La lectura y la escritura en la enseñanza de Ciencias Naturales y de

La lectura y la escritura en la enseñanza de Ciencias Naturales y de
Ciencias Sociales. Una investigación en didácticas específicas
Delia Lerner, Beatriz Aisenberg y Ana Espinoza
Introducción
Este trabajo se enmarca en la investigación “Enseñar a leer en Ciencias Sociales y en
Ciencias Naturales. La formación de estudiantes autónomos” (Proyecto UBACyT F 085/Programación Científica 2008-2010),1 dirigido por Delia Lerner y codirigido por Beatriz Aisenberg, con sede en el Instituto de Investigaciones en Ciencias de la Educación, FFyL, UBA. Se
trata de una investigación situada en un espacio de confluencia entre diferentes Didácticas
Específicas alrededor de un problema común: la enseñanza y el aprendizaje de la escritura y
de la lectura como herramientas para la apropiación de contenidos escolares de Ciencias Naturales y de Ciencias Sociales –y como contribución a la formación de estudiantes autónomos
más allá de la escolaridad obligatoria–.
La investigación se desarrolla en dos líneas paralelas e interrelacionadas de trabajo, una
de las cuales se centra en la lectura y la escritura para aprender contenidos históricos, en
tanto que la otra aborda el papel de la lectura y la escritura en el aprendizaje de contenidos
de Ciencias Naturales.2
Puntos de partida y camino recorrido
La lectura y la escritura se han constituido en temas relevantes para la investigación
como respuesta a las dificultades confrontadas por los alumnos de diferentes niveles educativos al leer y producir textos, en tanto ambos procesos constituyen potentes herramientas
para aprender. Si bien hay consenso en el reconocimiento de las dificultades, se han desarrollado distintas caracterizaciones del problema y, por ende, diversos modos de abordarlo y de
plantear vías para resolverlo. En primer lugar, se presenta el estado del conocimiento sobre
la lectura y en segundo lugar refiere a los estudios vinculados con la escritura.
En relación con la lectura, múltiples investigaciones en psicología cognitiva se centraron
en el estudio de estrategias generales de comprensión, sin contemplar como variable la especificidad de los contenidos. Asimismo, tanto desde la psicología cognitiva como desde la
lingüística textual se hicieron aplicaciones a la enseñanza y se ha creído resolver el problema
de la comprensión enseñando a los alumnos superestructuras textuales propias de los textos expositivo-explicativos y estrategias de lectura supuestamente generalizables a cualquier
1 La programación científica en curso finaliza el 30-06-2011. El proyecto que daría continuidad al F 085 “La escritura y la lectura en la enseñanza de Ciencias Naturales y de
Ciencias Sociales” se encuentra en evaluación.
2 En relación con ello, el equipo de investigación está conformado por dos subgrupos. El subgrupo “de Naturales” es coordinado por Ana Espinoza y lo integran las investigadoras
Adriana Casamajor, Silvina Muzanti y Egle Pitton y las auxiliares de investigación Cecilia Acevedo, Carolina Lifschitz, Cynthia Aziz y Patricia Luppi. El subgrupo “de Historia” es
coordinado por Delia Lerner y Beatriz Aisenberg y lo integran las investigadoras Karina Benchimol, Liliana Cohen, Alina Larramendy y Mirta Torres y las auxiliares de investigación
Ayelen Olguin y Julieta Jacubowicz.
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texto. Esta corriente nace hace más de dos décadas y continúa vigente con fuerza (Bereiter y
Bird, 1985; Armbruster y Anderson, 1985, 1987; León et al., 1991; Jones, Madruga et al., 1995;
Sullivan, Palincsar, Ogle y Carr, 1995; Palincsar y Brown, 1996; Wray y Lewis, 1997; Cubo de
Severino, 2005; etc.). Por otra parte, desde la teoría sociocultural, se cuestionó el tratamiento aislado de estrategias generales de comprensión lectora y se remarcó la centralidad del
contenido específico en el abordaje de los textos (Prat, 2000). Diferentes estudios muestran
que las dificultades de los alumnos al leer textos expositivos están directamente relacionadas
con la comprensión de los contenidos disciplinares (Ginsburger-Vogel y Astolfi, 1995; Jakob,
1991; Prat, 1998; Wertsch, 1999) y algunas investigaciones mostraron las distancias entre
los contenidos de los textos y lo que los alumnos comprenden al leerlos (Beck, citada por
Wertsch, 1999; Aisenberg 2000; Espinoza 2001).
Ahora bien, a pesar del reconocimiento de la lectura como problema propio de las áreas
disciplinares, son escasas las investigaciones que toman como objeto de estudio las situaciones de lectura en clases de Ciencias Sociales y Ciencias Naturales. Pueden encontrarse –en
cambio– estudios centrados en la transformación de los textos, que pusieron a prueba modificaciones para “mejorarlos” (San José López, 1993; Vidal Abarca y Martinez Rico, 1998),
así como propuestas de enseñanza que enfatizan el aprendizaje de contenidos disciplinares a
través de la lectura, pero se limitan a propiciar la “aplicación” de estrategias de lectura a textos de Sociales y Naturales yuxtaponiendo saberes, sin emprender una construcción conjunta
de las didácticas (Jorba y otros, 2000; González y Lotito, 2003).
Los límites de estos trabajos han llevado a concebir la lectura en las áreas disciplinares
como un objeto complejo –no recortable desde las didácticas específicas en forma aislada ni
desde la integración de sus saberes preexistentes– y a construir una línea de investigación
interdidáctica entablando un diálogo en relación con los problemas teóricos y metodológicos que es preciso abordar. Desde esta línea, este equipo desarrolla desde 2000 una investigación que estudia la lectura como objeto de enseñanza y herramienta de aprendizaje
en Ciencias Sociales y Naturales. Se ha avanzado en la producción de conocimiento sobre:
a) las relaciones entre las conceptualizaciones de los alumnos –y el trabajo intelectual desplegado al leer– y los logros y dificultades en sus interpretaciones de textos de Ciencias
Sociales (Aisenberg, 2005a; Aisenberg, Bavaresco, Benchimol, Larramendy y Lerner, 2008;
Benchimol, Carabajal, Larramendy, 2008) y de Ciencias Naturales (Espinoza, 2001, 2003,
2004, 2006); b) los problemas de comprensión de los alumnos vinculados con características específicas de textos históricos (Torres, 2003; Aisenberg, 2008; Aisenberg, Lerner, Bavaresco, Benchimol, Larramendy y Olguín, 2009) y de Ciencias Naturales (Espinoza, 2006,
2009); c) condiciones didácticas y tipos de intervenciones docentes que pueden promover
aprendizaje en situaciones de lectura de Ciencias Sociales (Torres et al., 2005; Aisenberg,
2005b, 2010; Aisenberg, Lerner, Bavaresco, Benchimol, Larramendy y Olguín, 2009; Torres, 2008) y de Ciencias Naturales (Espinoza, 2006; Espinoza, Casamajor, Pitton, 2009).
El curso de la investigación ha llevado progresivamente al estudio de las relaciones entre
lectura y escritura en la enseñanza de “Sociales” y de “Naturales”.
En relación con la escritura, desde la psicología cognitiva, a partir del estudio del proceso
desarrollado por escritores experimentados, se han producido diferentes modelos sobre las
operaciones recursivas involucradas en el proceso de escritura: planificación, textualización,
revisión (Hayes y Flower, 1996). La distinción propuesta por Bereiter y Scardamalia (1992)
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entre el modelo “decir el conocimiento” –que caracterizaría a los escritores “novatos”– y el
de “ transformar el conocimiento” –propio de los “expertos”– es especialmente pertinente
para pensar la escritura como herramienta de construcción del conocimiento. Por otra parte, desde la teoría sociocultural, han sido fundamentales los aportes de Vigotsky (1985) y
de Bruner (1983, 1996) en el sentido de establecer una estrecha relación entre elaboración
del conocimiento y dominio de la escritura. Asimismo, los estudios antropológicos de Jack
Goody (1968, 2006) conciben la escritura como una “tecnología del intelecto” que interviene
en forma decisiva en la construcción de los saberes. Olson y Torrance (1995) y Olson (1997)
focalizan su análisis en la escritura en tanto actividad metalingüística, así como en la vinculación entre lo que un texto “dice” y la interpretación de lo que “quiere decir”.
En relación con la enseñanza, es necesario distinguir los estudios aplicacionistas basados
en los modelos cognitivos (Bereiter y Scardamalia, 1992) de las producciones de las Didácticas Específicas. Diferentes grupos de investigadores en Didáctica de la Lengua seleccionan
los aportes antropológicos y psicológicos considerados pertinentes para la problemática didáctica (Reuter, 1996, 2006; Barré de Miniac, 1995, 1996; García Debanc, 2004) y llevan a
cabo investigaciones en el aula sobre la enseñanza y el aprendizaje de la escritura. Son especialmente relevantes para el presente proyecto los estudios vinculados con el papel de los
escritos de trabajo en la construcción del conocimiento, tanto en la escuela primaria como
en la formación inicial docente (Chabanne y Bucheton, 2002). Asimismo, desde Didáctica
de las Ciencias Naturales se han realizado estudios pioneros sobre el papel de la escritura en
diferentes instancias de la enseñanza (Vérin, 1988, 1995; Fillon y Vérin, 2001; Catel, 2001) y
ha cobrado importancia en este sentido la colaboración con didactas de la Lengua (García
Debanc et al., 2004).
Esta investigación ha iniciado el estudio de las relaciones entre lectura y escritura. En
Ciencias Naturales, la producción grupal de relatos de experiencias y el debate en el grupo
total acerca de ellos permiten a los alumnos aproximarse al discurso del área, en tanto muestran mayor rigurosidad en la comunicación de las observaciones y procedimientos, así como
mayores posibilidades de distinguir la descripción de la explicación (Espinoza, Casamajor,
Pitton, 2009). En Historia, se han caracterizado algunas condiciones didácticas de las situaciones de escritura para aprender, fundamentalmente las que contribuyen a que los alumnos
se posicionen como autores. Se ha analizado también la articulación entre forma y contenido
del texto en las interacciones docente-alumnos durante el proceso de revisión de producciones escritas sobre una temática histórica (Aisenberg y Lerner, 2008), así como la complejidad
del aula como contexto de producción en el cual se entrecruzan distintas lógicas (Torres y
Larramendy, 2009).
Por otra parte, la propia trayectoria ha llevado a concebir un campo compartido por
diferentes didácticas específicas, que supone la construcción de nuevos objetos de investigación. Esto coincide con acercamientos y reflexiones compartidas entre diferentes didácticas
sobre problemáticas metodológicas (Perrin Glorian y Reuter, 2006), sobre conceptos que las
atraviesan (Audigier, Reuter y otros, 2007), sobre los lazos y la distinción entre la dimensión
específica y la dimensión genérica de los fenómenos didácticos (Mercier, Schubauer Leoni y
Sensevy, 2002; Leutenegger, 2004) y sobre las exigencias del oficio de docente (Peltier-Barbier,
2004; Roditi, 2005). Finalmente, cabe destacar que, si bien el proyecto aborda un recorte
didáctico particular, su estudio requiere una contextualización en la complejidad del fenóANUARIO DE INVESTIGACIONES EN CIENCIAS DE LA EDUCACIÓN 531
meno educativo. Para ello se consideran los aportes de las investigaciones educativas sobre
aspectos políticos, históricos, sociológicos, psicosociales y didácticos.
Nuevos rumbos y problemas. Replanteo de objetivos de la investigación
El recorrido realizado ha llevado a plantear un nuevo problema –la escritura como herramienta de aprendizaje de contenidos de Ciencias Sociales y Naturales–, así como a profundizar el estudio del papel de la lectura en la enseñanza de las características del conocimiento
en cada una de las áreas abordadas. Se enunciarán en primer término los problemas y objetivos vinculados con la escritura y, en segundo término, los problemas y objetivos relativos
a la enseñanza de los rasgos propios del conocimiento en Historia y en Ciencias Naturales.
1. Acerca de las situaciones didácticas de escritura para aprender ciencias naturales y ciencias sociales
El análisis del desarrollo de las situaciones de escritura en el aula ha mostrado su complejidad, al poner en evidencia las distintas lógicas en juego y las tensiones que se producen.
Un problema especialmente relevante es la dificultad para gestionar estas situaciones de
tal modo que la intervención docente se constituya en una ayuda efectiva para la producción
y para el aprendizaje. En este sentido, orientarán el estudio los siguientes interrogantes:
¿cuáles son y cómo se entrelazan los factores en juego en las situaciones de escritura?, ¿cómo
se equilibra –del lado de la intervención docente– la tensión entre el contenido a enseñar y
la autoría de los chicos?, ¿cuáles son las condiciones que es necesario preservar para que los
alumnos se aproximen al contenido que se quiere enseñar?
Otro problema que se abordará es la distancia observada entre lo que los alumnos saben
acerca del contenido y lo que logran plasmar en el texto. Por una parte, como se trata de
escribir para aprender, parece pertinente preguntarse: ¿habrá que considerar que lo sustancial
no está en el texto final sino en los intercambios, las revisiones, en el potencial epistémico de
“estar escribiendo” e interactuando para escribir?; ¿habrá que prever momentos en los que
se priorice ya sea el proceso de elaboración, ya sea la revisión de lo que “queda escrito” en el
texto? Por otra parte, dado que todo escrito presenta omisiones, quizás sea legítimo tener en
cuenta que ellas responden –por lo menos en parte– a que los alumnos seleccionan desde un
marco conceptual diferente del marco del docente. ¿Qué es lo que se omite?, ¿lo que resulta
difícil poner sobre el papel, lo que se considera menos importante, lo que se considera obvio?
Desde otra vertiente, también parece interesante considerar que en los intercambios orales
que tienen lugar entre los alumnos –especialmente en grupos pequeños– hay negociaciones
que podrían llevar a incluir en la producción solo aquello que fue acordado.
En Ciencias Naturales los escritos que se les proponen a los alumnos pueden presentar
características diversas en función del momento de la secuencia de enseñanza en el que se
propongan y dar lugar a una amplia variedad de situaciones: registro de observaciones, anticipaciones de aquello que podría ocurrir en una experiencia, interpretaciones elaboradas
para explicar una experiencia, diseños de experiencias propuestas por los alumnos, realización de tablas o de representaciones de un experimento acompañadas de leyendas, relatos
e informes de experiencias. En relación con estas alternativas el interrogante y la propuesta
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son caracterizar las condiciones didácticas en las cuales ellas –algunas de ellas– se muestran
potentes para favorecer el aprendizaje de contenidos específicos del área.
Objetivo Nº 1: Producir conocimiento sobre las situaciones de escritura para aprender
contenidos de Ciencias Sociales y de Ciencias Naturales, lo que implica:
1.1. Avanzar en la conceptualización de las condiciones didácticas que favorecen que la
escritura se constituya en herramienta de elaboración y reorganización del conocimiento –es decir, condiciones relativas a la postura de los alumnos como autores, al
lugar de la relectura de los textos-fuente y de la revisión del propio texto durante la
producción, etc.
1.2. Profundizar en la comprensión de las intervenciones del docente, intentando esclarecer las razones por las cuales algunas de ellas favorecen u obstaculizan –en mayor o
menor medida– los avances de los niños en la producción escrita y en el aprendizaje
de los contenidos en juego.
1.3. Caracterizar, en el marco de un trabajo compartido con los docentes, las dificultades
que ellos confrontan al intervenir durante el proceso de escritura de los alumnos.
1.4. Aportar conocimiento sobre las modalidades que asume la interacción entre los
alumnos durante la producción de textos y sus relaciones con el aprendizaje.
1.5. Avanzar en el análisis de la distancia que suelen guardar las producciones escritas
de los alumnos y los conocimientos que han elaborado, intentando esclarecer cómo
y por qué se produce.
2. Acerca de la enseñanza y el aprendizaje de las características del conocimiento histórico y del conocimiento natural. El papel de la lectura y de la representación gráfica
Un problema común a las dos áreas, que representa un desafío tanto desde la perspectiva de la enseñanza como desde la del aprendizaje, es el de la provisoriedad del conocimiento.
Otras cuestiones son específicas de cada área:
a) En los trabajos en curso, se ha recortado nuevos problemas ligados a la enseñanza
de las características del conocimiento histórico. En relación con ello, un contenido especialmente valorado entre quienes se ocupan de la enseñanza es la existencia de diferentes
posturas sobre una misma problemática. Propuestas en circulación incluyen con frecuencia
alusiones a la necesidad de “mostrar” a los alumnos diferentes visiones de un hecho histórico.
Este proyecto abordó esta cuestión a través de la implementación de secuencias que incluyen
la lectura de textos con diferentes explicaciones sobre una misma situación histórica. El análisis de las clases puso de relieve que para algunos alumnos no son observables las diferentes
posturas y, cuando se alcanza un registro de las mismas, se le otorgan distintos significados
a su existencia: algunos niños parecen buscar soluciones de compromiso –tal vez para no
fisurar la concepción de una única historia, lo que de verdad pasó–; otros alumnos les otorgan
el estatus de opiniones personales, todas igualmente válidas; otros interpretan las diferencias
en términos de verdad y de mentira (consciente, como engaño). A partir de este abanico de
interpretaciones, se plantean los siguientes interrogantes: ¿se trata de errores, tal vez inevitables, generados por la enseñanza?, ¿o son cuestiones más generales, sin respuestas claras
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ni consensuadas sobre el problema de la verdad y objetividad en Historia?; ¿cómo abordar el
problema del relativismo extremo?
b) En relación con el aprendizaje de las Ciencias Naturales, hay consenso en la importancia de comprender el carácter modélico del conocimiento. En el estudio sobre las situaciones
de lectura para aprender, muchos alumnos muestran dificultades para interpretar las representaciones sobre los modelos científicos incluidos en los textos. Los niños se desorientan
ante el hecho de que se dibujan elementos –que son “visibles” en la representación– al mismo
tiempo que se enuncia su invisibilidad. ¿Cómo opera la distancia entre el nivel macroscópico (observable) y el submicroscópico (inobservable)? Se sabe que los alumnos tienden a
identificar ambos niveles y que la aproximación al concepto de modelo es constitutivo para
dicha distinción. Si bien se ha avanzado en otorgarle valor a la posibilidad de confrontar a
los alumnos con la exigencia de dibujar sus propias representaciones antes de la lectura de
textos que las incluyen, es necesario caracterizar mejor las condiciones didácticas en las que
las mismas deberían proponerse para sostener la posibilidad de que los alumnos entiendan
lo que se les pide y puedan realizarlas.
Objetivo Nº 2: Producir conocimiento sobre la enseñanza y el aprendizaje acerca de las características del conocimiento en Historia y en Ciencias Naturales, en situaciones de lectura,
de escritura y de representación gráfica. Más específicamente, se propone:
2.1. Profundizar y ampliar la conceptualización de condiciones didácticas y tipos de intervención docente que pueden contribuir a hacer observables las marcas textuales que
dan cuenta de la provisoriedad del conocimiento y del estatus de las afirmaciones.
2.2. Avanzar en la caracterización acerca de los significados que otorgan los alumnos a
la existencia de diferentes posturas desplegadas en los textos sobre una misma problemática histórica.
2.3. Conceptualizar condiciones didácticas que promuevan la comprensión de la diversidad de posturas que es propia del conocimiento social.
2.4. Avanzar en la caracterización de situaciones de producción gráfica que aproximan al
concepto de modelo científico, en la enseñanza de las Ciencias Naturales.
El marco metodológico de la investigación
Abordar la escritura y la lectura en las áreas escolares de Ciencias Sociales y de Ciencias
Naturales como objetos de investigación requiere la articulación de conocimientos provenientes de las Didácticas de la Lectura y la Escritura, de las Ciencias Sociales y de las Ciencias
Naturales. La necesidad de tal articulación lleva a definir la condición “interdidáctica” del
trabajo.
La investigación se plantea como un estudio cualitativo –descriptivo-interpretativo– que
asume el marco metodológico del estudio de casos. Por un lado, se basa en lineamientos metodológicos de la etnografía educativa para la observación y el análisis de registros de clases,
y por otro lado, toma algunos lineamientos de la Ingeniería Didáctica en tanto metodología
de la investigación, caracterizada por la construcción, realización, observación y análisis de
secuencias de enseñanza.
El proyecto de investigación contempla:
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a. El diseño, realización y análisis de entrevistas clínico-didácticas centradas en lectura
–previas a la elaboración de las propuestas de enseñanza– a alumnos que no participarán de las situaciones que se estudiarán en el aula, con la intención de entender
los alcances y las dificultades de comprensión que plantean los textos seleccionados.
b. El proceso de construcción o reformulación de propuestas para la enseñanza, considerando: a) el análisis de las implementaciones anteriores y de las entrevistas de
lectura realizadas y b) los nuevos contextos didácticos en que serán implementadas.
(Esta instancia contempla reuniones con los docentes, ver d.)
c. La realización en el aula de las propuestas elaboradas, que se desarrollarán en diferentes escuelas y serán conducidas por los docentes habituales de los grados respectivos. Se observarán todas las clases de las secuencias y se producirán registros
manuscritos, magnetofónicos y fílmicos. Se fotocopiarán las producciones escritas
elaboradas por los alumnos durante la secuencia.
d. La planificación y realización de encuentros y entrevistas con los docentes –antes,
durante y después del desarrollo de la propuesta en el aula– con un doble objetivo:
por una parte, acordar el proyecto de enseñanza, las condiciones didácticas y las intervenciones fundamentales a contemplar durante las clases; por otra parte, compartir el análisis con el maestro (o profesor) y comprender mejor su posición en relación
con la propuesta y su realización.
e. El diseño, realización y análisis de entrevistas clínico-didácticas a alumnos que participan de las situaciones de enseñanza, para indagar sus interpretaciones de los textos
trabajados en la secuencia didáctica correspondiente.
f. El análisis del desarrollo de las situaciones didácticas que incluirá los siguientes aspectos: semejanzas y diferencias entre las propuestas elaboradas y el desarrollo efectivo de las clases; relaciones entre las producciones de los alumnos y las condiciones de las situaciones de lectura y escritura; logros y dificultades de los alumnos en
las interpretaciones de los textos en el contexto de la secuencia de enseñanza. Los
análisis se realizarán entrelazando los datos proporcionados por los registros de la
observación de las clases, las producciones escritas de los alumnos y los registros de
las reuniones con los docentes. Dado que las propuestas didácticas han sido y serán
puestas en aula en diferentes contextos, se profundizará el análisis comparativo de
los resultados producidos en las diferentes aplicaciones.
En relación con los puntos a) y e), cabe especificar que, para el diseño, realización y
análisis de las entrevistas con los alumnos, se tomará como referencia el método clínico de la
psicología genética. Se articulará también una perspectiva didáctica en las intervenciones del
investigador. Las entrevistas –así como el trabajo en grupos pequeños– incluirán la lectura
del texto por parte de los alumnos y un diálogo clínico-didáctico sobre sus interpretaciones.
Serán registradas por un observador en forma manuscrita y magnetofónica.
En relación con los punto b), d) y f), cabe notar que, en el desarrollo de los sucesivos
proyectos de investigación, se ha comenzado a analizar los efectos de diferentes formas de
establecer la relación entre investigadores y docentes, con el objeto de construir una modalidad –un “contrato” (Schubauer-Léoni, 1986). Se propone profundizar la participación del
docente en las diferentes instancias del trabajo de campo, para garantizar su protagonismo
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en la elaboración de su proyecto de enseñanza, y para recuperar su mirada en el análisis de
registros de clase y de producciones escritas de los alumnos. Por otra parte, el conocimiento
ya disponible sobre situaciones de lectura en CS y CN puede favorecer el análisis de las variaciones en la intervención de diferentes docentes y la contrastación con su accionar en la
clase –en consonancia con lo señalado por Margolinas (1992).
Nuevas aproximaciones a las situaciones de escritura
Tal como se señaló anteriormente, los trabajos recientes se centran en el estudio de las
situaciones de escritura y en su contribución al aprendizaje de contenidos de Ciencias Naturales y de Historia. El análisis de las clases ha permitido, en primer lugar, poner de manifiesto una tensión –del lado del docente– entre la necesidad de asegurar la enseñanza de los
contenidos y la intención de sostener las condiciones que promueven “autoría” por parte de
los alumnos.
Los resultados obtenidos hasta el presente muestran que en algunos casos el docente
logra coordinar ambos propósitos, en tanto que en otros casos parece inclinarse alternativamente por uno u otro (Lerner, Larramendy y Benchimol, en prensa). La variación entre
consignas o intervenciones muy directivas y otras excesivamente abiertas parece producir en
algunos alumnos dependencia o desconcierto, lo cual no contribuye al avance en la elaboración del conocimiento ni favorece la autonomía de los alumnos como productores del texto.
En cambio, cuando el docente logra tender un puente entre lo que los alumnos están pensando –o lo que han escrito– y los contenidos hacia los que se apunta, se producen progresos
tanto en el aprendizaje como en la producción personal del texto.
En segundo lugar, el análisis del proceso de escritura en parejas o tríos de alumnos ha
revelado diversas modalidades de interacción entre ellos, en las que parecen incidir las diferentes aproximaciones de los integrantes del grupo a la comprensión de los contenidos, sus
representaciones acerca de la escritura y de la tarea solicitada por el docente, el papel asumido al producir –como “escribiente” o como “dictante”. En algunos casos, intervienen también
la implicación en la tarea y la mayor o menor disposición a cooperar con los compañeros
(Lerner, Larramendy y Benchimol, en prensa; Cohen y Larramendy, 2010).
Por otra parte, el análisis de los textos escritos por los niños permitió observar una distancia entre los conocimientos que se ponen en juego en las interacciones grupales durante la
situación de escritura y los contenidos que quedan efectivamente plasmados en el texto producido. Además, al comparar las sucesivas versiones de cada texto, se evidenció que no todas
las producciones progresan en el curso del proceso –lo cual podría vincularse en ciertos casos
con una escasa sintonía entre lo que los niños están pensando y las intervenciones del docente.
En Ciencias Naturales, los estudios llevaron a establecer relaciones entre las posibilidades de interpretar textos del área –que incluyen representaciones gráficas complejas por el
nivel de abstracción con el que “hablan” del objeto en estudio– y la inclusión en la secuencia
didáctica de situaciones en las que los alumnos producen representaciones de carácter modélico (Espinoza, Casamajor y Muzzanti, 2010). Además, el trabajo intelectual desplegado
frente al desafío de tomar decisiones acerca de cómo diseñar una representación –qué se
muestra, con qué símbolos, qué significado se les otorga, qué no se consigue mostrar– es muy
distinto del que se realiza cuando se trata de entender qué comunica una inscripción conce536 Instituto de Investigaciones en Ciencias de la Educación - Facultad de Filosofía y Letras
bida por otro y parece ser productivo en el sentido de acercar a los alumnos a la construcción
de la idea de modelo.
Durante 2010 el grupo de investigación que trabaja en el área de las Ciencias Naturales
elaboró y desarrolló en aula una secuencia de enseñanza que incluyó diversas situaciones de
escritura: registro en pequeños grupos de observaciones efectuadas durante un experimento; descripción de los procedimientos realizados durante el mismo y de las interpretaciones
propuestas para explicarlo; dictado colectivo al docente a partir de la relectura de las escrituras realizadas en lo grupos pequeños sobre el experimento (recién señalada); representaciones gráficas –actividad en parejas– con leyendas explicativas sobre las interpretaciones alcanzadas sobre el objeto de estudio; trabajo en parejas de las interpretaciones sobre la lectura de
un texto expositivo que refiere al objeto de estudio; y reescritura en parejas de alumnos del
texto colectivo con dictado al docente al finalizar la secuencia de enseñanza. Para la elaboración de las distintas situaciones de escritura se tomó en consideración la postura comunicada
por Anne Vérin (1988, 1995) quien otorga importancia a que los alumnos escriban en situaciones manifiestamente alejadas de los momentos de acreditación de los aprendizajes, textos
cortos, provisorios, y con menor “carga” de los aspectos formales de la escritura. La misma
autora propone que la realización de experiencias constituye un soporte particularmente
interesante para alivianar la tensión entre forma y contenido que exige la escritura.
A partir del análisis de los registros de clase, de las producciones de los alumnos y de los
intercambios sostenidos con la docente del curso, se puede adelantar –a modo de interpretación provisoria– que el trabajo de escritura en interacción con la actividad experimental no
solo se vio favorecido –soportado– por esta última –como propone Vérin– sino que constituyó una herramienta potente para reflexionar y facilitar la interpretación acerca de la relación
que es posible establecer entre el experimento y el objeto de enseñanza, cuestión habitualmente difícil de transmitir a los alumnos: ¿para qué se propone una experiencia?, ¿qué es lo
que se debería aprender?, ¿qué relación es posible establecer entre el referente empírico y el
referente teórico?
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