5. ¿qué sabemos?, ¿que queremos saber?

5. ¿QUÉ SABEMOS?, ¿QUE QUEREMOS
SABER?
Una vez que ya se ha detectado el foco de interés
llega el momento de registrar y organizar los datos. El
alumnado nos comunicará sus ideas previas y se realizará
un contraste entre ellas. Lo idóneo es registrar en un lugar
que sea el centro de nuestras conversaciones futuras y el
modo de hacerlo es siempre en su presencia, en un papel
grande que permita su lectura y hacerlo a modo de mapa
conceptual o de índice. Cada idea que va surgiendo la
relacionamos con su autora o autor. Es imprescindible
recoger estas ideas previas para poder orientar las fases
posteriores y, fundamentalmente, para contrastar lo
aprendido con lo que se sabía, las falsas ideas que
teníamos, lo que realmente sabíamos y coincidía con lo
estudiado, al final del proceso.
El conocimiento escolar ha de partir de los
conocimientos previos del alumnado y de sus inquietudes.
Ello nos dará donde estamos realmente.
Una vez detectados éstos pasamos a lo que sería el
¿qué queremos saber?, esta cuestión ha de englobar a una
serie de preguntas que nos facilitarán el diálogo respecto
al foco de interés.
Proponemos acciones al respecto:
¿Qué más queremos conocer?¿Qué queremos hacer?
¿Qué necesitamos saber? ¿Qué podemos encontrar para
hacerlo? ¿Dónde podemos buscar? ¿Quién nos puede
ayudar en esta búsqueda? …(Debemos hacer la salvedad
de que este segundo aspecto no siempre se podrá
realizar. Si iniciamos un proyecto desde un cuadro, sobra
"¿Qué queremos aprender?" Las preguntas de iniciación
pueden ir dirigidas a: ¿Qué veis? Y tomaremos el registro
de ideas correspondiente).
En muchas ocasiones esos conocimientos previos son
erróneos, pero es imprescindible que no nos apresuremos
a corregir el error, sino que propiciemos situaciones que
permitan que sean los propios niños y niñas quienes
modifiquen dichos errores en el momento o según se vaya
desarrollando el proyecto .
Hay que dejarles expresar todo lo que saben, sin
emitir juicios de valor. Si el diálogo se queda muy centrado
en un punto, plantearemos interrogantes que abran
nuevas vías al trabajo posterior. Nuestra intervención es
fundamental, puesto que somos nosotros y nosotras
quienes podemos y debemos reconducir sus ideas, sugerir
nuevas preguntas, facilitarles el cuestionarse cosas,
teniendo en cuenta aquello que les puede preocupar o
interesar.
Las asambleas constituyen el escenario privilegiado
para que los niños y niñas puedan ser escuchados y
aprendan a escuchar en las aulas. Cualquier aportación
puede conducir a disquisiciones infinitas.
Algunos ejemplos, que nos pueden ilustrar sobre esta fase,
son los siguientes:
“Me he enterado de que los egipcios no escribían en
papel. Gastaban unas hojas grandes que se llamaban
papiros” (Alejandra).
“Sí, y dibujaban en el cuero” (Dani).
“Hacían todo de lado, hasta los perros” (Ignacio).
“Y también sé que hacían las pirámides arrastrando
piedras por unas cuestas, y que hacían gestos para
hablar” (Alejandra).
“Para tirar de las piedras hacían falta hasta miles de
hombres, que eran esclavos. Y si no trabajaban, les
pegaban” (Alberto).
“¿Y de dónde sacaban las piedras si allí sólo había
arena, que lo he visto en una tarjeta de Adriana?”
(Xavi A.)
...
(“La oreja verde de la escuela”. Carmen Díez Navarro).
Después de recoger las ideas previas se centraron en ¿qué
querían saber?, : “¿Por qué había momias? ¿Por qué los
egipcios vendan a los muertos? ¿Para qué querían los
faraones los . La formulación de estas preguntas nos
permitirá crear situaciones de aprendizaje que nuestro
alumnado sea capaz de resolver. Suelen surgir en los
diálogos que mantienen en diferentes situaciones:
asambleas de clase, juegos, etc. Pero esta fase, en
realidad, no tiene un momento concreto, por la propia
dinámica del proyecto (conflictos cognitivos) aparecerán
nuevas dudas, preguntas e ideas a solucionar, que nos
llevarán a iniciar de nuevo el proceso. No estamos por
tanto ante una fase, sino ante una estrategia que ha de
estar presente en todo el proyecto, en la que este
contraste entre ideas lleve a nuestro alumnado a buscar
contradicciones entre lo que se sabe y a aprender cosas
nuevas.
Luego viene el momento de pensar qué solución
vamos a dar a nuestras preguntas, de recoger propuestas
de actividades de todo tipo que nos permitan planificar el
trabajo, organizar los grupos: “¿Hacemos un teatro de
cosas de Egipto?, ¿nos hacemos un traje de momia?,
¿hacemos una pirámide?...”,
(“La oreja verde de la
escuela”. Carmen Díez).
No es bueno realizar planificaciones demasiado
minuciosas, pues cierran prematuramente posibilidades y
resultan pesadas para
nuestras pequeñas y nuestros
pequeños
investigadores. Es preferible planificaciones
sencillas, al alcance de nuestro alumnado, fruto de una
valoración de las posibilidades de los mismos y de la
reflexión y previsión sobre el proyecto.
Es a partir de esta fase cuando el docente debe
especificar cuál será el motor de conocimiento, el hilo
conductor, el esquema cognoscitivo que permitirá que el
proyecto vaya más allá de los aspectos informativos o
instrumentales inmediatos y pueda ser aplicado en otros
temas o problemas. Este hilo conductor está relacionado
con el Proyecto curricular de centro (“La organización del
currículum por proyectos de trabajo”. Fernando Hernández
y Montserrat Ventura. 2008).