R0239 : El trabajo colaborativo como metodología docente para

EL TRABAJO COLABORATIVO COMO METODOLOGÍA
DOCENTE PARA ASIGNATURAS TEÓRICO-PRÁCTICAS.
Carles Navau, Neus Vidal, Francesc Arrando, Salvador Bernadàs, Joan Yebras
Escola Universitària Salesiana de Sarrià
[email protected]
1. RESUMEN
En este trabajo se presenta una experiencia realizada en la Escola
Universitària Salesiana de Sarrià (EUSS) en la asignatura Fundamentos de
Mecánica. Dichas asignaturas se impartían con una carga lectiva
tradicionalmente separada en teoría y práctica, en las que la práctica consistía,
mayoritariamente, en la resolución de unos problemas por parte del profesor de
forma magistral. Durante el periodo de un año éstas asignaturas se han
impartido con una nueva metodología que impulsa la implicación del alumnado
en su propio aprendizaje. Las asignaturas son de 6 créditos, divididos en 3
teóricos y 3 prácticos. Los créditos teóricos se imparten mediante clases
magistrales en las que se introduce la metodología de resolución de problemas.
Los créditos prácticos se han diseñado como clases de trabajo colaborativo en
grupos de 3 a 5 alumnos en los que se plantean y resuelven problemas
escogidos a iniciativa de cada grupo. El material proporcionado por el profesor
en las clases de teoría permite desarrollar al alumnado los problemas por su
propia iniciativa y aprender no solo los procedimientos de solución concretos
sino también correlacionar mucho más a fondo los conceptos teóricos con los
prácticos. Para que esto sea posible el papel de profesor como moderador en
clases prácticas es fundamental. Después de un semestre de aplicación de
ésta metodología en las dos asignaturas, hemos podido constatar la buena
acogida y la mejora en la comprensión general de la asignatura, así como una
mejor capacidad de resolución de problemas. Como consecuencia de ello el
nivel conseguido por el alumnado, tanto en los contenidos como en las
habilidades, se ha visto significativamente incrementado.
2. INTRODUCCIÓN
La Escola Universitària Salesiana de Sarrià imparte docencia de Ingeniería
Técnica Industrial Eléctrica, Electrónica y Mecánica. Dentro de sus planes de
estudio, y como asignatura troncal de primer curso de primer semestre, está la
asignatura de Fundamentos de Mecánica, común para todas las titulaciones,
sobre la cual se basa la metodología docente que presentamos.
Esta asignatura es de carácter teórico-práctico con una carga lectiva de seis
créditos. La docencia consistía, tradicionalmente, en cuatro horas semanales
de clase, dos de ellas magistrales de teoría y las otras dos de problemas. Las
clases de problemas se desarrollaban dando un cierto tiempo al alumnado para
solucionar un problema previamente indicado por el profesor y que,
posteriormente era resuelto completamente para toda la clase.
Utilizando este sistema, habíamos observado un progresivo aumento de ciertas
deficiencias que desarrollaremos brevemente a continuación. Se constató una
falta de asistencia a las clases (fundamentalmente de teoría) unido a una falta
de comprensión general de la asignatura así como grandes dificultades en el
desarrollo y resolución de los problemas propuestos.
Durante el curso 2002-2003, en la EUSS, se inició la titulación de Ingeniería
Técnica Industrial en Mecánica. Creímos, por tanto, que éste era un momento
óptimo para la implantación de una nueva metodología de estudio en esta
asignatura y así potenciar los aspectos fundamentales de física mecánica
especialmente esenciales para éstos últimos alumnos.
En este sentido, y aprovechando esta coyuntura, decidimos cambiar la
metodología de las clases para corregir los defectos que hemos descrito. Nos
marcamos, por tanto, los siguientes objetivos:
A) Fomentar la asistencia a las clases, especialmente a las de teoría, como
pieza fundamental para la comprensión global de la asignatura.
B) Fomentar la lectura y compresión de los enunciados escritos de los
problemas, así como la comprensión general de las diversas publicaciones
(libros, apuntes,...) que sobre el tema están escritos.
C) Fomentar la iniciativa del alumnado en cuanto al planteamiento y desarrollo
de los problemas propios de la asignatura y también la iniciativa en el
desarrollo de problemas de carácter general.
D) Fomentar el trabajo en grupo, como herramienta didáctica y como parte
importante en el desarrollo integral del futuro ingeniero.
3. METODOLOGÍA
Según la metodología constructivista, base teórica que sustenta el trabajo
colaborativo, el alumno debe construir su propio conocimiento a partir de su
conocimiento previo, de su entorno sociocultural y de pequeños desequilibrios
que producen en una situación determinada.
En estadios tempranos de la formación es aconsejable utilizar sistemas que
combinen ideas de diferentes metodologías. En nuestro caso combinamos las
sesiones teóricas donde se presentan ordenadamente los contenidos con
sesiones de trabajo en grupo que potencian que los alumnos participen de
forma activa en la construcción del conocimiento y que adquieran un
razonamiento crítico.
La combinación de diferentes metodologías nos permite atacar el problema
desde distintos puntos de vista y por tanto ampliamos las posibilidades de éxito
en el proceso de enseñanza - aprendizaje.
3.1. Desarrollo de la docencia.
Según el plan docente, la asignatura mantiene las cuatro horas semanales de
clase, divididas en dos bloques de dos horas cada uno (véase figura 1). En uno
de estos bloques (bloque 1) el alumnado está en una única aula (son del orden
de ochenta personas). En el segundo bloque (bloque 2) se dividen en grupos
de unas treinta personas como máximo. El material previo del cual dispone el
alumnado es una bibliografía básica y una colección de problemas propuestos
por el equipo de la asignatura.
3.1.1 Bloque 1.
El peso fundamental de la clase corresponde al profesor. Se distribuye el
tiempo total en, por un lado, impartir la teoría propiamente dicha con ejemplos
simples que ayudan a entenderla y, por otro lado, en comentar, desarrollar y
resolver los problemas fundamentales del tema concreto que se está
impartiendo, incluidos en la colección de problemas propuestos. Con ello se
pretende incentivar la asistencia a clase, asegurar la comprensión de los
problemas fundamentales y eliminar la diferenciación entre la “clase de teoría”
y la “clase de problemas”.
Problemas
Teoría
Bloque 2
Bloque 1
(2 h semanales)
“Resto de problemas
de la colección”
Problemas
“Fundamentales
de la colección”
(2 h semanales)
Problemas
Bloque 2
(2 h semanales)
“Resto de problemas
de la colección”
•Grupos de 4-5 personas
•Trabajo íntegro del alumnado
•Ayuda del profesor por grupos
Fig. 1. Esquema de distribución de la carga lectiva de la asignatura.
3.1.2. Bloque 2.
En este segundo bloque el peso fundamental recae sobre el alumnado. Se
distribuyen en subgrupos reducidos de tres, cuatro o cinco personas. Cada
grupo se marca su propio objetivo en cada clase, eligiendo, dentro de la
colección de problemas propuestos, aquellos que estimen oportunos, y
resolviéndolos. Se pretende incentivar la iniciativa del alumnado para la lectura
y elección del ejercicio a resolver. Al disponer de los problemas fundamentales
resueltos previamente en las clases del bloque 1, el alumnado es capaz de
realizar el resto de los problemas propuestos. Los grupos, al cabo de un
período de dos o tres semanas, deben ser lo más estables posible.
El papel del profesor es importante. Mantiene un papel de soporte y en ningún
caso resuelve dudas o problemas de forma general para toda la clase.
Interacciona constante y directamente con cada subgrupo, reconduciendo sus
iniciativas y fomentando la discusión si ésta es necesaria.
3.2 Evaluación
La evaluación de la asignatura se realiza mediante el siguiente procedimiento:
(a) Un examen individual parcial de contenido fundamentalmente práctico que
se realiza con todo el material que el alumnado considere oportuno. El peso de
esta prueba sobre la calificación total es de un 15%. (b) Un examen en grupo
parcial que consiste en la resolución de un problema completo por parte del
grupo. Igual que en el caso anterior, pueden disponer de todo el material que
crean oportuno y el peso de esta parte a la calificación total es de un 10%. (c)
El 75% restante de la calificación se evalúa a partir de un examen final
individual de contenido teórico-práctico (50%-50%).
4. RESULTADOS OBTENIDOS Y DISCUSIÓN
Después de un semestre de aplicación de la metodología detallada en el
capítulo anterior, se detectaron diferencias de diversa índole respecto a cursos
anteriores. Discutiremos a continuación los más relevantes así como aquellos
que, creemos, han sido resultado directo de la nueva metodología empleada.
En primer lugar, cabe resaltar que, en general los alumnos se han mostrado
receptivos al nuevo sistema. Ha habido un buen ambiente de trabajo en clase y
el rendimiento efectivo de las sesiones de grupo ha sido elevado. Un hecho
importante que ha incidido en este aspecto ha sido que la mayoría de alumnos
eran nuevos en la Universidad y, por tanto, para ellos, éste cambio no ha sido
tal, sino que se han encontrado con un método que se englobaba dentro de los
cambios generales que ya esperaban en su entrada a la Universidad. En este
sentido, los grupos de alumnos repetidores sí que han acusado un poco más el
cambio y les ha costado integrarse en la nueva metodología ya que estaban
más acostumbrados a los sistemas más tradicionales y pasivos.
Uno de los objetivos marcados era incentivar la asistencia a las clases de
teoría. El resultado en este sentido ha sido muy satisfactorio ya que se ha
notado un incremento significativo de la asistencia general con respecto a años
anteriores, no sólo en la clase del bloque 1 sino también en las clases del
bloque 2. Un hecho importante a destacar es que el abandono durante el curso
ha sido también menor con respecto otros años. Creemos que esto es debido a
la dinámica de grupo impuesta, ya que la ayuda intergrupal ha hecho que la
sensación del alumnado ha sido que la asignatura era más accesible. Además,
creemos que, en el alumno de menor nivel inicial, el apoyo de otros miembros
del grupo con mayor nivel le ha sido muy provechoso. En el alumnado de
mayor nivel, el hecho de tener que explicar los ejercicios a sus compañeros ha
derivado en un más profundo entendimiento de la materia.
Hemos constatado una mejoría en la comprensión de los enunciados escritos
de los problemas. El hecho de que el alumnado sabía que el profesor no
resolvería los ejercicios de forma general, ha producido el efecto esperado. Es
decir, cada grupo leía hasta entender a fondo aquello que se les preguntaba, y
no esperaban a la resolución del profesor para acabar de entender aquello que,
de entrada, no habían comprendido.
El papel del profesor ha sido, principalmente, participar en las discusiones entre
los miembros de cada grupo, aportando en cada caso ideas que faciliten el que
ellos mismos detecten sus propios errores o sean conscientes de sus aciertos.
Además, el profesor ha provocado, en ocasiones, discusiones sobre temas
laterales al objeto del ejercicio así como discusiones que, creemos, de otra
manera no habrían tenido lugar.
Aunque la materia teórica se explica de forma más condensada y resumida, el
nivel alcanzado por los alumnos ha satisfecho las expectativas iniciales. Como
resultado de lo anteriormente expuesto, el nivel medio de la asignatura se ha
visto incrementado, consiguiendo también un nivel de comprensión de los
problemas reales superior así como un mayor grado de autonomía del alumno.
Hemos constatado también algún aspecto negativo debido a la implantación de
la metodología descrita. En concreto, los alumnos repetidores han acusado
mucho el cambio, lo cual se ha visto reflejado en los resultados evaluativos. En
general también, la mayoría de alumnos (no solo los repetidores) han acusado
la parte teórica en la evaluación.
5. CONCLUSIONES
Después de diseñar, desarrollar y aplicar el sistema descrito concluimos:
(a) La metodología se ha mostrado efectiva para una mejor asimilación general
de la asignatura.
(b) Es necesario incidir más sobre los alumnos repetidores, proporcionándoles
información sobre el nuevo sistema y sobre los cambios con respecto a
otros años.
(c) Es necesario también mejorar el sistema de comprensión teórica; en este
sentido creemos fundamental introducir en la dinámica del grupo, también
cuestiones de tipo teórico.
(d) Los resultados asociados al nuevo sistema se deberán evaluar durante los
próximos dos o tres años para poder extraer conclusiones generales más
significativas.
6. REFERENCIAS
Amer, M.A., Bernadàs S. y Ramon, S. Enseñanza semipresencial en
electrónica. X Congreso Universitario de Innovación Educativa en las
Enseñanzas Técnicas Ref. 158 pp. 1596-1603 Valencia, 2002.
Colomina, R. y Onrubia, J, Interacción educativa y aprendizaje escolar: la
interacción entre alumnos. dentro de Coll, C., Palacios, J. y Marchesi, A.
(comps) Desarrollo psicológico y educación II. Psicología de la educación
escolar (pp.415-435), Alianza editorial, Madrid, 2001. (Tomo II)
Dillenbourg, P(ed). Collaborative learning, cognitivity and computational
aproach, Pergamon, Amsterdam, 1999.
Mercer, N. La construcción guiada del conocimiento, el habla de profesores y
alumnos, Paidós, Barcelona, 1997.