante baja (Fensham, 2004). Los
primeros resultados del proyecto ROSE muestran que a los alumnos japoneses, y aún más a las alumnas,
no les gusta demasiado la ciencia, no quieren estudiar más ciencias en la escuela y tampoco desean ser
científicos o ingenieros en el futuro (Sjøberg, 2004; Sjøberg y Schreiner, 2005). Algo parecido les sucede a
los estudiantes finlandeses (y, en general, a los nórdicos), que también se sitúan en los primeros lugares en
los resultados de las pruebas de ciencias del PISA. Así pues, los resultados escolares en ciencias, basados
en contenidos curriculares más tradicionales –como ocurre en la evaluación del TIMSS– o en pruebas de
alfabetización científica –como la define el proyecto PISA–, no van siempre paralelos con las actitudes y los
sentimientos hacia la ciencia y la tecnología. En consecuencia, tiene gran interés per se la realización de una
evaluación comparativa internacional centrada en las actitudes como la que plantea el proyecto ROSE.
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En todos los países (menos en Japón y los países nórdicos: Noruega, Dinamarca, Suecia y
Finlandia) se cree que la CyT pueden dar grandes oportunidades a las generaciones futuras.
En la mayoría de los países (sobre todo en los menos desarrollados) se piensa que las nuevas
tecnologías pueden hacer más interesante el trabajo. Algunos países (Japón y los países
nórdicos) son algo más incrédulos respecto a esta cuestión (sobre todo las chicas).
En la mayoría de los países (más en los menos desarrollados) se opina que los beneficios de la
CyT son superiores a los efectos perjudiciales que pudieran provocar. Las chicas de los países
desarrollados son más incrédulas en este asunto. En Japón todavía es mayor la incredulidad
respecto a los beneficios de la ciencia (tanto los chicos como las chicas).
Confianza en la ciencia
En la mayoría de los países se tiene relativamente poca confianza en lo que dicen los científicos.
Las chicas se fían aún menos que los chicos.
En la mayoría de los países no se cree que la ciencia sea neutral y objetiva. Las chicas lo creen
aún menos que los chicos. En los países menos desarrollados la opinión respecto a este asunto
es más indecisa.
El futuro y el medio ambiente
En todos los países se opina que debería prestarse más atención a la protección del medio
ambiente (los chicos menos que las chicas, sobre todo en muchos países desarrollados).
En la mayoría de los países se piensa (las chicas más que los chicos) que los problemas
medioambientales no deberían dejarse sólo en manos de los expertos. El rechazo de los
expertos es muy grande en Japón.
En la mayoría de los países las chicas creen menos que los chicos que la CyT puedan resolver
todos los problemas medioambientales. La confianza en la CyT es mayor en muchos países
menos desarrollados, mientras que Japón es el que menos confía en la CyT en este asunto.
Experiencia con la ciencia escolar
En los países desarrollados la ciencia escolar gusta menos que otras materias. A las chicas de
algunos países les gusta aún menos que a los chicos.
En los países en desarrollo opinan que la ciencia escolar muestra nuevos trabajos excitantes. En
muchos países desarrollados creen justamente lo contrario.
Trabajo futuro, planes y prioridades
Los chicos y chicas de todos los países (ellos menos que ellas) querrían trabajar en algo que les
sea importante y significativo.
Los chicos y chicas de todos los países (ellos menos que ellas) desearían trabajar en algo que
sea adecuado a sus actitudes y valores.
En todos los países (más en los menos desarrollados) a las chicas les gusta más que a los chicos
ayudar a otras personas. Los chicos de los países nórdicos le dan menos valor a este aspecto.
En todos los países a los chicos les agradaría más que a las chicas trabajar con máquinas y
herramientas. En los países desarrollados las chicas son muy reacias a esto.
Trabajar en ciencia y tecnología
Los estudiantes de los países desarrollados (sobre todo las chicas) no quieren ser científicos.
Las chicas de los países desarrollados no desean trabajar en tecnología (sobre todo en Japón y
en los países nórdicos). Los chicos se muestran menos reacios a esto en los países desarrollados
(excepto en Japón) y favorables en los países menos desarrollados.
Tabla 1.- Ejemplos de primeros resultados de la aplicación del ROSE
(Sjøberg y Schreiner, 2005)
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Figura 2.- La ciencia me gusta más que otras materias (Sjøberg, 2004).
Figura 3.- Desearía tener más ciencias en la escuela (Sjøberg, 2004).
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Figura 4.- Me agradaría llegar a ser un científico (Sjøberg, 2004).
Figura 5.- Me gustaría conseguir un trabajo en tecnología (Sjøberg, 2004).
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CONCLUSIÓN PROVISIONAL
Es de esperar que los resultados definitivos del proyecto ROSE puedan proporcionar
algunos fundamentos que permitan llevar a cabo debates mejor informados, basados
en datos empíricos contratados, sobre cómo mejorar los currículos de ciencias para
aumentar el interés hacia la ciencia y la tecnología promoviendo la relevancia personal
y social de la educación científica, el respeto a la diversidad cultural y la equidad del
género, así como la preparación de todos los estudiantes para la participación
democrática y el ejercicio de la ciudadanía en los asuntos públicos tecnocientíficos.
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