y ese proceso de construcción ciudadana

1. NOMBRE DEL PROYECTO:
SI QUEREMOS PODEMOS
2. PREGUNTAS
-
¿Por qué es tan difícil asumir compromisos y cumplirlos?
¿Por qué pocos estudiantes tienen sentido de pertenencia?
¿Cómo mejorar la autoestima en los adolescentes?
¿Cómo mejorar las relaciones interpersonales e intra personales?
¿Cómo se mejora el ambiente escolar?
3. OBJETIVOS:
General:
Construir relaciones pacíficas que contribuyan a la convivencia cotidiana en la comunidad a
la que pertenezco, y al desarrollo de las competencias ciudadanas en los estudiantes de la
misma.
Específicos:
- Mejorar la autoestima de los alumnos
- Incentivar el sentido de pertenencia
- Visualizar la importancia de los compromisos y cumplirlos.
- Mejorar las relaciones de convivencia.
- Dar calidad al ambiente escolar.
- Disfrutar algunos espacios de la ciudad, en los cuales compartamos experiencias que nos
ayuden a nuestra formación de ciudadanos y sean una oportunidad de aprendizaje de ser
uno con los demás en la diferencia.
4. ANTECEDENTES:
Es notorio encontrar en nuestros estudiantes una desmotivación creciente por el futuro que les
espera, manifestada en su poco compromiso con las diferentes actividades que se proyectan en su
beneficio.
Se evidencia un marcado desacatado a la autoridad y cierta discriminación y falta de respeto,
manifestada en la burla hacia otros, la falta de escucha, querer opinar al mismo tiempo, querer
hablar pero a gritos, mientras una minoría de alumnos prefiere el silencio y evitan participar.
Se ha perdido el orgullo de ser buen estudiante y se ha notado una perdida de originalidad e
identidad.
A veces cuando se dialoga con ellos todo parece muy normal, y expresan:
“No entendemos a los adultos” .Pero a la vez son conscientes que tienen que cambiar de actitud
para mejorar su imagen y del grupo.
1
En nuestro colegio se orienta un trabajo de valores a través de todas las áreas, en la que se busca
un mejoramiento de la calidad de vida de los alumnos, y se mantienen buenas relaciones con los
padres de familia.
5. Justificación:
Este proyecto “ Si queremos podemos” permite encausar temas de convivencia para lograr en
nuestras familias, grupos, colegios y sociedad un mejoramiento de las relaciones de nuestros
alumnos y profesores con su medio ambiente y todos los sistemas que lo componen ,
aprovechando los recursos modernos de las nuevas tecnologías de información y comunicación..
Asumir compromisos es una forma de demostrar así mismos y a otros que se pueden cambiar,
que es posible formar un país equitativo.
Asumir compromisos y cumplirlos demuestra madurez además de conocer nuestro valor humano
y el valor, importancia y trascendencia de todo ser vivo con el cual compartimos.
Con El proyecto“Si queremos podemos” ganamos todos:
 Ganamos cuando a través del uso de las TIC visitamos algún escenario de manera
virtual, tenemos más contacto con nuestra identidad cultural conocemos más nuestra
ciudad , y hacemos ciudad, para hacernos mejores ciudadanos nos recreamos con ello,
aprendemos cosas nuevas, nos identificamos con espacios particulares del lugar visitado,
valoramos lo que tenemos , aprendemos como cuidar nuestros espacios y sobre todo
ganamos en convivencia, porque vamos estableciendo contacto con otras personas y
formas de pensar diferentes a la nuestra, a través de la red virtual.
 Ganamos en nuestro colegio cuando aprendemos a valorar las personas con las cuales
compartimos, cuando valoramos nuestro espacio y lo cuidamos, a partir del conocimiento
y experiencias obtenidas en el contacto con otras culturas.
 Ganamos cada uno de los que forman el proyecto: los alumnos se hacen mejores
ciudadanos, mejores personas capaces de crear ambientes de calidad, desarrollan las
competencias propias para ejercer su ciudadanía.
 Ganamos
además porque mejoramos nuestra autoestima, los profes ganamos
experiencia, ideamos actividades nuevas, nos hacemos también mejores ciudadanos, se
pierde el miedo a conocer y explorar nuevas posibilidades tecnológicas que acogen
pensamientos positivos y otras vivencias fructíferas.
 Ganamos todos porque con nuestros proyectos de vida particulares estamos haciendo
historia, estamos formando ciudad.
 Si yo gano, gana mi familia .gana mi colegio. gana mi ciudad, que tendrá ciudadanos
competentes en el ejercicio de sus deberes y derechos.
6. ¿Que se quiere hacer con el proyecto?
Hacerlo realidad, disfrutarlo y seguir comprometiéndonos siempre en el mejoramiento de
nuestras condiciones de vida, a través de una sana convivencia y participación, apoyados en
el uso de las TIC.
COMPETENCIAS
2
7. PRINCIPAL GRUPO DE COMPETENCIAS: CONVIVENCIA
Y
PAZ.
8. COMPETENCIA INTEGRADORA:
Reconozco que los seres vivos y el medio ambiente son un recurso único e irrepetible que
merece mi respeto. Las comunidades virtuales locales y universales nos brindan grandes
posibilidades de información al respecto.
9. COMPETENCIA COGNITIVA:
Preveo las consecuencias, a corto plazo, de mis acciones y evito aquellas que pueden causarme
sufrimiento o hacerlo a otras personas, cercanas o lejanas.
10. COMPETENCIA EMOCIONAL:
Utilizo mecanismos constructivos para encausar mi rabia y enfrentar los conflictos.
11. COMPETENCIA COMUNICATIVA:
Argumento y debato sobre dilemas de la vida cotidiana en lo que los distintos derechos o
distintos valores entran en conflicto; reconozco y respeto los mejores argumentos, así no
coincidan con los míos
12. CONOCIMIENTOS ESPECÍFICOS:
Reconozco lo distintas que somos la personas y comprendiendo que estas diferencias son
oportunidades para construir nuevos conocimientos y relaciones y hacer que la vida sea más
interesante y divertida.
13. LA METODOLOGÍA:
El desarrollo del proyecto se lidera por las directores de grupo de: 8A y 7 B desde el área de
valores.
Se pretende que a través del desarrollo de varias actividades se note un mejoramiento de la
dinámica de cada grupo. Y se visualice cambios notorios en los participantes.
Se harán actividades como:
-
-
Lectura y análisis de escrito sobre valores humanos, autoestima, el valor de las personas y
de las cosas, compromisos … en fin sobre aspectos importantes de la vida, donde se
signifique y se de un reconocimiento al papel que todos tenemos para mejorar la
convivencia en nuestro planeta
Consulta y exposiciones sobre temas diversos que formen controversia, para encausar
nuestra competencia comunicativa y de conocimientos específicos.
3
-
Construcciones de cuentos, historias, frases significativas, acrósticos, carteleras,
ensayos…. Donde se muestre la creatividad, y nuestro sentir propio, para ello se
emplearán recursos de las TIC, tales como diapositivas, mapas conceptuales, recursos de
la Web, que muestran énfasis en valores y cultura ciudadana.
14.
MARCO CONCEPTUAL
(dar doble clic sobre el titulo de abajo)
FORMAR PARA LA CIUDADANÍA… ¡SÍ ES POSIBLE!
Estándares Básicos de Competencias Ciudadanas
El porqué de la formación en competencias ciudadanas
“El ciudadano se construye para que
la sociedad se transforme
y ese proceso de construcción ciudadana
es un proceso de transformación social.”1
Preguntarse por la formación ciudadana que un país ofrece a las nuevas generaciones es de vital
importancia para cualquier nación. En las circunstancias actuales de Colombia esta pregunta cobra
una mayor relevancia cuando como sociedad estamos haciendo enormes esfuerzos por buscar
alternativas que nos permitan resolver los conflictos de una manera pacífica, superar la exclusión
social, abrir nuevos espacios para la participación ciudadana, enfrentar los altos índices de corrupción
y lograr relaciones más armoniosas en las instituciones educativas, los lugares de trabajo, los espacios
públicos y los hogares de muchos colombianos y colombianas. El país ha recorrido un camino para
ello y los estándares de competencias ciudadanas buscan unirse a esta búsqueda que, sin lugar a
dudas, se constituye en un desafío inaplazable que involucra a distintos sectores de la población.
La experiencia de muchos maestros y maestras del país, el desarrollo de diversas disciplinas
sociales y el trabajo de organizaciones especialmente dedicadas a estudiar y abordar eso
que hemos llamado la formación ciudadana, nos demuestran que sí es posible diseñar
estrategias con base en principios claros, integradas a los planes de mejoramiento de cada
institución y capaces de lograr transformaciones culturales, aun en las zonas más
marginadas y en las más afectadas por la violencia. Así nos lo pusieron de presente las 121
experiencias significativas que en esta área fueron expuestas y analizadas en los pasados
Foros Regionales y en el Foro Educativo Nacional convocado por el Ministerio de
Educación y llevado a cabo en Bogotá entre el 25 y 26 de octubre del año 2004, así como las
Cepeda, M.J. (2004) Ponencia “Ciudadanía y Estado Social de Derecho”. Foro Educativo Nacional de Competencias
Ciudadanas. Bogotá, octubre 25
1
4
ponencias y talleres desarrollados por investigadores y educadores de diversas regiones de
Colombia y del mundo que hicieron presencia en los mencionados foros.
Quizás la gran lección que nos deja este encuentro es la certeza de lo que los maestros y las maestras
pueden lograr y la riqueza que se obtiene de un diálogo de saberes entre docentes, investigadores y
administradores de la educación. Debemos, como ellos, tomarnos en serio la formación ciudadana,
puesto que a conciencia o sin ella, en cada una de nuestras actuaciones cotidianas, los adultos y las
instituciones estamos enseñando a los niños, a las niñas y a los jóvenes determinadas maneras de
vivir en sociedad. La clave, parece estar, entonces, en dar esa formación de manera reflexiva y
deliberada, teniendo claras las características de los ciudadanos y ciudadanas que deseamos que
participen en la construcción de nuestra sociedad.
Para continuar en este camino de reflexión, preguntémonos entonces ¿cuál es la concepción
de ciudadanía y de formación ciudadana presente en los estándares?
La concepción de ciudadanía en esta propuesta
El concepto de ciudadanía que está en la base de los Estándares Básicos de Competencias
Ciudadanas parte de la premisa básica de que es característica de los seres humanos vivir en sociedad.
Las relaciones humanas son necesarias para sobrevivir y para darle sentido a la existencia. Desde el
momento mismo de su nacimiento, los niños y las niñas empiezan a aprender a relacionarse con
otras personas y a entender qué significa vivir en sociedad; éste es un aprendizaje que continúa toda
la vida.
Estas relaciones no son, por supuesto, sencillas. Muchas veces los intereses individuales no coinciden
con los de los demás, lo que genera tensiones que dificultan la convivencia2 y la organización social.
Resolver estas tensiones es complejo, tanto que a pesar de que los seres humanos llevamos miles de
años viviendo en sociedad, seguimos aprendiendo a convivir y explorando distintas maneras de
organizarnos políticamente. Por esta razón, el desarrollo de las competencias para relacionarse con
otras personas y participar activamente en la construcción social como actores políticos, es muy
importante.
Afortunadamente, las experiencias significativas de maestros y padres de familia y los desarrollos en
disciplinas como las Ciencias Políticas, el Derecho, la Historia, la Sociología, la Antropología, la
Psicología y la Pedagogía, entre otras, ofrecen luces sobre cómo aprender a convivir y a
desempeñarse como actores políticos de la sociedad. Inspirados en ellos, los Estándares Básicos de
Competencias Ciudadanas se constituyen en una propuesta que le apuesta a la construcción de
comunidades más pacíficas, democráticas, participativas, incluyentes y justas.
Algunas de las competencias sociales básicas aplicables a todas las relaciones humanas individuales y
colectivas se desarrollan al poner en práctica habilidades que permiten resolver los conflictos de
intereses de manera pacífica, en lugar de hacerlo imponiendo los propios puntos de vista u optando
por caminos violentos. Por ejemplo, se debe hacer un esfuerzo consciente por entender los
argumentos de las partes y, de ser posible, encontrar soluciones creativas que los abarque.
Esta perspectiva de convivencia se puede enriquecer con la propuesta de Antanas Mockus sobre la regulación legal,
moral y cultural. Ver: Mockus, A. y Corzo, J. (2003) Cumplir para convivir. Factores de convivencia y su relación con normas y
acuerdos. Universidad Nacional de Colombia, Instituto de Estudios Políticos y Relaciones Internacionales. Bogotá
2
5
Dentro de esta lógica, los tres principios habermasianos3 de la ética del discurso que buscan una
comunicación democrática verdadera nos pueden servir de guía para ilustrar el tipo de educación que
podemos impartir. El primero de ellos es: “obligar a todos los participantes a adoptar las perspectivas
de todos los demás para equilibrar los intereses”; el segundo: “solamente pueden pretender validez
aquellas normas que tengan o puedan tener la aprobación de todos los afectados en su condición de
participantes en un discurso práctico; y el tercero: “el consenso sólo puede obtenerse si todos los
participantes participan libremente: no podemos esperar que surja el consentimiento a menos que
todos los afectados puedan aceptar libremente las consecuencias y afectos secundarios que pueda
tener para la satisfacción de los intereses de cada persona”.
En la resolución pacífica de los conflictos sociales también entran en juego otros múltiples factores,
tales como: 1) reconocer el marco normativo en el que sucede el conflicto; 2) tener presente que
todos los seres humanos tenemos los mismos derechos y deberes; 3) identificar el rol del Estado.
Así entonces, el reconocimiento mutuo, que asume a los integrantes de la sociedad como sujetos de
derechos y actores políticos, da cabida al pluralismo y aumenta la posibilidad de deliberar para llegar
a acuerdos que promuevan el bien común. Como bien afirma Mockus, “La ciudadanía es un mínimo
de humanidad compartida. Cuando decimos que alguien es ciudadano, pensamos en aquel que
respeta unos mínimos, que genera una confianza básica. Ser ciudadano es respetar los derechos de
los demás. El núcleo central para ser ciudadano es, entonces, pensar en el otro. Se basa en tener claro
que siempre hay un otro, y tener presente no sólo al otro que está cerca y con quien sabemos que
vamos a relacionarnos directamente, sino también considerar al otro más remoto, al ser humano
aparentemente más lejano –al desconocido, por ejemplo– o a quien hará parte de las futuras
generaciones (...) pero el ciudadano también se define por su relación con el Estado. Uno es
ciudadano de un país específico con unas normas establecidas por un Estado específico. Cuando se
habla de las consecuencias, un ciudadano no sólo mira las consecuencias para unos, sino para
todos”4.
En efecto, pensar en todos los seres humanos supone tener presentes los intereses de aquellas
personas que consideramos muy distintas a nosotros –como pueden serlo, por ejemplo, los hinchas
de un equipo de fútbol distinto al nuestro o personas de otra preferencia sexual, de otro estrato
socioeconómico, de otra raza, de otra región del país–, también a aquellos que por estas u otras
razones nos producen sentimientos de rechazo y de odio y claro está, a todos aquellos a los que no
conocemos y que quizás nunca conoceremos–como es el caso de quienes habitan en otra región o
incluso en otro país-.
En la concepción de ciudadanía que subyace a los Estándares Básicos de Competencias Ciudadanas,
la relación de los integrantes de la sociedad con el Estado, la exigibilidad y ejercicio de los Derechos
Humanos y constitucionales, y la acción del ciudadano en la vida pública son fundamentales. Es lo
que llamamos la dimensión pública de la ciudadanía en donde los intereses personales pueden ser
también intereses comunes, como por ejemplo comer diariamente. Así, para defender un interés
individual ante otros, se puede incluir a los demás que tienen ese mismo interés, es decir, pensarlo
Habermas, J. (1990) citado por Georg Lind (2002) “La enseñanza moral y democrática: Un reto afectivo y
cognitivo”.En: http://www.uni-konstanz.de/ag-moral/lind.htm. Traducción de Rosario Jaramillo
4
Mockus, A. (2004) “¿Por qué competencias ciudadanas en Colombia?” En: Al Tablero. Febrero-marzo 2004. Ministerio
de Educación Nacional. Bogotá. Pág. 11
3
6
como un interés común, o lo que es lo mismo, volver público lo privado, y trabajar para que este
interés de todos se cumpla; según el ejemplo: contribuir para que la sociedad garantice unos mínimos
alimenticios para todos sus miembros5.
A su vez, decimos que la ciudadanía abarca el ámbito privado de las relaciones humanas que se dan en
el seno de las familias y las demás relaciones afectivas donde surgen también, y de manera frecuente,
conflictos de intereses que es necesario aprender a resolver pacíficamente. Al igual que en el ámbito
público, en el ámbito privado, es importante pensar en el otro, tomarlo en cuenta y ser conscientes
de que en la vida privada también se aporta a la construcción de la sociedad. Igualmente que, al estar
las acciones privadas enmarcadas en la Constitución Política y los Derechos Humanos, estos
derechos deben respetarse y promoverse en el ámbito privado, como puede serlo el derecho a no ser
maltratado.
Según lo dicho, se puede ver que lo privado y lo público se entremezclan: “lo público
generando contextos colectivos en los que se desarrollan las vidas privadas, y lo privado
brindando formas individuales de relacionarse con lo público y de generar
transformaciones sobre él”6. El escenario de lo público se acerca a la vida cotidiana de las
personas en tanto la participación democrática y los derechos humanos cobran vida en el
hogar y en la escuela a tal punto que en ocasiones no es fácil distinguir entre los dos
ámbitos.
El marco normativo de las competencias ciudadanas
Los seres humanos, conscientes de las dificultades de la vida en sociedad, hemos establecido
unos acuerdos de suma importancia –unas normas legales fundamentales– para promover y
proteger los principios básicos de la vida armónica en sociedad. Estos grandes acuerdos
conforman el horizonte de formación de las competencias ciudadanas.
El más significativo de estos acuerdos es la Declaración Universal de los Derechos Humanos,
en cuyo preámbulo se enuncia: “... la libertad, la justicia y la paz en el mundo tienen por
base el reconocimiento de la dignidad intrínseca y de los derechos iguales e inalienables de
todos los miembros de la familia humana…”. El texto de dicha Declaración, adoptada el 10
de diciembre de 1948 por la Asamblea General de las Naciones Unidas 7, se constituye en un
“ideal común por el que todos los pueblos y naciones deben esforzarse” que debe ser
"distribuido, expuesto, leído y comentado en las escuelas y otros establecimientos de
enseñanza, sin distinción fundada en la condición política de los países o de los territorios". 8
Al ser los Derechos Humanos el marco de los Estándares Básicos de Competencias
Ciudadanas, formar en competencias ciudadanas significa formar en y para los Derechos
Humanos.
Cepeda, M. J. Ibidem
Equipo de Nuevas Voces Ciudadanas (2003) “Informe de sistematización realizado durante los años 2001 y 2002”.
Departamento Administrativo de Bienestar Social del Distrito. Bogotá (mimeógrafo)
7 Las Naciones Unidas es una organización intergubernamental que tiene como propósito preservar la paz, promover y
proteger los derechos humanos y crear consensos para establecer políticas universales en torno de los principales
problemas de la humanidad. Fue creada después de la Segunda Guerra Mundial por 51 países. Hoy la integran más de
190 países, entre ellos, Colombia.
8
Sitio Web de las Naciones Unidas http://www.un.org/spanish/aboutun/hrights.htm
5
6
7
Esta Declaración y su aplicación mundial son de vital importancia para prevenir
calamidades en el futuro de la humanidad. Como se manifiesta en el preámbulo de la
misma, “el desconocimiento y el menosprecio de los derechos humanos han originado actos
de barbarie ultrajantes para la conciencia de la humanidad” (por ejemplo, el Holocausto
del Siglo XX). Así entonces, esta Declaración protege los Derechos Humanos para que “el
hombre no se vea compelido al supremo recurso de la rebelión contra la tiranía y la
opresión”9.
Los Derechos Humanos son el conjunto de derechos civiles, políticos, económicos, sociales,
ambientales y culturales de todas las personas del mundo, en todas las circunstancias 10. Veamos
algunos ejemplos. El Artículo 4 declara que “nadie estará sometido a esclavitud ni a servidumbre;
la esclavitud y la trata de esclavos están prohibidas en todas sus formas”. A su vez, “toda persona
tiene derecho a la educación (…) la educación tendrá por objeto el pleno desarrollo de la
personalidad humana y el fortalecimiento del respeto de los derechos humanos y las libertades
fundamentales; favorecerá la comprensión, la tolerancia y la amistad entre todas las naciones y
todos los grupos étnicos o religiosos …” (Artículo 26)11. Otros Derechos Humanos son el derecho
a la libertad, a la propiedad, a la libre expresión, a la nacionalidad, a la familia, al trabajo y al
descanso.
En 1991, las colombianas y los colombianos acogimos, tras un amplio proceso de
deliberación en el que participaron diferentes fuerzas de todo el país, un acuerdo legal
máximo que incorpora los Derechos Humanos y demás marcos legales internacionales
ratificados por Colombia. Esta norma de normas es la Constitución Política de Colombia,
nuestra carta de navegación cuando nos preguntemos qué queremos enseñarle a los niños,
niñas y jóvenes sobre lo que implica saberse parte de Colombia y actuar en sociedad.
Conforme a esta Carta, Colombia es un Estado Social de Derecho. La Constitución de 1991
reconoce los derechos y deberes que todos tenemos como personas colombianas. Veamos algunos
ejemplos. Como colombianos podemos y debemos ser activos en la construcción de una sociedad
más pacífica y, para ello, debemos defender y promover los Derechos Humanos. También debemos
actuar de manera solidaria, “respondiendo con acciones humanitarias ante situaciones que pongan en
peligro la vida o la salud de las personas” (Artículo 95), proteger el medio ambiente y los recursos
culturales, y “participar en la vida política, cívica y comunitaria del país” (Artículo 95). Igualmente,
debemos respetar la dignidad humana y el libre desarrollo de la personalidad propia y la de otras
personas, sin discriminar a las personas por ser distintas.
Las grandes metas de la formación en competencias ciudadanas están ligadas a estos derechos y
deberes; igualmente buscan aportar a construir la paz, a fomentar la participación democrática y a
valorar la pluralidad. Puesto que la nuestra es una democracia participativa, y en ésta se enfatiza el
poder político de cada persona, los Estándares Básicos de Competencias Ciudadanas buscan hacer
Sitio Web de las Naciones Unidas http://www.un.org/spanish/aboutun/hrights.htm
Algunos, como el derecho a la libre asociación se pueden suspender en estados de excepción como tiempos de guerra,
pero otros derechos como el derecho a la vida y la prohibición de la tortura se protegen siempre. Ver Conciencia
Colombia y Facultad de Derecho, Universidad de los Andes (2002). Educar en derecho internacional humanitario. Manual
práctico para docentes. Gente Nueva Editorial. Bogotá
11 Sitio Web de las Naciones Unidas http://www.un.org/spanish/aboutun/hrights.htm
9
10
8
eficaz este poder político: empoderar a niños, niñas y jóvenes para participar democráticamente en la
sociedad y desarrollar las competencias necesarias para el uso constructivo de esta participación.
Los derechos de la infancia son hoy particularmente relevantes en Colombia y en el mundo. La
Constitución de 1991 acoge los Derechos Humanos de todos los niños y niñas que están reunidos en
la Convención sobre los Derechos del Niño aprobada unánimemente en 1989 por la Asamblea
General de las Naciones Unidas12 y, desde entonces, ratificada por 192 países, entre ellos Colombia.
Esta Convención promueve una nueva concepción de la niñez en la que los menores de edad no se
entienden como sujetos pasivos bajo el poder de decisión de sus padres, sino como agentes activos,
sujetos de sus propios derechos, partícipes de las decisiones sociales. “Sin duda alguna, estos
derechos civiles y políticos definen al niño como un agente activo, capaz de ejercer sus derechos, y
no simplemente como el beneficiario de una atención protectora”13.
Por ello, uno de los principios orientadores de la Convención es la participación (Artículo 12),
estrechamente relacionado con el derecho a la libre expresión de los niños y las niñas. Según la
Convención, ellos y ellas tienen derecho a influir en las decisiones que les afectan en sus familias,
colegios y comunidades, razón por la cual deben estar involucrados en aquellos procesos donde
puedan ejercer y hacer cumplir sus derechos. Por ende, el rol de los adultos es guiarlos, escuchar y
valorar sus opiniones teniendo en cuenta la etapa de desarrollo en la que se encuentran. También es
responsabilidad de los adultos proveer a los infantes la información requerida para que puedan
formular opiniones relevantes. Tengamos presente, además, que todos los niños y las niñas tienen
derecho a reunirse pacíficamente para participar en procesos políticos (Artículo 15), lo que resulta
fundamental en su formación democrática14.
Al ser la Constitución Política de Colombia consecuente con esta visión internacional de
participación activa de la niñez y considerando que los niños y las niñas son personas colombianas,
ellos tienen, al igual que los adultos, múltiples espacios para la participación y mecanismos para
ejercer sus derechos. Así, por ejemplo “El Estado y la sociedad garantizarán la participación activa
de los jóvenes en los organismos públicos y privados que tengan a cargo la protección, educación y
progreso de la juventud” (Artículo 45). A su vez, los menores de edad, pueden acudir a la acción de
tutela para proteger de manera inmediata “sus derechos constitucionales, cuando quiera que éstos
resulten vulnerados o amenazados por la acción o la omisión de cualquier autoridad pública”
(Artículo 86).
Como se ha visto, el marco jurídico internacional de los Derechos Humanos y la Constitución
Política de nuestro país le apuestan a una visión de los niños, niñas y jóvenes como agentes activos a
nivel social y político desde temprana edad. Es claro entonces que la educación debe orientar y guiar
la participación infantil. El papel de la educación, tanto en la familia como en la institución educativa,
es de gran importancia para desarrollar en los niños y niñas las competencias necesarias para
desempeñarse de manera responsable en la vida pública y privada.
El documento se escribió a lo largo de diez años con la participación de representantes de distintas religiones,
sociedades y culturas.
13 Sheridan B. y otros autores (2001) Ciudades para la niñez. Los derechos de la infancia, la pobreza y la administración urbana.
Unicef. Bogotá. 2004. Pág.28
14 Fondo de las Naciones Unidas para la Infancia –Unicef– http://www.unicef.org/
12
9
Ahora bien, el grado de participación infantil debe ser acorde con la edad. A medida que los niños
crecen, aprenden a comunicarse y se vuelven cada vez más independientes y autónomos, pueden
adquirir gradualmente mayores responsabilidades en su ejercicio de la ciudadanía. Desde pequeños
están empezando a comprender el mundo e inician este entendimiento con su entorno inmediato
(familia, por ejemplo) y a medida que crecen, su visión del colectivo en el que viven se va ampliando
y empiezan a ser conscientes de que hacen parte de otros colectivos como pueden serlo la institución
escolar, su comunidad, la ciudad, el país, hasta incluir a todos los seres que habitamos el Planeta
incluyendo, claro está, a los animales y las plantas.
Esta progresión perceptiva, en la que el ser humano cobra conciencia de saberse parte de un
colectivo cada vez más amplio y trascendental, está contemplada en los Estándares Básicos de
Competencias Ciudadanas. A medida que se avanza en el conjunto de grados escolares, y teniendo en
cuenta el desarrollo evolutivo de los niños y niñas, se espera que vayan ampliando su ámbito de
acción. Los niños más pequeños aprenden las competencias ciudadanas necesarias para
desempeñarse constructivamente en su entorno cercano (familia, salón de clases). Posteriormente, las
competencias ciudadanas crecen en complejidad y el ámbito de acción se amplía. Así entonces se
espera que al finalizar el grado undécimo los jóvenes hayan desarrollado las competencias ciudadanas
necesarias para, por ejemplo, participar de manera constructiva en iniciativas a favor de la no
violencia, en la toma de decisiones políticas, y hacer uso de mecanismos democráticos para proteger
y promover los derechos humanos a escala local, nacional y global.
También se espera que al cumplir 18 años, los jóvenes estén en una etapa de desarrollo que les
permita adquirir otras responsabilidades políticas, como puede serlo participar en elecciones
municipales, departamentales y nacionales, en referendos y consultas populares, y hacer uso de otros
mecanismos de participación democrática, reconociéndose así jurídicamente su ciudadanía, según lo
dispone la Constitución Política de Colombia (Artículo 40).
En tanto la Constitución y los Derechos Humanos que en ella se recogen, dejen de ser algo abstracto
y ajeno, podremos hacer realidad el ideal común que ella proclama, pues la democracia participativa,
la pluralidad y la justicia se viven y se construyen en el día a día en todos aquellos escenarios en los
cuales interactuamos con otros.
La propuesta de formación en competencias ciudadanas
Como se desprende de lo dicho, la concepción de formación ciudadana de esta propuesta supone
apoyar el desarrollo de las competencias y los conocimientos que necesitan los niños, niñas y jóvenes
del país para ejercer su derecho a actuar como agentes activos y de manera constructiva en la
sociedad: para participar activa y responsablemente en las decisiones colectivas de manera
democrática, para resolver los conflictos de forma pacífica y para respetar la diversidad humana,
entre otros importantes, como proteger el medio ambiente. En otras palabras, formar de manera
reflexiva y deliberada para proteger y promover los Derechos Humanos y hacer realidad la sociedad
que soñamos, conscientes del reto enorme que esto implica.
10
Construir la sociedad que queremos es una tarea compleja, como lo es la convivencia humana. La
propuesta de formación ciudadana de los estándares toma en consideración la complejidad del ser
humano y contempla el desarrollo integral necesario para posibilitar la acción constructiva en la
sociedad. Esto significa transformar la educación tradicional en Cívica y Valores (y en otras áreas
afines) que ha privilegiado la transmisión de conocimientos y apoyar, en cambio, el desarrollo de
seres humanos competentes emocionalmente, cognitivamente, comunicativamente y en la
integración de dichas competencias (emocionales, cognitivas y comunicativas) tanto en el ámbito
privado como público, con lo cual se favorece su desarrollo moral.
Según esta propuesta, los conocimientos son importantes para desarrollar competencias
ciudadanas, pero no son suficientes, puesto que tenerlos no implica actuar de manera
consecuente con ellos. Por ello, es importante aportar al desarrollo de las competencias que
puedan ayudar a niños, niñas y jóvenes a manejar la complejidad de la vida en sociedad y a
seguir desarrollándolas, -pues no olvidemos que el ser humano siempre está desarrollando
estas competencias- dado que le permiten expresarse, entenderse, y negociar hábilmente
con otros (comunicativas), que ayudan a reflexionar críticamente sobre la realidad y a
descentrarse, es decir salirse de su perspectiva y poder mirar las de los demás, para
incluirlas en la propia vida (cognitivas), que permiten identificar, expresar y manejar las
emociones propias y las de otros (emocionales) y que permiten integrar estos conocimientos
y competencias al actuar en la vida diaria personal y pública (integradoras).
El desarrollo de estas competencias está íntimamente ligado al desarrollo moral de los seres
humanos, aspecto básico para la formación ciudadana. El desarrollo moral se entiende como el
avance cognitivo y emocional que permite a cada persona tomar decisiones cada vez más autónomas
tras considerar el punto de vista de los otros con el fin de realizar acciones que reflejen una mayor
preocupación por los demás y por el bien común. Estas decisiones y acciones no implican,
necesariamente, la renuncia a los intereses personales, sino más bien la construcción de un diálogo y
una comunicación permanente con los demás, que logre establecer balances justos y maneras de
hacer compatibles los diversos intereses involucrados15.
En suma, la formación ciudadana de los seres humanos no sólo sucede en el aula, sino en cada una
de las actuaciones cuando se entra en interacción con otros y supone el concurso de un conjunto de
conocimientos, competencias cognitivas, emocionales, comunicativas e integradoras que articulados
entre sí, hacen posible actuar de manera constructiva en la sociedad democrática16.
Las grandes metas de la formación
en competencias ciudadanas
Las generaciones futuras de Colombia tienen el derecho de vivir en una sociedad mucho
más pacífica, democrática y justa y tienen el deber de contribuir a la construcción de dicha
sociedad. La educación es, sin duda, uno de los caminos para lograr este objetivo. Como fue
señalado en el apartado anterior, el fin último de la formación ciudadana es avanzar en la
Sobre el desarrollo moral se puede consultar Kohlberg, L. (1997) La educación moral según Lawrence Kohlberg. Gedisa
Editorial. Barcelona. Otros autores que también han trabajado el tema son John C.Gibbs, Martin Hoffman y Georg Lind.
16
Para enriquecer lo expuesto ver Ruiz-Silva, A. y Chaux, E. (2005) Formación ciudadana. Ascofade. Bogotá
15
11
transformación de la sociedad, para lo cual conviene reconocer tanto los errores como los
aciertos de nuestra historia.
En este orden de ideas, las metas de la formación ciudadana son tanto individuales como sociales
porque, como es claro, los individuos –actuando solos o en conjunto– son los que construyen la
sociedad, y es a partir de sus herramientas personales como ésta se transforma. Se trata de metas que
promueven el reconocimiento y la protección de los Derechos Humanos y de la Constitución
Política de 1991. De acuerdo a lo que ya hemos dicho, estas metas de formación ciudadana son:
Fomentar el desarrollo de conocimientos ciudadanos
Ya se ha dicho, los conocimientos son muy importantes para orientar la acción ciudadana.
Por ello, el desarrollo de conocimientos pertinentes en las instituciones educativas sigue
siendo una meta básica de la formación. En ese sentido, como complemento a los
Estándares Básicos de Competencias Ciudadanas, los Estándares Básicos de Competencias
en Ciencias Sociales y Ciencias Naturales pueden apoyar al docente a desarrollar
contenidos enriquecedores y significativos para los estudiantes con el fin de promover el
desarrollo de competencias ciudadanas.
Sin embargo, según esta propuesta, la formación no debe centrarse exclusivamente en la
adquisición de conocimientos porque ello no favorece el desarrollo integral requerido para
el desempeño ciudadano en contextos reales. Esto también se aplica a la enseñanza de
valores de manera tradicional. Conocer los valores no es suficiente para que las acciones
sean consecuentes con ellos. Por ejemplo, algunos niños pueden saber de memoria que el
valor de la honestidad es importante y recitar un párrafo sobre lo que significa ser honesto
(e inclusive entender que la honestidad puede ser valiosa) y, sin embargo, pueden actuar de
manera deshonesta, como por ejemplo hacer trampa en los exámenes o mentir. Muchas
veces, saber que se debe actuar honestamente, no es suficiente para ser honestos. Por eso, el
énfasis de esta propuesta de formación no es la transmisión de valores ni de conocimientos,
sino el desarrollo de competencias, lo que incluye el desarrollo de posturas valorativas y de
conocimientos a partir de un enfoque más activo y reflexivo por parte de los estudiantes.
Promover el desarrollo de competencias comunicativas
De acuerdo con lo expuesto, el énfasis de la formación en competencias ciudadanas es el desarrollo
integral humano que implica el desarrollo de competencias comunicativas, cognitivas, emocionales e
integradoras, las cuales favorecen el desarrollo moral. Es muy importante anotar que si bien estas
competencias están interrelacionadas en la vida humana, en esta propuesta se desglosan con fines
conceptuales y pedagógicos.
Así pues, las competencias comunicativas17 son necesarias para establecer un diálogo
constructivo con las otras personas. ¿En qué consiste este diálogo? Es una conversación o
intercambio en el que las personas involucradas se reconocen mutuamente como seres
Estas competencias comunicativas se pueden relacionar con las competencias comunicativas de los Estándares Básicos
de Competencias del Lenguaje.
17
12
humanos que merecen respeto y atención. Es un diálogo en el que no se habla con la
intención de hacer daño y en el que todos pueden expresar sus puntos de vista sin miedos de
tal suerte que se facilite la negociación de conflictos y la deliberación sobre temas de interés
común.
Algunos ejemplos de competencias comunicativas son escuchar atentamente los argumentos
ajenos y comprenderlos -a pesar de no compartirlos- y expresar asertivamente, es decir, con
claridad, firmeza y sin agresión, los propios puntos de vista. El arte (el teatro, la danza, la
literatura, la pintura, el cine) también es una forma muy valiosa para comunicarse con los
demás ya que permite la expresión a través de otros sistemas simbólicos.
Estas competencias comunicativas son centrales para la vida social. Saber comunicar lo que
se quiere fortalece la posibilidad de llegar a acuerdos justos y benéficos para todos. Entre
más se aprenda a comunicarse de manera descentrada, empática e inteligente, mayores
serán las posibilidades de alcanzar la justicia social. Tratándose de un trabajo formativo
intencionado, se propone que los distintos escenarios de la institución educativa se
conviertan en un laboratorio donde se debatan distintos puntos de vista, se argumenten las
posiciones y se invite a escuchar activamente al otro.
Promover el desarrollo de competencias cognitivas
Las competencias cognitivas se refieren a la capacidad para realizar diversos procesos
mentales importantes en el ejercicio ciudadano. Entre ellas se destacan, la competencia
para generar alternativas de solución a los conflictos, para identificar las distintas
consecuencias que podría tener una decisión, para ver la misma situación desde el punto de
vista de cada una de las personas o de los grupos involucrados y las competencias de
argumentación, reflexión y análisis crítico, entre otras. Dicho de otro modo, estas
competencias cognitivas son el manejo que podemos darle a la información académica y
social que tenemos para incluir a las otras personas, a los grupos sociales, al Estado y al
medio ambiente, en nuestras reflexiones y decisiones, por ejemplo.
Estas competencias implican incorporar el aprendizaje dentro de redes de conocimiento
cada vez más complejas y con sentido. Lo anterior implica reflexionar sobre la vivencia de
los valores y discutir, por ejemplo, las razones por las cuales las personas mienten y las
razones por las cuales puede ser más favorable y ético actuar honestamente, tomando en
cuenta el principio de respeto a uno mismo y los derechos de los demás.
Las competencias cognitivas son relevantes en todas las interacciones humanas,
especialmente en el diálogo y en la deliberación. Como ya se dijo, estas competencias
implican ponerse en los zapatos del otro y evaluar las consecuencias que puede tener una
decisión, sea esta personal o colectiva, para la sociedad en general y a largo plazo.
Promover el desarrollo de competencias emocionales
Las competencias emocionales son las que nos permiten la identificación y respuesta
constructiva ante las emociones propias y las de los demás. Un ejemplo pertinente es
reconocer los propios sentimientos y tener empatía, es decir, compartir las emociones de
13
otros. La empatía nos conecta emocionalmente con las otras personas y nos motiva a actuar
a favor del bien común.
Identificar las propias emociones permite conocerse mejor a sí mismo y ayuda a
autorregular la intensidad de estas emociones. Ayuda entonces a construir una mayor
conciencia de sí mismo y de las propias acciones, por ejemplo, poder identificar cuándo se
está sintiendo rabia, captar la intensidad de esta emoción, comprender su función en la vida
social y poder autorregularla, permite responder de manera constructiva ante esta emoción,
emprendiendo, por ejemplo, una acción colectiva pacífica y democrática para solucionar el
problema que está generando rabia. Si no se sabe identificar las propias emociones y cómo
regularlas para responder de manera constructiva a ellas, es probable que en muchas
circunstancias estas emociones impulsen a las personas a realizar acciones que le hacen
daño a otros o a sí mismos. A su vez, identificar y responder de manera constructiva ante
las emociones de otras personas ayuda a construir relaciones más sanas y satisfactorias, sin
herir al otro ni discriminarlo.
Aunque en la educación se ha privilegiado el desarrollo intelectual, los avances psicológicos
y pedagógicos de los últimos años enfatizan la importancia de apoyar el desarrollo
emocional desde la institución educativa. Muchos estudios demuestran que un desarrollo
emocional adecuado podría incidir en la prevención de problemas que la escuela y la
sociedad luchan por evitar, como pueden serlo el consumo de drogas, la deserción escolar,
la depresión, la agresión e inclusive algunas enfermedades físicas. También se ha visto que
las competencias emocionales contribuyen al éxito en la vida social, académica y
profesional. Según se ha señalado, dedicarle tiempo al desarrollo de estas competencias
sirve para potenciar el desarrollo intelectual y además para prevenir problemáticas
complejas que el desarrollo intelectual por sí solo no logra evitar18.
Promover el desarrollo de competencias integradoras
Finalmente, las competencias integradoras articulan, en la acción misma, todas las demás
competencias y conocimientos. Así pues, manejar conflictos de manera pacífica y
constructiva requiere de ciertos conocimientos sobre las dinámicas de los conflictos, de
algunas competencias cognitivas como generar ideas y opciones creativas ante una
situación de conflicto, de competencias emocionales como autorregular la rabia, y de
ciertas competencias comunicativas como transmitir asertivamente los propios intereses.
Fomentar el desarrollo moral
El desarrollo moral es el avance cognitivo y emocional que permite a las personas tomar decisiones
cada vez más autónomas que reflejen preocupación por el bien común. Las competencias
relacionadas con el desarrollo moral se encuentran a lo largo de la propuesta de los estándares, pues
todo el tiempo las necesitamos para relacionarnos con las demás personas. Así por ejemplo, la
empatía; el juicio moral para poder analizar, argumentar y dialogar sobre dilemas de la vida cotidiana;
Goleman, D. (1996) La inteligencia emocional. Por qué es más importante que el cociente intelectual. Javier Vergara Editor. Buenos
Aires
18
14
la descentración; la coordinación de perspectivas; y el pensamiento sistémico y complejo, están
estrechamente relacionados con el desarrollo moral.
La ética del cuidado19 se basa en gran parte en el reconocimiento del papel de las emociones en la
acción moral y de su importancia en la disposición a dicha acción. Es la consideración
importantísima de que no sólo la distinción lógica de las intenciones y de las consecuencias de las
propias acciones influyen en la sustentación de la decisión moral, sino también la disposición de
interesarse por la historia, el contexto, las circunstancias del otro que lo llevan a tener la posición que
tiene y a, revisar entonces la propia, a la luz de ese análisis nuevo.
¿Este enfoque incluye también los valores? Acoger esta propuesta no implica dejar de lado la
formación en valores, sino mejorarla transformando el enfoque tradicional de enseñanza. Como se
dijo respecto a los conocimientos, saber los valores es sólo uno de los muchos elementos necesarios
para desarrollar un saber-hacer flexible. También se necesitan competencias emocionales, cognitivas,
comunicativas e integradoras. ¿Por qué no es suficiente conocer los valores? En la vida real las
decisiones no involucran un solo valor, sino varios valores y diversos factores, por ejemplo
emocionales, que pueden estar en conflicto. Si el estudiante cree que todos los valores aprendidos
son imprescindibles, ¿cómo decide entre uno y otro en estas circunstancias reales? Es importante que
en las instituciones educativas se practiquen situaciones en las que se enfrentan distintos valores
(dilemas morales) y que se desarrollen las competencias necesarias para resolver estos dilemas
responsablemente20.
Estos conocimientos y competencias son las que permiten a las personas actuar como ciudadanos
competentes. Con éstos los niños, niñas y jóvenes de Colombia podrán lograr las siguientes grandes
metas de la formación ciudadana:
Aportar a la construcción de la convivencia y la paz
Como se ha dicho, el desarrollo de competencias ciudadanas le apunta a la transformación cultural de
nuestro país. Esta meta supone reconocer y analizar los antecedentes históricos y las características
sociales actuales de Colombia como lo son los altos índices de violencia en contextos tales como la
familia, la política y la vida urbana. Por ello es importante formar a los y las estudiantes para que
cuenten con las competencias y conocimientos necesarios para relacionarse con otras personas de
manera pacífica y constructiva, sin recurrir a la violencia, a partir de la consideración de los demás
como seres humanos que tienen sus mismos derechos y deberes, en pro de la protección de los
Derechos Humanos y acorde con la Constitución Política.
Como se sabe, ello no supone la ausencia de conflictos, pues cuando se comparte un espacio
con alguien es de esperarse que los intereses de unos y otros no sean los mismos y que por lo
tanto sea necesario buscar alternativas para llegar a consensos. De lo que se trata entonces
es de formar a los estudiantes para que estén en capacidad de resolver sus diferencias
Noddings, N.(1992). The challenge to care in schools. An alternative approach to education. Teachers College Press. Nueva York
Sobre las limitaciones de la formación tradicional en valores se puede consultar Chaux, E., Lleras, J., Velásquez, A. M.
(autores compiladores) (2004) Competencias ciudadanas: de los estándares al aula. Una propuesta de integración de las áreas académicas.
Ministerio de Educación Nacional, Universidad de los Andes. Bogotá. El texto completo se encuentra en:
www.colombiaaprende.edu.co
19
20
15
mediante el diálogo y sin acudir a la violencia. Para ello, el desarrollo de las competencias y
los conocimientos ya descritos es muy valioso.
Ya se ha anotado que los seres humanos forman parte de grupos humanos (familia, escuela,
país, humanidad), y que esto necesariamente implica tomar en cuenta a los otros seres que
hacen parte de esos grupos y cuidar de ellos. Surge así la necesidad de aprender a no
maltratar y protegerse a sí mismo y a otros del maltrato –físico, verbal, sexual, psicológico–,
a pedir disculpas cuando se le hace daño a los demás y a perdonar a los que nos hacen daño
(lo que también representa un cuidado propio, porque el resentimiento y la rabia generan
mucho sufrimiento), a respetar las normas de tránsito para prevenir accidentes, y a
respetar los derechos sexuales y reproductivos, entre otros. En suma, esto implica actuar de
manera solidaria con las personas.
Como ya se ha mencionado en apartados anteriores, el cuidado de las plantas, los animales
y en general de todos los seres vivos y del medio ambiente, es también indispensable cuando
hablamos de convivir pacíficamente, en tanto compartimos con ellos el Planeta. Por ello,
cuando hablamos de vivir en paz y constructivamente, esto incluye necesariamente a todo
aquello que nos rodea, no sólo a los humanos.
Promover la participación y responsabilidad democrática
Esta meta supone entender que como sujetos sociales de derechos, los niños, niñas y jóvenes
del país pueden y deben participar políticamente por medios democráticos para generar
transformaciones sociales. Las instituciones educativas deben promover y orientar esta
participación –según el nivel de desarrollo de los estudiantes– en múltiples contextos tales
como la escuela, el barrio, la familia, el país para que puedan desempeñarse como agentes
constructores de sus comunidades cercanas y, a medida que crezcan como actores políticos
en la sociedad colombiana y en el mundo.
Este objetivo implica comprender que los niños, niñas y jóvenes hacen parte de un
conglomerado humano y que la creación conjunta de los acuerdos y las normas –y su
cumplimiento– permiten regular la vida en comunidad y favorecen el bien común. Hallarle
el sentido a la norma es importante para poder llegar a acuerdos que se cumplan o se
modifiquen conjuntamente. Sin lugar a dudas, aprender a construir y respetar acuerdos
colectivos es un proceso complejo que supone la capacidad del estudiante de descentrarse,
ponerse en el lugar del otro –inclusive de quienes no están presentes–, coordinar distintas
perspectivas, argumentar, debatir, escuchar, tener en cuenta las distintas consecuencias que
podrían llegar a tener esos acuerdos y estar dispuestos a acatarlas, así en ocasiones vayan
en contravía de los intereses propios.
En este sentido, es primordial darse cuenta del potencial de todos los seres humanos, incluso
de los más pequeños, para participar activamente en la construcción de los acuerdos, las
normas, y las acciones colectivas que promuevan los intereses públicos. Este poder
democrático de transformación social es primordial para el objetivo de forjar una sociedad
realmente participativa que impulse el desarrollo social, económico y jurídico.
16
Promover la pluralidad, identidad y valoración de las diferencias humanas
Colombia es un país multiétnico y multicultural, y hace parte de una comunidad global
muy diversa culturalmente. Esto puede significar una enorme riqueza, siempre y cuando
reconozcamos que todos –incluyendo a aquellos que históricamente han sido discriminados
y excluidos– tenemos una perspectiva distinta del mundo por el lugar que hemos ocupado y
que, a la manera de un calidoscopio, todas aportan elementos para obtener visiones más
amplias.
De acuerdo con la formación en y para los Derechos Humanos en el marco de la
Constitución de nuestro país, es meta de la formación ciudadana enseñar a los estudiantes a
respetar a quienes son diferentes, reconocerlos como sujetos con los mismos derechos y
deberes e interesarse auténticamente por la perspectiva desde la cual el otro o la otra
observa la realidad y así hacerse a modelos cada vez más complejos de nuestra sociedad.
Para prevenir la discriminación, es importante identificar, analizar y cuestionar los
prejuicios y los estereotipos que se tienen. Algunas herramientas para lograrlo pueden ser
el contacto con esas personas hacia quienes se tienen prejuicios o realizar análisis de casos
para mostrar cómo estos prejuicios y estereotipos varían culturalmente.
Esto supone, obviamente, trabajar en favor de la construcción de la propia identidad –vital
para la estima personal y comprensión del mundo–, pues si nuestros estudiantes no saben
quiénes son, a qué grupos culturales pertenecen, tampoco van a poder diferenciarse de los
demás y disfrutar cabalmente de la enorme diversidad humana, como tampoco estarán en
capacidad de poner al servicio del bien común su propia perspectiva del mundo.
Cómo orientar la formación ciudadana
“…Si el éxito consiste en conseguir que la persona llegue a una posición clara, lo primero
que debo hacer es esforzarme por encontrar a la persona donde ella misma se halla y
comenzar desde ahí.
Este es el secreto del arte de ayudar a otros. Quien aún no haya dominado este arte, se
engaña al intentar apoyar a los demás. Porque para poder ayudar efectivamente es
necesario comprender lo que la otra persona está comprendiendo. Si no reconozco esto,
de nada le servirá a la otra persona mi mayor comprensión. Por el contrario, si lo que
hago es ufanarme de mi buena comprensión porque soy vanidoso y orgulloso, en el fondo,
lo único que estoy haciendo es conseguir ser admirado y no beneficiar al otro.
Porque el verdadero valor de ayudar no está en ser señor sino servidor, saber que ayudar
no significa ser ambicioso sino paciente; significa saber sobrellevar por un tiempo la
atribución de que uno está equivocado y no comprende lo que el otro sí comprende...
Porque ser maestro no significa afirmar simplemente que una cosa es de tal o cual
manera o echar un buen discurso. Ser maestro, en el buen sentido de la palabra, significa
ser aprendiz. La instrucción comienza cuando uno como profesor aprende del aprendiz,
se pone en su lugar para poder comprender lo que él o ella comprende y la forma en que
lo comprende...”
17
Sören Kierkegaard 21
Como bien lo ilustra esta cita, la formación en competencias ciudadanas implica humildad
para escuchar al otro y partir del estudiante para construir conjuntamente dinámicas que
aporten a la transformación de la sociedad. Implica también, según se ha dicho, formar con
el ejemplo propio, y esto aplica a todo el equipo docente y demás miembros de la
comunidad, como pueden serlo los docentes de educación física, las directivas, los padres de
familia y el personal administrativo, y no solamente a quienes tienen a su cargo las cátedras
de Ética y de Sociales, aunque estos espacios sean muy valiosos, como se verá más adelante.
Para guiar el camino es necesaria la intervención intencionada de directivos y docentes en
cada una de las acciones de la vida cotidiana y en distintos contextos. La pregunta central
sobre cómo encaminar la formación ciudadana es, entonces, ¿cómo enseñar para promover
transformaciones en la acción diaria? En este apartado se ofrecen algunas orientaciones
pedagógicas al respecto que, por supuesto, conviene analizar y debatir en el seno de los
equipos pedagógicos, así como alimentarlas en la práctica cotidiana de las instituciones
educativas.
La construcción de ambientes democráticos y pacíficos
La acción ciudadana se da siempre en contexto. Los individuos actuamos dentro de
contextos sociales, y esos contextos pueden obstaculizar o favorecer el ejercicio de las
competencias. Por ello es fundamental que todos los adultos involucrados en la educación se
propongan promover y construir ambientes democráticos y pacíficos reales, tanto en el
hogar como en la vida escolar (entre otros), para favorecer el ejercicio de las competencias
ciudadanas.
La mejor manera de promover las acciones que queremos desarrollar, es vivirlas
cotidianamente en la escuela; a su vez, una manera efectiva de promover valores es
aplicarlos allí mismo. La construcción de ambientes que nos permiten vivir lo que queremos
desarrollar se logra a través de transformaciones en la cultura de la institución educativa.
Esta es una tarea que idealmente debe involucrar a toda la comunidad educativa. En zonas
de alta criminalidad, la construcción de este tipo de ambientes escolares puede constituirse
en una tarea particularmente retadora y, en algunos casos, dolorosamente peligrosa. Sin
embargo, hay instituciones educativas en estas zonas que han logrado avances enormes en
la construcción de un ambiente de paz y democracia, y que con su esfuerzo han
transformado sus comunidades y nos han dado esperanza para pensar que lograrlo sí es
posible22.
Si se quieren contextos para la participación democrática, para la resolución pacífica de conflictos y
para el respeto de la diversidad humana, deben tomarse decisiones explícitas y conscientes para
ofrecerlos en la vida cotidiana. En este sentido es importante crear espacios que permitan, por
ejemplo, la participación y la toma de decisiones sobre asuntos reales, todos los días, desde el
Sören K. (1962) La perspectiva de mi obra como autor. Harper. New York (original 1848). Pág. 27. Cita traducida por
Rosario Jaramillo.
22 En Colombia Innova www.colombiaaprende.edu.co aparecerán próximamente experiencias significativas.
21
18
comienzo de la escolaridad. Revisar conjuntamente los manuales de convivencia y las prácticas del
gobierno escolar puede ser valioso en este sentido, pero sugerimos que los esfuerzos de la
comunidad educativa no se limiten a ello.
Es importante resaltar que el desarrollo de las competencias ciudadanas no está solamente
condicionado por el contexto, sino que puede contribuir a cambiarlo. En la medida en que
los niños, niñas y jóvenes del país aprendan a ejercer su ciudadanía de manera competente
será posible que los ambientes en los que ellos se desenvuelven se vayan transformando
para favorecer más la democracia, la paz y la pluralidad. A su vez, las transformaciones
que los adultos puedan lograr en los distintos ambientes (aula, escuela, casa, barrio, entre
muchos otros) para que estos sean más democráticos y constructivos favorecerá
enormemente el desarrollo de las competencias ciudadanas en las niñas, niños y jóvenes. En
otras palabras, la relación entre el desarrollo de competencias ciudadanas y la construcción
de ambientes democráticos y pacíficos es recíproca e incide en la acción ciudadana.
Una formación transversal a todas las áreas
Como ya se ha establecido, la formación en ciudadanía se construye en las relaciones
humanas. Todas las situaciones de la vida cotidiana son una oportunidad para formar en
competencias ciudadanas. Por ello, la formación en ciudadanía no es propia ni exclusiva de
una sola área académica. Ella es propia de todas las instancias de la institución educativa en
la que existan relaciones humanas, es decir que involucra a toda la comunidad educativa,
desde las personas que hagan el aseo del colegio, hasta los padres de familia, y se puede y
debe desarrollar en todas las áreas académicas (es transversal) y en todos los espacios de la
institución educativa, inclusive en los recreos, la hora de almuerzo, etc.
Por supuesto que el equipo docente tiene mucho que aportar en sus clases, al desarrollo y a la
práctica de estas competencias. En todas las áreas académicas se pueden proponer actividades,
reflexiones y discusiones valiosas; por ejemplo una clase de educación física, un proyecto de ciencias
naturales, un taller de teatro o de pintura son espacios que permiten aprender a vivir y a trabajar
juntos. No se trata de dejar de enseñar lo que es propio de cada área sino, por el contrario, de
aprovechar esos temas y oportunidades de interacción para contribuir a la formación ciudadana.
En ningún momento se pretende que el desarrollo de las competencias ciudadanas
reemplace la función del profesor de Ética, Filosofía o Ciencias Sociales, pues éstas son
áreas fundamentales para el aprendizaje de conocimientos y competencias ciudadanas,
como se señala más adelante. Lo que sí puede implicar el nuevo marco de las competencias
ciudadanas es que lo que se enseña y cómo se enseña en estas áreas se transforme para
responder más al enfoque de competencias y al ciudadano y ciudadana que queremos
desarrollar.
Las dinámicas cotidianas de la vida escolar también son excelentes ocasiones para el
desarrollo y la práctica de competencias ciudadanas. Cualquier decisión que se deba tomar
puede contribuir a desarrollar y practicar competencias de participación democrática. Es
importante vincular a los estudiantes en la construcción, el análisis crítico y la modificación
de las normas que rigen sus actividades cotidianas. Por ejemplo, construir con los de
19
tercero el manual de convivencia del salón o diseñar o con los de octavo la organización y
las reglas del juego de un encuentro deportivo, son proyectos que pueden llevarlos, no sólo a
que se comprometan más con esas normas que ayudaron a crear, sino a comprender el
sentido y el papel de las normas en la sociedad23.
Los espacios específicos para la formación ciudadana
Además de este trabajo en equipo en todas las instancias, es muy importante que existan espacios
específicos para el aprendizaje y la práctica de ciertas competencias ciudadanas. Estos espacios son
idóneos para desarrollar contenidos específicos –como por ejemplo discutir qué es una norma, cómo
se formula y aprueba y cómo se cambia– y realizar discusiones éticas, para lo cual puede resultar de
gran ayuda el uso de dilemas morales. El aprendizaje y el ejercicio, a través de casos reales o
simulados, de competencias para manejar pacífica, constructiva y creativamente los conflictos pueden
hacer parte de proyectos escolares, durante las actividades de dirección de grupo o en clases como
Ética y Valores o Constitución y Democracia.
Otro de los espacios aprovechados tradicionalmente para tratar los temas de ciudadanía es la clase de
Ciencias Sociales y aunque ya sabemos que esta área no debe ser la única, sí debe seguir jugando un
papel muy importante. Las Ciencias Sociales brindan conocimientos y conceptos fundamentales para
el ejercicio de la ciudadanía, tales como los mecanismos, las instancias y las dinámicas de
participación democrática, la Filosofía y las enseñanzas de la Historia. Esta área brinda un espacio
indispensable para analizar críticamente y argumentar sobre cómo la historia y las sociedades
humanas han sido construidas por la participación de los seres humanos. Una estrategia podría
consistir en analizar casos de discriminación, como episodios históricos en los que un grupo social, a
nombre de una idea que considera justa, ha buscado la destrucción o el sometimiento de otros
grupos. Los Estándares Básicos de Competencias en Ciencias Sociales y Ciencias Naturales ofrecen
una guía valiosa para realizar este trabajo.
La importancia de la evaluación rigurosa
La evaluación rigurosa frecuente permite orientar más acertadamente la inversión en recursos
humanos y financieros para la realización de iniciativas pedagógicas cada vez más efectivas. Las
habilidades para conocernos, conocer a los demás y vivir juntos se ponen a prueba en todas las
circunstancias de la vida, dentro y fuera del ámbito escolar, y por eso suele creerse que no son
susceptibles de evaluación. Sin embargo, el hecho de establecer unos criterios claros y públicos,
como lo son los estándares, facilita a cada institución hacer un seguimiento y observar, no sólo cómo
van sus estudiantes, sino qué hace la comunidad educativa para contribuir a la formación ciudadana.
Los resultados de la Prueba Saber de Competencias Ciudadanas pueden ser una herramienta útil para
identificar fortalezas y debilidades que permitan diseñar planes de mejoramiento más acertados. De
manera complementaria, se sugiere que las instituciones educativas acudan a otras herramientas de
evaluación rigurosa para complementar los resultados de las Pruebas Saber y para usarlas con más
frecuencia. Una herramienta valiosa puede ser la observación juiciosa del comportamiento de los
estudiantes y de otros miembros de la comunidad educativa en situaciones cotidianas, porque es en
estas situaciones de interacción diaria en las que se puede medir más claramente el desarrollo de
Para profundizar en esta propuesta de formación transversal y conocer algunos ejemplos para cada una de las áreas
académicas ver Chaux, E. y cols. (2004) Ibidem.
23
20
competencias ciudadanas. Una posibilidad de ello podría ser que dos observadores independientes
registren en una tabla el número de peleas que suceden en el recreo durante siete días antes del inicio
y después de la implementación de una iniciativa pedagógica para disminuir la agresión. Es
importante que estas metodologías sean rigurosas, porque de lo contrario se podría llegar a
conclusiones erróneas. Este esfuerzo conjunto en las instituciones educativas y en los hogares
contribuirá enormemente a la construcción del país que anhelamos para las generaciones del futuro.
La estructura de los estándares de competencias ciudadanas
Los estándares son criterios claros y públicos que permiten establecer cuáles son los niveles básicos
de calidad de la educación ciudadana a los que tienen derecho los niños, niñas y jóvenes de todas las
regiones de nuestro país. En este orden de ideas, los Estándares Básicos de Competencias
Ciudadanas no enfatizan en los contenidos que se deben enseñar, sino en las competencias que se
deben desarrollar para transformar la acción diaria 24.
Los estándares han sido estructurados tomando como punto de partida lo dicho en las páginas
anteriores. Sirven para orientar las iniciativas pedagógicas de las instituciones educativas escolares y
también de los hogares y de las instituciones de educación superior, entre otros, una vez entendidas
su esencia y su aplicabilidad a múltiples contextos
En tal sentido promueven la construcción de una sociedad crítica y transformadora, pero una
sociedad que critica y se rebela a través de herramientas democráticas y pacíficas, que se une para
promover la justicia social, que reclama sus derechos y cumple con sus deberes, que promueve y
protege los derechos humanos, que genera lazos de solidaridad entre los más desfavorecidos y los
más afortunados, que protege el medio ambiente, que anima a la ciudadanía a respetar las normas de
tránsito para evitar muertes y lesiones, y que impulsa iniciativas para prevenir el maltrato infantil.
Organización de estándares por grupos de grados
En las siguientes páginas se presenta la propuesta de estándares de competencias ciudadanas
organizados por grupos de grados así: 1 a 3, 4 a 5, 6 a 7, 8 a 9 y 10 a 11. Quizás, en una primera
lectura, el lenguaje puede sonar novedoso o desconocido y esto se debe al hecho de que la formación
ciudadana ha sido un área que ha tenido menos desarrollo curricular que otras.
Además, las condiciones sociales de muchas regiones de Colombia hacen que la puesta en marcha de
cambios en favor de la formación ciudadana sea un reto complejo. Es posible, por lo tanto, que
algunos enunciados parezcan difíciles de lograr. Sin embargo, los estándares fueron estructurados de
tal forma que los estudiantes de Colombia puedan alcanzarlos paso a paso, con el apoyo de toda la
comunidad escolar, en las situaciones cotidianas de cualquier institución educativa y también fuera de
ella.
Los Estándares Básicos de Competencias Ciudadanas se elaboraron buscando la coherencia con los lineamientos
curriculares que ya se habían construido, pero se buscó que dieran pasos importantes hacia adelante, principalmente por
su enfoque de desarrollo de competencias. Se invita al lector a leer (o releer) los lineamientos curriculares en Constitución
Política y Democracia, Ética y Valores y Ciencias Sociales, entre otros, a la luz de los Estándares Básicos de
Competencias Ciudadanas.
24
21
Tres grupos de estándares
Conforme con las metas que establecimos para la formación ciudadana, hemos organizado
los estándares de competencias ciudadanas en tres grandes grupos que representan
dimensiones fundamentales para el ejercicio de éstas. Ellos son:



Convivencia y paz
Participación y responsabilidad democrática
Pluralidad, identidad y valoración de las diferencias
Los tres grupos, que aparecen organizados por columnas, están separados por razones de
claridad. pero en la vida real tienen múltiples intersecciones. Así, por ejemplo, una joven
puede promover iniciativas democráticas en su colegio para disminuir la discriminación y el
comportamiento agresivo, podría organizar un foro para deliberar sobre estos problemas y
plantear soluciones conjuntas que involucren a toda la comunidad educativa. En este
ejemplo, la participación democrática responsable de la joven y de la comunidad educativa
de la que hace parte fomenta la construcción de una cultura de paz que valora las
diferencias de los demás. Es decir, los tres grupos de estándares se entrelazan y esto es lo
que llamamos coherencia horizontal de los estándares.
Es necesario precisar también que el orden en el que se presentan estos grupos no
significa que deban trabajarse en esa misma secuencia. Es decir, el orden de las
intervenciones pedagógicas dependerá de las prioridades que establezcan las
instituciones educativas conforme a su Proyecto Educativo Institucional, no de la
organización visual de la presentación.
Estándares generales y estándares específicos
Cada grupo de estándares (en cada grupo de grados) está encabezado por un gran estándar
de competencia ciudadana general al que llamaremos estándar general de competencias
ciudadanas. Por ejemplo, para los grados primero a tercero, el grupo de estándares
participación y responsabilidad democrática está encabezado por el siguiente estándar
general:
“Participo, en mi contexto cercano (con mi familia y compañeros), en la
construcción de acuerdos básicos sobre normas para el logro de metas comunes
y las cumplo”.
A su vez, para cada grupo y debajo de ese estándar general que encabeza la lista, se
presentan los estándares de competencias necesarias para lograr ese gran estándar; a éstos
los llamaremos estándares específicos de competencias ciudadanas.
En el ejemplo que llevamos (primero a tercer grado, grupo participación y responsabilidad
democrática) hay ocho estándares específicos de competencias ciudadanas necesarias para
alcanzar el estándar general. Dos de estos estándares de competencias específicas,
22
necesarias para que el estudiante participe en su contexto cercano en la construcción de
acuerdos básicos sobre normas para el logro de metas comunes y las cumpla son:
“Expreso mis ideas, sentimientos e intereses en el salón y escucho
respetuosamente los de los demás miembros del grupo.”
“Comprendo qué es una norma y qué es un acuerdo.”
Veamos en el siguiente cuadro este ejemplo de estándares:
GRADOS PRIMERO A TERCERO
23
Participación y Responsabilidad Democrática
Participo, en mi contexto cercano (con mi familia y
compañeros), en la construcción de acuerdos básicos sobre
normas para el logro de metas comunes y las cumplo.
Para lo cual,







Grupo de estándares 

Expreso mis ideas, sentimientos e intereses
en el salón y escucho respetuosamente los de
los demás miembros del grupo.
Manifiesto mi punto de vista cuando se
toman decisiones colectivas en la casa y en la
vida escolar.
Reconozco que emociones como el temor o la
rabia pueden afectar mi participación en
clase.
Manifiesto desagrado cuando a mí o a
alguien del salón no nos escuchan o no nos
toman en cuenta y lo expreso…sin agredir.
Comprendo qué es una norma y qué es un
acuerdo.
Entiendo el sentido de las acciones
reparadoras, es decir de las acciones que
buscan enmendar el daño causado cuando
incumplo normas o acuerdos.
Colaboro activamente para el logro de metas
comunes en mi salón y reconozco la
importancia que tienen las normas para
lograr esas metas (Por ejemplo, en nuestro
proyecto para la Feria de la Ciencia).
Participo en los procesos de elección de
representantes estudiantiles, conociendo bien
cada propuesta antes de elegir.
Estándar general 
Estándares específicos 
24
Grados de complejidad
Las competencias se desarrollan de acuerdo con el nivel de desarrollo cognitivo y socioemocional de
los niños, niñas y jóvenes–como ya se había señalado– y muchas se ejercitan a lo largo de la vida.
Por eso, muchos estándares (generales y específicos) aumentan en grado de complejidad y
profundización desde primero hasta undécimo. A esto nos referimos cuando afirmamos que los
estándares guardan una coherencia vertical. Veamos un ejemplo relacionado con la educación para
cuidar el medio ambiente:
Para el grupo de grados de 1 a 3, el estándar específico es:
“Me preocupo porque los animales, las plantas y los recursos del medio ambiente reciban buen trato”.
Para el grupo de grados de 6 a 7 el estándar específico es:
“Reconozco que los seres vivos y el medio ambiente son un recurso único e irrepetible que merece mi
respeto y consideración.”
Para el grupo de grados de 10 a 11 el estándar específico es:
“Comprendo la importancia de la defensa del medio ambiente, tanto en el nivel local como global, y
participo en iniciativas a su favor.”
En este ejemplo podemos ver que el grado de comprensión sobre la importancia del cuidado del
medio ambiente y la amplitud del nivel de acción para promover su protección aumenta a medida
que se avanza de un grupo de grados a otro. Mientras que al finalizar tercer grado se espera que los
niños y las niñas se preocupen por el medio ambiente, al finalizar undécimo se espera que los jóvenes
realicen acciones en defensa del medio ambiente.
Los adultos también tenemos mucho que aprender. Es necesario que todos, docentes, instituciones y
familias, estemos dispuestos a dialogar sobre cómo formar para la ciudadanía y a innovar las prácticas
pedagógicas. Muchas instituciones en Colombia han emprendido esta labor y los resultados son
esperanzadores.
Aspiramos que los estándares se conviertan, no solamente en un reto importante, sino
también en una guía que ayude a realizar este trascendental trabajo, día tras día, en cada
ámbito particular.
Tipos de competencias
Como se explicó anteriormente, las competencias ciudadanas requieren del concurso de:
-
conocimientos
competencias comunicativas
competencias cognitivas
competencias emocionales
competencias integradoras
25
Están diferenciados para facilitar la comprensión de la complejidad del comportamiento
humano y su abordaje pedagógico.
Al lado de cada estándar específico encontrará los iconos (esto será para la publicación final,
en este documento lo que aparece escrito cada tipo al frente del estándar específico) que le
ayudan a identificar qué está principalmente en juego en cada estándar específico de
competencias ciudadanas y no deben tomarse al pie de la letra. A veces, por ejemplo, es
imposible separar lo emocional de lo cognitivo. Además puede añadírsele a los enunciados
otro de los íconos, si se cree que más competencias entran en juego. Los aportes enriquecen
los cuadros.
Veamos un ejemplo. En el siguiente estándar específico (que aparece en el cuadro anterior)
“Expreso mis ideas, sentimientos e intereses en el salón y escucho respetuosamente
los de los demás miembros del grupo.”
se afirma que entran en juego competencias comunicativas y emocionales. ¿Por qué? Las
competencias comunicativas están en juego, porque este estándar específico de competencia
ciudadana se refiere de manera particular a la interacción con otros compañeros e
involucra el diálogo y las competencias emocionales están en juego porque éste implica
expresar sentimientos y escuchar respetuosamente los sentimientos de otros. ¿Qué otros
tipos de competencias podrían estar en juego? Quizás las competencias cognitivas, porque
escuchar respetuosamente a otras personas puede implicar adoptar la perspectiva del otro.
Estudiemos otros ejemplos:

En el siguiente estándar específico:
“Comprendo qué es una norma y qué es un acuerdo.”
se dice que se trata de un estándar específico referido a los conocimientos puesto que
se refiere en particular al entendimiento de dos conceptos fundamentales para la
ciudadanía, la norma y el acuerdo. ¿Qué otros tipos de competencias podrían estar en
juego? Quizás lascompetencias cognitivas, porque la comprensión real puede implicar
reflexión y análisis crítico.

Para los grados de décimo a undécimo, en el grupo de estándares convivencia y paz,
aparece el siguiente estándar específico de competencias ciudadanas:
“Analizo críticamente la situación de los derechos humanos en Colombia y en el
mundo y propongo alternativas para su promoción y defensa.”.
En este estándar están en juego las competencias cognitivas y las competencias
integradoras. En efecto, en él se resalta el análisis crítico, lo que supone una
competencia cognitiva. Por su parte, en la formulación de alternativas se articulan los
demás tipos de competencias, es decir, los conocimientos, las competencias
26
emocionales, comunicativas y cognitivas. ¿Qué otros tipos de competencias podrían
estar en juego? El primer segmento del estándar “analizo críticamente la situación de
los derechos humanos en Colombia y en el mundo” indica que los conocimientos sobre
los Derechos Humanos necesarios para realizar el análisis crítico se desarrollaron ya
previamente. También es interesante anotar que la generación de alternativas para
promover y defender los Derechos Humanos implica participar de manera
democrática y responsable; he aquí otro ejemplo de las intersecciones entre los grupos
de estándares.

Para los grados de décimo a undécimo, en el grupo de estándares pluralidad, identidad
y valoración de las diferencias aparece el siguiente estándar específico:
“Reconozco las situaciones de discriminación y exclusión más agudas que se
presentan ahora, o se presentaron en el pasado, tanto en el orden nacional como en
el internacional; las relaciono con las discriminaciones que observo en mi vida
cotidiana.”
En este estándar entran en juego los conocimientos y las competencias cognitivas. El
reconocimiento de las situaciones a las que se refiere este estándar requiere de un
amplio conocimiento de la historia y la actualidad del mundo, así como relacionar este
entendimiento de la discriminación con la vida cotidiana, competencia cognitiva
importante. ¿Qué otros tipos de competencias podrían estar en juego? Quizás las
competencias comunicativas podrían entrar en juego también porque relacionar las
discriminaciones más agudas con las que se observan en la vida cotidiana podría llevar
a discutir estas relaciones con otras personas y expresarlas a través del arte.
Ahora bien, en los estándares, los conocimientos y las competencias comunicativas,
cognitivas, emocionales e integradoras están diferenciadas para enfatizar su importancia y
facilitar su desarrollo pedagógico, pero conviene siempre tener presente que las
competencias ciudadanas son todas ellas que, articuladas entre sí, hacen posible que
actuemos de manera constructiva en la sociedad.
27
Estándares Básicos de Competencias Ciudadanas
28
Primero a tercero
Al terminar tercer grado...
Convivencia y Paz
Comprendo la importancia de valores básicos de la
convivencia ciudadana como la solidaridad, el cuidado,
el buen trato y el respeto por mí mismo y por los
demás, y los practico en mi contexto cercano (hogar,
salón de clase, recreo, etc.).
 Comprendo que todos los niños y
niñas tenemos derecho a recibir
buen trato, cuidado y amor.
 Reconozco las emociones básicas
(alegría, tristeza, rabia, temor) en
mí y en las otras personas.
 Expreso mis sentimientos y
emociones mediante distintas
formas y lenguajes (gestos,
palabras, pintura, teatro, juegos,
etc).
 Reconozco que las acciones se
relacionan con las emociones y
que puedo aprender a manejar
mis emociones para no hacer daño
a otras personas.
 Comprendo que mis acciones
pueden afectar a la gente cercana
y que las acciones de la gente
cercana pueden afectarme a mí.
 Comprendo que nada justifica el
maltrato de niñas y niños y que
todo maltrato se puede evitar.
 Identifico las situaciones de
maltrato que se dan en mi entorno
(conmigo y con otras personas) y
sé a quiénes acudir para pedir
ayuda y protección.
 Puedo diferenciar las expresiones
verdaderas de cariño de aquellas
que pueden maltratarme. (Pido a
los adultos que me enseñen a
Conocimientos
Emocionales
Comunicativas
Emocionales
Emocionales
Cognitivas
Conocimientos
Cognitivas
Conocimientos
Conocimientos
Participación y responsabilidad democrática
Pluralidad, identidad y valoración de las diferencias
Participo, en mi contexto cercano (con mi familia y
compañeros), en la construcción de acuerdos básicos
sobre normas para el logro de metas comunes y las
cumplo.
Identifico y respeto las diferencias y semejanzas entre
los demás y yo, y rechazo situaciones de exclusión o
discriminación en mi familia, con mis amigas y amigos
y en mi salón.
Así, paso a paso... lo voy logrando
Comunicativas
 Expreso mis ideas,
Emocionales
sentimientos e intereses en el
salón y escucho
respetuosamente los de los
demás miembros del grupo.
 Manifiesto mi punto de vista
Comunicativas
cuando se toman decisiones
colectivas en la casa y en la
vida escolar.
 Reconozco que emociones
Emocionales
como el temor o la rabia
pueden afectar mi
participación en clase.
 Manifiesto desagrado cuando Comunicativas
Emocionales
a mí o a alguien del salón no
nos escuchan o no nos toman
en cuenta y lo expreso... sin
agredir.
 Comprendo qué es una norma Conocimientos
y qué es un acuerdo.
 Entiendo el sentido de las
acciones reparadoras, es decir Cognitivas
de las acciones que buscan
enmendar el daño causado
cuando incumplo normas
acuerdos.
 Colaboro activamente para el Integradoras
logro de metas comunes en mi
salón y reconozco la
importancia que tienen las
normas para lograr esas
metas. (Por ejemplo, en
Integradoras
 Identifico las diferencias y
semejanzas de género, aspectos
físicos, grupo étnico, origen
social, costumbres, gustos, ideas
y tantas otras que hay entre las
demás personas y yo.
 Reconozco y acepto la existencia
de grupos con diversas
características de etnia, edad,
género, oficio, lugar, situación
socioeconómica, etc.
 Valoro las semejanzas y
diferencias de gente cercana.
(¿Qué tal si me detengo a
escuchar sus historias de vida?)
 Identifico las ocasiones en que
mis amigos/as o yo hemos hecho
sentir mal a alguien
excluyéndolo, burlándonos o
poniéndole apodos ofensivos.
 Manifiesto desagrado cuando
me excluyen o excluyen a
alguien por su género, etnia,
condición social y
características físicas, y lo digo
respetuosamente.
 Comparo cómo me siento
cuando me discriminan o me
excluyen... y cómo, cuando me
aceptan. Así puedo explicar por
qué es importante aceptar a las
personas.
Conocimientos
Cognitivas
Conocimientos
Cognitivas
Emocionales
Comunicativas
Cognitivas
Emocionales
Comunicativas
Cognitivas
29







diferenciar las muestras
verdaderamente cariñosas de las
de abuso sexual o físico y que
podamos hablar de esto en la casa
y en el salón.)
Hago cosas que ayuden a aliviar el
malestar de personas cercanas;
manifiesto satisfacción al
preocuparme por sus necesidades.
Comprendo que las normas
ayudan a promover el buen trato
y evitar el maltrato en el juego y
en la vida escolar.
Identifico cómo me siento yo o las
personas cercanas cuando no
recibimos buen trato y expreso
empatía, es decir, sentimientos
parecidos o compatibles con los de
otros. (Estoy triste porque a Juan
le pegaron.)
Conozco y respeto las reglas
básicas del diálogo, como el uso de
la palabra y el respeto por la
palabra de la otra persona.
(Clave: practico lo que he
aprendido en otras áreas, sobre la
comunicación, los mensajes y la
escucha activa.)
Conozco y uso estrategias sencillas
de resolución pacífica de
conflictos. (¿Cómo establecer un
acuerdo creativo para usar
nuestro único balón en los
recreos... sin jugar siempre al
mismo juego?)
Conozco las señales y las normas
básicas de tránsito para
desplazarme con seguridad.
Me preocupo porque los animales,
las plantas y los recursos del
medio ambiente reciban buen
trato.
Integradoras
nuestro proyecto para la Feria
de la Ciencia.)
 Participo en los procesos de
elección de representantes
estudiantiles, conociendo bien
cada propuesta antes de elegir.
Conocimientos
Emocionales
Comunicativas
Conocimientos
Integradoras
Conocimientos
Cognitivas
Emocionales
30
Cuarto a quinto
Al terminar quinto grado...
Convivencia y Paz
Asumo, de manera pacífica y constructiva, los
conflictos cotidianos en mi vida escolar y familiar y
contribuyo a la protección de los derechos de las niñas
y los niños.
 Entiendo que los conflictos son
parte de las relaciones, pero que
tener conflictos no significa que
dejemos de ser amigos o
querernos.
 Conozco la diferencia entre
conflicto y agresión y comprendo
que la agresión (no los conflictos)
es lo que puede hacerle daño a las
relaciones.
 Identifico los puntos de vista de la
gente con la que tengo conflictos
poniéndome en su lugar.
 Identifico las ocasiones en que
actúo en contra de los derechos de
otras personas y comprendo por
qué esas acciones vulneran sus
derechos.
 Expongo mis posiciones y escucho
las posiciones ajenas, en
situaciones de conflicto.
 Identifico múltiples opciones para
manejar mis conflictos y veo las
posibles consecuencias de cada
opción.
 Utilizo mecanismos para manejar
mi rabia. (Ideas para
tranquilizarme: respirar
profundo, alejarme de la
situación, contar hasta diez o...)
 Pido disculpas a quienes he hecho
daño (así no haya tenido
Conocimientos
Conocimientos
Cognitivas
Cognitivas
Comunicativas
Cognitivas
Emocionales
Integradoras
Integradoras
Participación y responsabilidad democrática
Pluralidad, identidad y valoración de las diferencias
Participo constructivamente en procesos democráticos
en mi salón y en el medio escolar
Reconozco y rechazo las situaciones de exclusión o
discriminación en mi medio escolar
Así, paso a paso... lo voy logrando
Conocimientos
 Conozco y sé usar los
Integradoras
mecanismos de participación
estudiantil de mi medio escolar.
 Conozco las funciones del
gobierno escolar y el manual de Conocimientos
convivencia.
 Identifico y expreso, con mis
Conocimientos
propias palabras, las ideas y los
Comunicativas
deseos de quienes participamos
en la toma de decisiones, en el
salón y en el medio escolar.
 Expreso, en forma asertiva, mis
puntos de vista e intereses en las Comunicativas
discusiones grupales.
 Identifico y manejo mis
Emocionales
emociones, como el temor a
participar o la rabia, durante las
discusiones grupales. (Busco
fórmulas secretas para
tranquilizarme).
 Propongo distintas opciones
cuando tomamos decisiones en el Comunicativas
salón y en la vida escolar.
 Coopero y muestro solidaridad
Integradoras
con mis compañeros y mis
compañeras; trabajo
constructivamente en equipo.
 Participo con mis profesores,
Integradoras
compañeros y compañeras en
proyectos colectivos orientados
al bien común y a la solidaridad.
 Reconozco que todos los niños y
las niñas somos personas con el
mismo valor y los mismos
derechos.
 Reconozco lo distintas que
somos las personas y
comprendo que esas diferencias
son oportunidades para
construir nuevos conocimientos
y relaciones y hacer que la vida
sea más interesante y divertida.
 Identifico mi origen cultural y
reconozco y respeto las
semejanzas y diferencias con el
origen cultural de otra gente.
(Al salón llegó una niña de otro
lado: habla distinto y me enseña
nuevas palabras.)
 Identifico algunas formas de
discriminación en mi escuela
(por género, religión, etnia,
edad, cultura, aspectos
económicos o sociales,
capacidades o limitaciones
individuales) y colaboro con
acciones, normas o acuerdos
para evitarlas.
 Identifico mis sentimientos
cuando me excluyen o
discriminan y entiendo lo que
pueden sentir otras personas en
esas mismas situaciones.
Conocimientos
Conocimientos
Cognitivas
Cognitivas
Cognitivas
Integradoras
Emocionales
Emocionales
31








intención) y logro perdonar
cuando me ofenden.
Puedo actuar en forma asertiva
(es decir, sin agresión pero con
claridad y eficacia) para frenar
situaciones de abuso en mi vida
escolar. (Por ejemplo, cuando se
maltrata repetidamente a algún
compañero indefenso.)
Reconozco cómo se sienten otras
personas cuando son agredidas o
se vulneran sus derechos y
contribuyo a aliviar su malestar.
Conozco los derechos
fundamentales de los niños y las
niñas. (A tener nombre,
nacionalidad, familia, cuidado,
amor, salud, educación,
recreación, alimentación y libre
expresión.)
Identifico las instituciones y
autoridades a las que puedo
acudir para pedir la protección y
defensa de los derechos de los
niños y las niñas y busco apoyo,
cuando es necesario.
Reconozco el valor de las normas
y los acuerdos para la convivencia
en la familia, en el medio escolar y
en otras situaciones.
Reconozco que tengo derecho a mi
privacidad e intimidad; exijo el
respeto a ello.
¡Me cuido a mí mismo!
Comprendo que cuidarme y tener
hábitos saludables favorece mi
bienestar y mis relaciones.
Ayudo a cuidarlas plantas, los
animales y el medio ambiente en
mi entorno cercano.
Emocionales
Integradoras
 Expreso empatía (sentimientos
parecidos o compatibles con los
Cognitivas
de otros) frente a personas
excluidas o discriminadas.
 Identifico y reflexiono acerca de
las consecuencias de la
discriminación en las personas y
en la convivencia escolar
Conocimientos
Cognitivas
Integradoras
Integradoras
Integradoras
Integradoras
32
Sexto a séptimo
Al terminar séptimo grado...
Convivencia y Paz
Contribuyo, de manera constructiva, a la convivencia
en mi medio escolar y en mi comunidad (barrio o
vereda).
 Conozco procesos y técnicas de
mediación de conflictos.
 Sirvo de mediador en conflictos
entre compañeros y compañeras,
cuando me autorizan, fomentando
el diálogo y el entendimiento.
 Apelo a la mediación escolar, si
considero que necesito ayuda para
resolver conflictos.
 Reconozco el conflicto como una
oportunidad para aprender y
fortalecer nuestras relaciones.
 Identifico las necesidades y los
puntos de vista de personas o
grupos en una situación de
conflicto, en la que no estoy
involucrado. (En un problema,
escucho a cada cual para entender
sus opiniones.)
 Comprendo que las intenciones de
la gente, muchas veces, son
mejores de lo que yo inicialmente
pensaba; también veo que hay
situaciones en las que alguien
puede hacerme daño sin intención.
 Comprendo que el engaño afecta
la confianza entre las personas y
reconozco la importancia de
recuperar la confianza cuando se
ha perdido.
 Comprendo la importancia de
brindar apoyo a la gente que está
en una situación difícil. (Por
Conocimientos
Integradoras
Integradoras
Cognitivas
Cognitivas
Cognitivas
Integradoras
Integradoras
Participación y responsabilidad democrática
Identifico y rechazo las situaciones en las que se
vulneran los derechos fundamentales y utilizo formas y
mecanismos de participación democrática en mi
medio escolar.
Así, paso a paso... lo voy logrando
Conocimientos
 Conozco la Declaración
Universal de los Derechos
Humanos y su relación con los
derechos fundamentales
enunciados en la Constitución.
 Conozco los mecanismos
constitucionales que protegen los Conocimientos
derechos fundamentales (como
la tutela) y comprendo cómo se
aplican.
 Analizo el manual de
Cognitivas
convivencia y las normas de mi
Integradoras
institución; las cumplo
voluntariamente y participo de
manera pacífica en su
transformación cuando las
considero injustas.
 Exijo el cumplimiento de las
normas y los acuerdos por parte Integradoras
de las autoridades, de mis
compañeros y de mí mismo/a.
 Manifiesto indignación (rechazo,
dolor, rabia) cuando se vulneran Emocionales
Integradoras
las libertades de las personas y
acudo a las autoridades
apropiadas.
 Analizo cómo mis pensamientos Cognitivas
Emocionales
y emociones influyen en mi
participación en las decisiones
colectivas.
 Identifico decisiones colectivas
en las que intereses de diferentes Cognitivas
personas están en conflicto y
Pluralidad, identidad y valoración de las diferencias
Identifico y rechazo las diversas formas de
discriminación en mi medio escolar y en mi
comunidad, y analizo críticamente las razones que
pueden favorecer estas discriminaciones.
 Comprendo que, según la
Declaración Universal de los
Derechos Humanos y la
Constitución Nacional, las
personas tenemos derecho a no
ser discriminadas.
 Reconozco que los derechos se
basan en la igualdad de los seres
humanos, aunque cada uno sea,
se exprese y viva de manera
diferente.
 Reconozco que pertenezco a
diversos grupos (familia,
colegio, barrio, región, país,
etc.) y entiendo que eso hace
parte de mi identidad.
 Respeto y defiendo las
libertades de las personas:
libertad de expresión, de
conciencia, de pensamiento, de
culto y de libre desarrollo de la
personalidad.
 Comprendo que existen
diversas formas de expresar las
identidades (por ejemplo, la
apariencia física, la expresión
artística y verbal, y tantas
otras...) y las respeto.
 Comprendo que cuando las
personas son discriminadas, su
autoestima y sus relaciones con
los demás se ven afectadas.
 Identifico mis emociones ante
Conocimientos
Conocimientos
Cognitivas
Integradoras
Comunicativas
Cognitivas
Emocionales
Cognitivas
33






ejemplo, por razones emocionales,
económicas, de salud o sociales.)
Comprendo que todas las familias
tienen derecho al trabajo, la salud,
la vivienda, la propiedad, la
educación y la recreación.
Reflexiono sobre el uso del poder
y la autoridad en mi entorno y
expreso pacíficamente mi
desacuerdo cuando considero que
hay injusticias.
Comprendo la importancia de los
derechos sexuales y reproductivos
y analizo sus implicaciones en mi
vida. (Por ejemplo, el derecho a la
planificación familiar.)
Promuevo el respeto a la vida,
frente a riesgos como ignorar
señales de tránsito, portar armas,
conducir a alta velocidad o
habiendo consumido alcohol; sé
qué medidas tomar para actuar
con responsabilidad frente a un
accidente.
Comprendo que el espacio público
es patrimonio de todos y todas y
por eso lo cuido y respeto.
Reconozco que los seres vivos y el
medio ambiente son un recurso
único e irrepetible que merece mi
respeto y consideración.
Conocimientos
Cognitivas
Comunicativas
Conocimientos
Integradoras
Integradoras
Integradoras
propongo alternativas de
solución que tengan en cuenta
esos intereses.
 Preveo las consecuencias que
pueden tener, sobre mí y sobre
los demás, las diversas
alternativas de acción
propuestas frente a una decisión
colectiva.
 Escucho y expreso, con mis
palabras, las razones de mis
compañeros/as durante
discusiones grupales, incluso
cuando no estoy de acuerdo.
 Uso mi libertad de expresión y
respeto las opiniones ajenas.
 Comprendo que el disenso y la
discusión constructiva
contribuyen al progreso del
grupo.
 Comprendo la importancia de
participar en el gobierno escolar
y de hacer seguimiento a sus
representantes.
Cognitivas
Comunicativas
Comunicativas
Integradoras
Integradoras
personas o grupos que tienen
intereses o gustos distintos a los
míos y pienso cómo eso influye
Cognitivas
en mi trato hacia ellos.
 Analizo de manera crítica mis
pensamientos y acciones cuando
estoy en una situación de
discriminación y establezco si
Integradoras
estoy apoyando o impidiendo
dicha situación con mis acciones
u omisiones.
 Actúo con independencia frente
Integradoras
a situaciones en las que
favorecer a personas excluidas
puede afectar mi imagen ante el
grupo.
 Reconozco que los niños, las
niñas, los ancianos y las
personas discapacitadas
merecen cuidado especial, tanto
en espacios públicos como
privados.
Integradoras
34
Octavo a noveno
Al terminar noveno grado...
Convivencia y Paz
Construyo relaciones pacíficas que contribuyen a la
convivencia cotidiana en mi comunidad y municipio.
 Entiendo la importancia de
mantener expresiones de afecto y
cuidado mutuo con mis familiares,
amigos, amigas y pareja, a pesar
de las diferencias, disgustos o
conflictos.
 Comprendo que los conflictos
ocurren en las relaciones,
incluyendo las de pareja, y que se
pueden manejar de manera
constructiva si nos escuchamos y
comprendemos los puntos de vista
del otro.
 Identifico y supero emociones,
como el resentimiento y el odio,
para poder perdonar y
reconciliarme con quienes he
tenido conflictos.
 Utilizo mecanismos constructivos
para encauzar mi rabia y
enfrentar mis conflictos. (Ideas:
detenerme y pensar; desahogarme
haciendo ejercicio o hablar con
alguien).
 Preveo las consecuencias, a corto y
largo plazo, de mis acciones y
evito aquellas que pueden
causarme sufrimiento o hacérselo
a otras personas, cercanas o
lejanas.
 Conozco y utilizo estrategias
creativas para solucionar
conflictos. (Por ejemplo, la lluvia
Integradoras
Cognitivas
Comunicativas
Emocionales
Emocionales
Cognitivas
Conocimientos
Cognitivas
Cognitivas
Participación y responsabilidad democrática
Participo o lidero iniciativas democráticas en mi medio
escolar o en mi comunidad, con criterios de justicia,
solidaridad y equidad, y en defensa de los derechos
civiles y políticos.
Así, paso a paso... lo voy logrando
Conocimientos
 Comprendo las características
del Estado de Derecho y del
Estado Social de Derecho y su
importancia para garantizar los
derechos ciudadanos.
 Identifico y analizo las
Cognitivas
situaciones en las que se
Conocimientos
vulneran los derechos civiles y
políticos (Al buen nombre, al
debido proceso, a elegir, a ser
elegido, a pedir asilo, etc.)
Conocimientos
 Conozco, analizo y uso los
Cognitivas
mecanismos de participación
ciudadana.
 Identifico los sentimientos,
necesidades y puntos de vista de Emocionales
Cognitivas
aquellos a los que se les han
violado derechos civiles y
políticos y propongo acciones no
violentas para impedirlo.
 Analizo críticamente mi
Cognitivas
participación en situaciones en
las que se vulneran o respetan
los derechos e identifico cómo
dicha participación contribuye a
mejorar o empeorar la situación.
 Cuestiono y analizo los
Cognitivas
argumentos de quienes limitan
las libertades de las personas.
 Analizo críticamente la
información de los medios de
Cognitivas
comunicación.
 Hago seguimiento a las acciones
Cognitivas
Pluralidad, identidad y valoración de las diferencias
Rechazo las situaciones de discriminación y exclusión
social en el país; comprendo sus posibles causas y las
consecuencias negativas para la sociedad.
 Comprendo el significado y la
importancia de vivir en una
nación multiétnica y
pluricultural.
 Comprendo los conceptos de
prejuicio y estereotipo y su
relación con la exclusión, la
discriminación y la intolerancia
a la diferencia.
 Comprendo que la
discriminación y la exclusión
pueden tener consecuencias
sociales negativas como la
desintegración de las relaciones
entre personas o grupos, la
pobreza o la violencia.
 Respeto propuestas éticas y
políticas de diferentes culturas,
grupos sociales y políticos, y
comprendo que es legítimo
disentir.
 Conozco y respeto los derechos
de aquellos grupos a los que
históricamente se les han
vulnerado (mujeres, grupos
étnicos minoritarios,
homosexuales, etc.).
 Comprendo que la orientación
sexual hace parte del libre
desarrollo de la personalidad y
rechazo cualquier
discriminación al respecto.
 Analizo mis prácticas cotidianas
Conocimientos
Conocimientos
Cognitivas
Integradoras
Integradoras
Integradoras
Cognitivas
35
de ideas.)
 Analizo críticamente los conflictos
entre grupos, en mi barrio,
vereda, municipio o país.
 Analizo, de manera crítica, los
discursos que legitiman la
violencia.
 Identifico dilemas de la vida, en
los que distintos derechos o
distintos valores entran en
conflicto y analizo posibles
opciones de solución,
considerando los aspectos
positivos y negativos de cada una.
(Estoy en dilema, entre la ley y la
lealtad: mi amigo me confesó algo
y yo no sé si contar o no.)
 Argumento y debato sobre
dilemas de la vida cotidiana en los
que distintos derechos o distintos
valores entran en conflicto;
reconozco los mejores
argumentos, así no coincidan con
los míos.
 Construyo, celebro, mantengo y
reparo acuerdos entre grupos.
Cognitivas
Cognitivas
Comunicativas
Integradoras
que desarrollan los
representantes escolares y
protesto pacíficamente cuando
no cumplen sus funciones o
abusan de su poder.
 Comprendo que los mecanismos
de participación permiten
decisiones y, aunque no esté de
acuerdo con ellas, sé que me
rigen.
 Conozco y uso estrategias
creativas para generar opciones
frente a decisiones colectivas.
 Participo en la planeación y
ejecución de acciones que
contribuyen a aliviar la situación
de personas en desventaja.
Integradoras
Cognitivas
Conocimientos
Cognitivas
Integradoras
e identifico cómo mis acciones u
omisiones pueden contribuir a
la discriminación.
 Manifiesto indignación
(rechazo, dolor, rabia) frente a
cualquier discriminación o
situación que vulnere los
derechos; apoyo iniciativas para
prevenir dichas situaciones.
 Identifico dilemas relacionados
con problemas de exclusión y
analizo alternativas de solución,
considerando los aspectos
positivos y negativos de cada
opción. (Dilema: ¿Debe el
Estado privilegiar o no a grupos
que históricamente han sido
discriminados, como por
ejemplo facilitar la entrada a la
universidad de esos grupos por
encima de otros?)
 Argumento y debato dilemas
relacionados con exclusión y
reconozco los mejores
argumentos, así no coincidan
con los míos.
Emocionales
Integradoras
Cognitivas
Comunicativas
36
Décimo a undécimo
Al terminar undécimo grado...
Convivencia y Paz
Participo constructivamente en iniciativas o proyectos
a favor de la no-violencia en el nivel local o global.
 Contribuyo a que los conflictos
entre personas y entre grupos se
manejen de manera pacífica y
constructiva mediante la
aplicación de estrategias basadas
en el diálogo y la negociación.
 Utilizo distintas formas de
expresión para promover y
defender los derechos humanos en
mi contexto escolar y comunitario.
 Analizo críticamente las
decisiones, acciones u omisiones
que se toman en el ámbito
nacional o internacional y que
pueden generar conflictos o
afectar los derechos humanos.
 Analizo críticamente la situación
de los derechos humanos en
Colombia y en el mundo y
propongo alternativas para su
promoción y defensa.
 Manifiesto indignación (dolor,
rabia, rechazo) de manera pacífica
ante el sufrimiento de grupos o
naciones que están involucradas
en confrontaciones violentas.
 Valoro positivamente las normas
constitucionales que hacen posible
la preservación de las diferencias
culturales y políticas, y que
regulan nuestra convivencia.
 Comprendo que, para garantizar
la convivencia, el Estado debe
Integradoras
Comunicativas
Cognitivas
Cognitivas
Integradoras
Emocionales
Conocimientos
Cognitivas
Conocimientos
Participación y responsabilidad democrática
Conozco y sé usar los mecanismos constitucionales de
participación que permiten expresar mis opiniones y
participar en la toma de decisiones políticas tanto a
nivel local como a nivel nacional.
Así, paso a paso... lo voy logrando
 Comprendo que en un Estado de Conocimientos
Derecho las personas podemos
participar en la creación o
transformación de las leyes y que
éstas se aplican a todos y todas
por igual.
 Conozco los principios básicos
Conocimientos
del Derecho Internacional
Humanitario (por ejemplo, la
protección a la sociedad civil en
un conflicto armado).
 Analizo críticamente el sentido
Cognitivas
de las leyes y comprendo la
Integradoras
importancia de cumplirlas, así
no comparta alguna de ellas.
 Analizo críticamente y debato
Cognitivas
con argumentos y evidencias
Comunicativas
sobre hechos ocurridos a nivel
local, nacional y mundial, y
comprendo las consecuencias
que éstos pueden tener sobre mi
propia vida.
 Expreso empatía ante grupos o
Emocionales
personas cuyos derechos han
sido vulnerados (por ejemplo en Integradoras
situaciones de desplazamiento) y
propongo acciones solidarias
para con ellos.
 Participo en manifestaciones
Integradoras
pacíficas de rechazo o
solidaridad ante situaciones de
desventaja social, económica o
de salud que vive la gente de mi
Pluralidad, identidad y valoración de las diferencias
Expreso rechazo ante toda forma de discriminación o
exclusión social y hago uso de los mecanismos
democráticos para la superación de la discriminación y
el respeto a la diversidad.
 Construyo una posición crítica
frente a las situaciones de
discriminación y exclusión
social que resultan de las
relaciones desiguales entre
personas, culturas y naciones.
 Reconozco las situaciones de
discriminación y exclusión más
agudas que se presentan ahora,
o se presentaron en el pasado,
tanto en el orden nacional como
en el internacional; las
relaciono con las
discriminaciones que observo en
mi vida cotidiana.
 Comprendo que el respeto por
la diferencia no significa
aceptar que otras personas o
grupos vulneren derechos
humanos o normas
constitucionales.
 Identifico prejuicios,
estereotipos y emociones que me
dificultan sentir empatía por
algunas personas o grupos y
exploro caminos para
superarlos.
 Identifico y analizo dilemas de
la vida en los que los valores de
distintas culturas o grupos
sociales entran en conflicto y
exploro distintas opciones de
solución, considerando sus
Cognitivas
Conocimientos
Cognitivas
Cognitivas
Cognitivas
Emocionales
Cognitivas
Comunicativas
37





contar con el monopolio de la
administración de justicia y del
uso de la fuerza, y que la sociedad
civil debe hacerle seguimiento
crítico, para evitar abusos.
Conozco las instancias y sé usar
los mecanismos jurídicos
ordinarios y alternativos para la
resolución pacífica de conflictos:
justicia ordinaria, jueces de paz,
centros de conciliación, comisarías
de familia; negociación,
mediación, arbitramento.
Identifico dilemas de la vida en las
que entran en conflicto el bien
general y el bien particular;
analizo opciones de solución,
considerando sus aspectos
positivos y negativos.
Argumento y debato sobre
dilemas de la vida en los que
entran en conflicto el bien general
y el bien particular, reconociendo
los mejores argumentos, así sean
distintos a los míos.
Conozco y respeto las normas de
tránsito.
Comprendo la importancia de la
defensa del medio ambiente, tanto
en el nivel local como global, y
participo en iniciativas a su favor.
región o mi país.
 Participo en iniciativas políticas
democráticas en mi medio
escolar o localidad.
Conocimientos
Cognitivas
Integradoras
Conocimientos
 Comprendo qué es un bien
Integradoras
público y participo en acciones
que velan por su buen uso, tanto
en la comunidad escolar, como
en mi municipio.
 Comprendo que cuando se actúa Conocimientos
en forma corrupta y se usan los
bienes públicos para beneficio
personal, se afectan todos los
miembros de la sociedad.
aspectos positivos y negativos.
 Argumento y debato dilemas de
la vida en los que los valores de
distintas culturas o grupos
sociales entran en conflicto;
reconozco los mejores
argumentos, así no coincidan
con los míos.
Cognitivas
Comunicativas
Comunicativas
Conocimientos
Integradoras
Conocimientos
Integradoras
38
Herramientas bibliográficas de apoyo
Seguramente hay muchos libros en las instituciones educativas o en las
bibliotecas municipales que pueden alimentar la comprensión de la ciudadanía
y apoyar las innovaciones pedagógicas de las instituciones educativas. Aquí
ofrecemos una muestra de algunas referencias que pueden ser de gran utilidad.
Está organizada en dos secciones: (a) perspectivas sobre ciudadanía y (b)
metodologías y herramientas para desarrollar competencias ciudadanas.
Perspectivas sobre ciudadanía

Aristóteles (1967) Ética nicomaquea. En Obras Completas. Aguilar. Madrid

Cortina, A. (1999) Los ciudadanos como protagonistas. Círculo de Lectores.
Barcelona

Cortina, A. (1998) Hasta un pueblo de demonios. Taurus. Madrid

Cortina, A. (1997) Ciudadanos del mundo: hacia una teoría de la
ciudadanía. Alianza Editorial Madrid

Cortina, A. (1993) Ética aplicada y democracia radical. Tecnos. Madrid

Cortina, A. (1994) 10 palabras claves en ética. Verbo Divino. Navarra

Cortina, A. (1990) Ética sin moral. Tecnos. Madrid

Cortina, A. (1989) Ética mínima. Tecnos. Madrid

Departamento Administrativo de Bienestar Social del Distrito, Pontificia
Universidad Javeriana (2003) Inclusión social y nuevas ciudadanías.
Memorias Seminario Internacional. Pontificia Universidad Javeriana,
Facultad de Ciencias Políticas y Relaciones Internacionales, Departamento
Administrativo de Bienestar Social del Distrito. Bogotá

Durán, E. (2003) Niñez. Estado del arte. Bogotá 1990 – 2000. Departamento
Administrativo de Bienestar Social, Universidad Nacional de Colombia. Bogotá

Gilligan, C. (1993) In a different voice. Harvard University Press. Cambridge

Habermas, J. (1985) Conciencia moral y acción comunicativa. Taurus. Barcelona

Habermas, J. (1990) “Acerca del uso ético y pragmático y moral de la razón
práctica”. En Filosofía. No. 1. Abril. Pág.5-24. Universidad de los Andes. Mérida,
Venezuela
0

Hoyos, G. (1998) Convergencia entre ética y política. Siglo del hombre. Bogotá

Hume, D. (1984) Tratado de la naturaleza humana. Orbis. Madrid

Hume, D. (1993) Investigación sobre los principios de la moral. Alianza. Madrid

Kant, I. (1993) Respuesta a la pregunta ¿qué es la ilustración? Tecnos. Madrid

Kant, I. (1973) Fundamentación de la metafísica de las costumbres. Aguilar. Buenos Aires

Macintyre, A. (1987) Tras la virtud. Crítica. Barcelona

Mockus, A. y Corzo, J. (2003) Cumplir para convivir. Factores de
convivencia y su relación con normas y acuerdos. Universidad Nacional de
Colombia, Instituto de Estudios Políticos y Relaciones Internacionales.
Bogotá

Nussbaum, M. (1997) Cultivating humanity. Harvard University Press.
Cambridge

Ospina, H. y Alvarado, S. (compiladores) (1998) Ética ciudadana y derechos humanos de
los niños. Una contribución a la paz. Cooperativa Editorial Magisterio, Cinde. Bogotá

Ruiz-Silva, A. y Chaux, E. (2005) Formación ciudadana. Ascofade. Bogotá25

Taylor, Ch. (1994) Ética de la autenticidad. Paidós. Barcelona

Taylor, Ch. (1993) El multiculturalismo y la política del reconocimiento.
Fondo de Cultura Económica. México

Taylor, Ch. (1997) Argumentos filosóficos. Paidós. Barcelona

Touraine, A. (2001) ¿Qué es la democracia? Fondo de Cultura Económica. México

Touraine, A. & Castells, M. (2002) Teorías para una nueva sociedad.
Fundación Marcelino Botin. Madrid

Unicef (2004) Ciudades para la niñez. Los derechos de la infancia, la pobreza
y la administración urbana. Unicef. Bogotá

Varios (2002) Camino hacia nuevas ciudadanías. Departamento
Administrativo de Bienestar Social del Distrito – Instituto de Estudios
Sociales y Culturales Pensar. Bogotá
En este libro también se encuentran herramientas para desarrollar competencias ciudadanas y reseñas
de recursos de apoyo.
25
1
Metodologías y herramientas para desarrollar competencias ciudadanas

Bermúdez, A. y Jaramillo, R. (2000) El análisis de dilemas morales. Una estrategia
pedagógica para el desarrollo de la autonomía moral. Secretaría de Educación Distrital.
Bogotá

Bravo, A.J., Martínez, V., Mantilla, L. y Bastidas, A. (s. f.) Aprendiendo a manejar
mi mundo afectivo: Educación en habilidades para la vida. Fe y Alegría. Regional Santander.
Bucaramanga

Carpena, A. (2003) Educación socioemocional en la etapa de primaria. Materiales prácticos
y de reflexión. EUMO – Octaedro. Barcelona

Chaux, E.; Lleras, J. y Velásquez, A.M. (autores compiladores) (2004)
Competencias ciudadanas: de los estándares al aula. Una propuesta de
integración de las áreas académicas. Ministerio de Educación Nacional,
Universidad de los Andes. Bogotá

Delval, J. y Enesco, I. (1994) Moral, desarrollo y educación. Anaya. Madrid

Dewey, J. (1975) Moral principles in education. Southern Illinois University Press.
Carbondale.

Eisenberg, N. (1999) Infancia y conductas de ayuda. Traducción de Roc
Filella. Morata. Madrid

Fisher, R.; Ury, W. y Patton, B. (1993) Sí, de acuerdo: cómo negociar sin
ceder. Traducción: E. Vasco y A. de Hassan. Norma. Bogotá

Fondo de Prevención Vial. (2004) Educación en tránsito y seguridad vial.
Material de trabajo para el docente en el aula. Fondo de Prevención Vial.
Colombia

Fundación Empresarios por la Educación y Ministerio de Educación
Nacional (2004) Quince experiencias para aprender ciudadanía... y una más.
Fundación Empresarios por la Educación y Ministerio de Educación
Nacional. Bogotá26

Gibbs, J.C. (2003) Moral development and reality. Beyond the theories of
kohlberg and hoffman. Sage publications. California
26
El texto completo de este libro se puede encontrar en www.fundacionexe.org.co
2

Gil, F. (1997) La participación democrática en la escuela. De cómo los agentes
educativos se las ingenian para gobernarse. Cooperativa Editorial Magisterio.
Bogotá

Girard, K. (1997) Resolución de conflictos en las escuelas: manual para
educadores. Ediciones Granica. Barcelona

Goleman, D. (1996) La inteligencia emocional. Traducción de Elsa Mateo.
Javier Vergara Editor. Buenos Aires

Hersh, R.H., Reimer, J. y Paolitto, D.P. (1983) El crecimiento moral. De
Piaget a Kohlberg. Narcea. Madrid

Hoffman, M.L. (2002) Desarrollo moral y empatía: implicaciones para la
atención y la justicia. Idea Books. Barcelona

Johnson, D. W. (1999) Los nuevos círculos de aprendizaje: cooperación en el
salón de clases y en la escuela. Association for Supervision and Curriculum
Development. Virginia

Kagan, J. (1994) The nature of the child. BasicBooks. Nueva York.

Kohlberg, L. (1997) La educación moral según Lawrence Kohlberg. Gedisa.
Barcelona

Martínez, B. (1999) Mediación y resolución de conflictos. Paidós. México

Ministerio del Medio Ambiente (1995 - 1996) Cultura para la paz: hacia una
política de educación ambiental. Ministerio del Medio Ambiente. Bogotá

Mockus, A. et al. (1999) Educación para la paz. Una pedagogía para
consolidar la democracia social y participativa. Cooperativa Editorial
Magisterio. Bogotá

Nelsen, J. y Lott, L. (2002) Disciplina con amor en el aula. Planeta. Bogotá

Noddings, Nel. (1992) The challenge to care in schools. An alternative
approach to education. Teachers College Press. Nueva York

Olweus, D. (1998) Conductas de acoso y amenaza entre escolares. Morata.
Madrid

Ortega, R. (2003) La violencia escolar: estrategias de prevención. GRAO.
Barcelona

Ortega, R. (2000) Educar la convivencia para prevenir la violencia. A.
Machado Libros. Madrid
3

Ospina, H.F., Alvarado, S.V., y Moreno, L.L. (compiladores) (1999).
Educación para la paz. Una pedagogía para consolidar la democracia social y
participativa. Cooperativa Editorial Magisterio, Red de Pedagogías
Constructivas, Pedagogías Activas y Desarrollo Humano. Bogotá

Rosemberg, M. (2000) Comunicación no violenta. Urano. Barcelona

Salm, R. (1999) La solución de conflictos en la escuela. Cooperativa Editorial
Magisterio. Bogotá

Stone, D., Patton, B., y Heen, S. (1999) Conversaciones difíciles. Norma.
Bogotá

Stone, D.; Patton, B. y Heen, S. (1999) Negociación: una orientación para
enfrentar las conversaciones difíciles. Traducción de Gonzalo Mallarino.
Norma. Bogotá

Torrego, J.C. (coordinador) (2001) Mediación de conflictos en instituciones
educativas. Narcea. Madrid

Ury, W. (2000) Alcanzar la paz: Diez caminos para resolver conflictos en la
casa, el trabajo y el mundo. Paidós. México
4
5
C.
Formar para
la ciudadanía...
Estándares Básicos de
Competencias Ciudadanas
Lo que
necesitamos saber
y saber hacer
¡ ¡ sí es
posible
SERIE GUÍAS No 6
Ministerio de
Educación Nacional
República de Colombia
Ministra de Educación Nacional
Cecilia María Vélez White
Viceministra de Educación Básica y Media
Himelda Martínez Zuleta
6
Directora de Calidad de Preescolar, Básica y Media
Carmen Emilia Pérez Castaño
Jefe de la Oficina Asesora de Comunicaciones
Yirama Castaño Güiza
Asesora del Programa de Competencias Ciudadanas
Rosario Jaramillo Franco
Coordinación del proyecto MEN-Ascofade
para la formulación de los estándares en competencias básicas
Asociación Colombiana de Facultades de Educación –AscofadeMyriam Ochoa
Decana de la Facultad de Educación
Universidad Externado de Colombia
Coordinador del equipo de expertos que formularon las competencias ciudadanas
Enrique Chaux
Centro de Investigación y Formación en Educación -CIFE- y Departamento de Psicología
Universidad de los Andes
Adaptación y edición de textos
Espantapájaros Taller
Diseño, ilustración y diagramación
Vínculos Gráficos
Impresión
IPSA
Impreso y hecho en Colombia
Formar para la ciudadanía
¡SÍ es posible!
© Ministerio de Educación Nacional, 2004
Versión adaptada para las familias colombianas del documento “Estándares
básicos de
competencias ciudadanas”. Noviembre de 2003. Educación Básica y Media.
Proyecto Ministerio de Educación Nacional -Ascofade (Asociación Colombiana de
Facultades
de Educación) para la formulación de los estándares en competencias básicas.
Carta abierta
APRENDER EN LA CONVIVENCIA
Estamos convencidos de que la educación es uno de los caminos que hará
posible la paz. Si abrimos las puertas de todas las escuelas y colegios a los
niños y niñas colombianas y, además, les brindamos educación de calidad a
cada uno de ellos, estaremos no sólo alejándolos de la pobreza sino también
dándoles la oportunidad de vivir y construir un país en paz. Por ello, el
Gobierno Nacional ha definido que la primera de sus herramientas de equidad
social es la Revolución Educativa.
Queremos concentrar nuestros esfuerzos en aumentar la cobertura, pero
también en lograr que nuestros niños mejoren sus aprendizajes y estén en
plena capacidad de transformar ellos mismos la realidad y trabajar en conjunto
por el bienestar de todos. Desde el eje de mejoramiento de la calidad
de la educación, contenido en el Plan de Desarrollo, hemos venido trabajando,
en conjunto con maestros, catedráticos, académicos y profesionales de
las más diversas disciplinas, en la formulación de unos estándares básicos
que nos permitan desarrollar en nuestros niños no sólo habilidades
comunicativas, matemáticas y científicas para hacerle frente a las exigencias
de estos tiempos sino, y tal vez lo más importante, competencias para ejercer
los derechos y deberes de un buen ciudadano.
Formar para la ciudadanía es una necesidad indiscutible en cualquier nación,
pero en las circunstancias actuales de Colombia se constituye en un
desafío inaplazable que convoca a toda la sociedad. Sin lugar a dudas, el
hogar y la escuela son lugares privilegiados para desarrollar esta tarea, porque
allí el ejercicio de convivir con los demás se pone en práctica todos los
días. Por supuesto, como todo proceso educativo, se requiere de unos principios
orientadores y de unas herramientas básicas. Las páginas que siguen
son el resultado de la formulación de los estándares de competencias
ciudadanas y pretenden servir de guía tanto a los maestros como a los
padres de familia sobre ese conjunto de principios con el fin de que todos
7
podamos sumarnos al proyecto con metas claras y compartidas.
Trabajar en el desarrollo de competencias ciudadanas es tomar la decisión
de hacer la democracia en el país, de formar unos ciudadanos comprometidos,
respetuosos de la diferencia y defensores del bien común. Unos ciudadanos
que desde sus casas, escuelas, colegios y universidades extiendan
lazos de solidaridad, abran espacios de participación y generen normas de
sana convivencia. Unos ciudadanos seguros de sí mismos y confiados en
los otros. Unos ciudadanos capaces de analizar y aportar en procesos colectivos.
Unos ciudadanos que prefieran el acuerdo y el pacto, antes que las
armas, para resolver conflictos. Unos ciudadanos capaces de vivir felices en
la Colombia y el mundo de este siglo.
Cecilia María Vélez White
Ministra de Educación Nacional
Contenido
• El desafío de formar para la ciudadanía 5
• El marco de la formación ciudadana: el respeto, la defensa
y la promoción de los derechos humanos 6
• La formación ciudadana: competencias y estándares 7
• ¿Qué son las competencias ciudadanas? 8
• ¿Qué relación tienen las competencias ciudadanas con el desarrollo moral? 8
• ¿Se pueden evaluar las competencias ciudadanas? 9
• Espacios para la formación ciudadana 10
• Presentación y estructura de los estándares de competencias ciudadanas 12
• La organización de los estándares 14
• Claves para leer, paso a paso, los estándares 15
• Estándares de primero a tercero 16
• Estándares de cuarto a quinto 18
• Estándares de sexto a séptimo 20
• Estándares de octavo a noveno 22
• Estándares de décimo a undécimo 24
• Caja de herramientas para la formación ciudadana 26
• Los autores de un trabajo a muchas manos 31
5
A
sí como es posible desarrollar habilidades
para expresarnos a través de diversos lenguajes
o para resolver problemas matemáticos, podemos
desarrollar habilidades específicas para el
ejercicio de la ciudadanía. La institución educativa
es un escenario privilegiado, pues allí aprendemos
a vivir juntos, a trabajar en equipo y a
identificar nuestras particularidades y diferencias
en una permanente interacción con otros seres
humanos.
8
Sin embargo, la formación ciudadana no ha recibido
el énfasis necesario. Quizás por el hecho
de tener tantas conexiones con la vida cotidiana,
hemos creído que se da de forma espontánea e
irreflexiva. La presente propuesta parte de con-
El desafío de formar
para la ciudadanía
Formar para la ciudadanía es un
trabajo de equipo y no hay que delegarlo
solamente a la escuela y la familia. Se
aprende también por la calle, en los
medios de comunicación, en las
relaciones entre el Estado y la sociedad
civil y en cualquier situación comunitaria.
Todos esos son los textos vivos que leen
nuestros jóvenes. Pero lo importante es
traer estos mensajes al aula y al hogar y
reflexionar sobre ellos.
siderar la formación ciudadana como un proceso
que se puede diseñar, con base en principios
claros, implementar, con persistencia y rigor,
evaluar continuamente e involucrar en los planes
de mejoramiento de cada institución.
6
L
as competencias ciudadanas se enmarcan en
la perspectiva de derechos y brindan herramientas
básicas para que cada persona pueda respetar,
defender y promover los derechos fundamentales,
relacionándolos con las situaciones de
la vida cotidiana en las que éstos pueden ser vulnerados,
tanto por las propias acciones, como
por las acciones de otros. En esas situaciones,
las competencias ciudadanas representan las habilidades
y los conocimientos necesarios para
construir convivencia, participar democráticamente
y valorar el pluralismo.
Si estas habilidades y conocimientos se desarrollan
desde la infancia, los niños y las niñas podrán
ir construyendo los principios que fundamentan
los derechos humanos y así los tendrán como
horizonte para su acción y su reflexión. Al entender
su verdadero sentido y al incorporarlos
en la vida cotidiana, aprenderán, de verdad y no
sólo en teoría, a promoverlos, a respetarlos, a
hacerlos respetar y a buscar apoyo cuando éstos
estén en riesgo.
La Constitución Política de 1991, la
9
Ley General de Educación 115 de
1994 y los diversos convenios
internacionales suscritos por
Colombia, reconocen la importancia
de los derechos humanos como
objetivo fundamental de la educación.
Los estándares de competencias
ciudadanas representan una
oportunidad para emprender, en
equipo, un proyecto escolar con
herramientas eficaces para convertir
ese propósito en una realidad palpable
y cotidiana.
El marco de la formación
ciudadana:
el respeto, la defensa y la
promoción de los derechos
humanos
7
¿Ser competente es competir?
En el lenguaje cotidiano, mucha gente asocia la
palabra “competencia” con ciertas situaciones en
las que varias personas se disputan un galardón
o un puesto; por ejemplo, en una competencia
deportiva. Sin embargo, hay otra acepción del
término y ésa es la que nos interesa en educación:
ser competente significa saber y saber
hacer. La competencia implica poder usar el conocimiento
en la realización de acciones o productos
(ya sean abstractos o concretos).
Tradicionalmente, se enseñaron contenidos y temas
que se consideraba que todos los niños y
niñas debían conocer. La Revolución Educativa,
reflejada en la noción de competencia, propone
que lo importante no es sólo conocer, sino
también saber hacer. Se trata, entonces, de que
las personas puedan usar sus capacidades de manera
flexible para enfrentar problemas nuevos
de la vida cotidiana.
10
La formación ciudadana:
competencias y estándares
T
al vez usted recuerde que en mayo de 2003 circularon por este medio los
estándares básicos de matemáticas y lenguaje. Pues bien, esta propuesta
comparte
dos conceptos clave que definimos entonces: competencias y estándares.
¿Y qué son los estándares?
Los estándares de competencias básicas son criterios
claros y públicos que permiten establecer
cuáles son los niveles básicos de calidad de
la educación a los que tienen derecho los niños
y niñas de todas las regiones de nuestro país, en
todas las áreas; por eso, hemos establecido
estándares de competencias básicas en matemáticas,
lenguaje, ciencias naturales, sociales y ciudadanas.
En vez de nivelar por lo bajo, lo que se
busca es una alta calidad de la educación, al establecer
lo fundamental y lo indispensable para
lograrla. Por esta razón, los estándares son retadores
pero no inalcanzables, exigentes pero razonables.
Las competencias
se refieren a ser
competente, es
decir, a saber hacer.
8
A
sí como la educación se ha propuesto formar
el pensamiento, también es posible fomentar el
desarrollo moral de los seres humanos y éste es
un aspecto fundamental para la formación ciudadana.
El desarrollo moral se entiende como el avance
cognitivo y emocional que permite a cada persona
tomar decisiones cada vez más autónomas
y realizar acciones que reflejen una mayor preocupación
por los demás y por el bien común.
Estas decisiones y acciones no implican, necesariamente,
la renuncia a los intereses personales,
sino más bien, la construcción de un diálogo y
una comunicación permanente con los demás,
que permita encontrar balances justos y mane-
¿Qué relación tienen las
competencias ciudadanas
11
con el desarrollo moral?
L
as competencias ciudadanas son el conjunto
de conocimientos y de habilidades cognitivas,
emocionales y comunicativas que, articulados
entre sí, hacen posible que el ciudadano actúe
de manera constructiva en la sociedad democrática.
Retomando el concepto de competencia como
saber hacer, se trata de ofrecer a los niños y
niñas las herramientas necesarias para relacionarse
con otros de una manera cada vez más
comprensiva y justa y para que sean capaces de
resolver problemas cotidianos. Las competen-
¿Qué son las competencias
ciudadanas?
cias ciudadanas permiten que cada persona
contribuya a la convivencia pacífica, participe responsable
y constructivamente en los procesos democráticos
y respete y valore la pluralidad y las diferencias,
tanto en su entorno cercano, como en
su comunidad, en su país o en otros países.
En ese sentido, los estándares de competencias
ciudadanas establecen, gradualmente, lo que los
estudiantes deben saber y saber hacer, según
su nivel de desarrollo, para ir ejercitando esas
habilidades en su hogar, en su vida escolar y en
otros contextos.
ras de hacer compatibles los diversos intereses
involucrados.
Las competencias relacionadas con el desarrollo
moral no sólo son imprescindibles, sino también
susceptibles de ser trabajadas en un proyecto de
formación ciudadana. Por ejemplo, la empatía, es
decir, la capacidad para involucrarse emocionalmente
con la situación de otros (sentir su dolor,
por ejemplo), o la capacidad de juicio moral para
poder analizar, argumentar y dialogar sobre dilemas
de la vida cotidiana, se encuentran a lo largo
de toda la propuesta, pues todo el tiempo necesitamos
estas habilidades para relacionarnos con las
demás personas.
9
L
as habilidades para conocernos, conocer a los
12
demás y vivir juntos se ponen a prueba en todas
las circunstancias de la vida, dentro y fuera del
ámbito escolar, y por eso suele creerse que no
son susceptibles de evaluación. Sin embargo, el
hecho de establecer unos criterios claros y públicos
facilita a cada institución hacer un seguimiento
y observar, no sólo cómo van sus estudiantes,
sino qué hace la comunidad educativa
para contribuir a la formación ciudadana.
En todas las instituciones educativas del país, el
Icfes ha evaluado las diferentes competencias
(matemáticas, lenguaje, ciencias, y ciudadanas)
de los alumnos y alumnas de quinto y noveno
grado. La evaluación de competencias ciudadaNo se trata de “estandarizar”
a cada persona, pues cada cual
es diferente, sino de establecer
lo que necesitamos saber y
saber hacer para que cada cual
vaya desarrollando sus propias
potencialidades.
¿Se pueden evaluar las
competencias ciudadanas?
nas se basó en estos estándares y tuvo como
objetivo hacer un primer diagnóstico, con el fin
de que cada institución identificara sus fortalezas
y debilidades y pudiera diseñar planes de mejoramiento.
Como continuación del trabajo, este
texto puede constituirse en brújula para desarrollar
y evaluar paulatinamente la tarea.
Los resultados de la prueba, acompañados por
los estándares, permitirán a cada docente, rector
o rectora, institución, dirección de núcleo o
Secretaría de Educación, establecer un punto de
partida (una línea de base) para evaluar el resultado
de las innovaciones pedagógicas propuestas
en cada lugar.
Los ambientes democráticos
La acción ciudadana se da siempre en un contexto.
Los individuos actuamos dentro de estructuras
y contextos sociales, y esas estructuras y
contextos pueden obstaculizar o favorecer el
ejercicio de las competencias.
Por ello es fundamental que todos los adultos
involucrados en la educación nos propongamos
promover y construir ambientes democráticos
reales, tanto en el hogar como en la vida escolar,
para favorecer el ejercicio de las competencias
ciudadanas. Si queremos contextos para la
participación democrática, debemos tomar decisiones
13
explícitas y conscientes para ofrecerlos
en la vida cotidiana: espacios que permitan la participación
y la toma de decisiones sobre asuntos
reales, todos los días, desde el comienzo de la
escolaridad.
Es importante saber que las competencias ciudadanas
no solamente están limitadas por el contexto
sino que, a su vez, pueden contribuir a cambiarlo.
Es decir, se espera que el trabajo en equipo
incida en la construcción de ambientes escolares y
familiares cada vez más democráticos.
La transversalidad en todas
las instancias
La formación para la ciudadanía no es una asignatura
aislada, sino una responsabilidad compartida que
atraviesa todas las áreas e instancias de la institución
escolar y toda la comunidad educativa, conformada
por las directivas, los docentes, los estudiantes,
las familias, el personal administrativo y las
demás personas que interactúan en ella.
El equipo docente tiene mucho que aportar, desde
sus clases, al aprendizaje y a la práctica de estas
competencias. En todas las áreas académicas
se pueden proponer actividades, reflexiones y discusiones
valiosas. Por ejemplo, una clase de educación
física, un proyecto de ciencias naturales,
un taller de teatro o de pintura son espacios que
nos permiten aprender a vivir y a trabajar juntos.
No se trata de dejar de enseñar lo que es propio
de cada área sino, por el contrario, de aprovechar
esos conocimientos y habilidades específicas
para contribuir a la formación ciudadana.
Las dinámicas cotidianas de la vida escolar también
son excelentes ocasiones para el aprendi-
Espacios para la formación
ciudadana
10
Una ciudadana
decide en la ciudadanía y yo, como
hija y alumna, decido en mi casa y
colegio. Si me preguntan qué opino,
espero que luego tengan en
cuenta mi opinión.
11
zaje y la práctica de competencias ciudadanas.
Cualquier decisión que necesitemos tomar puede
contribuir a desarrollar y practicar competencias
de participación democrática. Es importante
14
vincular a los estudiantes en la construcción, el
análisis crítico y la modificación de las normas
que rigen sus actividades cotidianas. Por ejemplo,
construir con los de tercero el manual de
convivencia del salón o diseñar, con los de octavo,
la organización y las reglas del juego de un
encuentro deportivo, son proyectos que pueden
llevarlos, no sólo a que se comprometan más
con esas normas que ayudaron a crear, sino a
comprender el sentido y el papel de las normas
en la sociedad.
Yo como profesor de
lenguaje también puedo
aportar a la formación
ciudadana.
El salón, el recreo, las fiestas, los paseos,
los eventos culturales y deportivos y
todas las situaciones de la vida escolar
en las que se establecen diversas
relaciones entre estudiantes y docentes
o entre los mismos estudiantes, son
espacios reales donde se aprenden y
practican competencias para la
convivencia, el respeto y la defensa de
los derechos humanos y el ejercicio de
la pluralidad.
de ciertas competencias ciudadanas. Por ejemplo,
el aprendizaje y la ejercitación (con casos
reales o simulados) de habilidades para manejar
pacífica, constructiva y creativamente los conflictos
pueden ocurrir como parte de proyectos
escolares, durante las actividades de dirección
de grupo o en clases como ética y valores o
Constitución y democracia.
Otro de los espacios tradicionalmente usados
para tratar los temas de ciudadanía es la clase de
ciencias sociales. Y aunque ya sabemos que esta
área no debe ser la única, sí debe seguir jugando
un rol muy importante. Las ciencias sociales brindan
conocimientos y conceptos fundamentales
para el ejercicio de la ciudadanía, tales como los
mecanismos, las instancias y las dinámicas de
participación democrática. Los lineamientos en
ciencias sociales elaborados por el Ministerio de
Educación ofrecen una guía para realizar este trabajo.
Los espacios específicos para la
formación ciudadana
Además de este trabajo en equipo desde todas
las instancias, es importante que existan espacios
específicos para el aprendizaje y la práctica
12
Grupos de competencias
ciudadanas
En nuestro trabajo, hemos organizado las competencias
15
ciudadanas en tres grandes grupos:
Convivencia y paz
Participación y responsabilidad democrática
Pluralidad, identidad y valoración de las diferencias
Cada grupo representa una dimensión fundamental
para el ejercicio de la ciudadanía y contribuye
a la promoción, el respeto y la defensa
de los derechos humanos, presentes en nuestra
Constitución.
La convivencia y la paz se basan en la consideración
de los demás y, especialmente, en la consideración
de cada persona como ser humano.
La participación y la responsabilidad democrática
se orientan hacia la toma de decisiones en
diversos contextos, teniendo en cuenta que dichas
decisiones deben respetar, tanto los derechos
fundamentales de los individuos, como los
acuerdos, las normas, las leyes y la Constitución
que rigen la vida en comunidad. La pluralidad,
la identidad y la valoración de las diferencias
parten del reconocimiento y el disfrute de la
enorme diversidad humana y tienen, a la vez
como límite, los derechos de los demás.
Tipos de competencias
ciudadanas
Así como para la formación ciudadana requerimos
de ciertos conocimientos específicos, también
necesitamos ejercitar competencias
cognitivas, emocionales, comunicativas e
integradoras.
Los conocimientos se refieren a la información
que los estudiantes deben
saber y comprender acerca del ejercicio
de la ciudadanía. Si bien esta información
es importante, no es suficiente para el ejercicio
de la ciudadanía y se necesitan las demás competencias.
Las competencias cognitivas se refieren
a la capacidad para realizar diversos
procesos mentales, fundamentales
en el ejercicio ciudadano. Por ejemplo,
la habilidad para identificar las distintas consecuencias
que podría tener una decisión, la capacidad
para ver la misma situación desde el
punto de vista de las personas involucradas, y
las capacidades de reflexión y análisis crítico, entre
otras.
Presentación y estructura de
los estándares de
16
competencias ciudadanas
13
No es lo mismo tener información sobre una
norma que entender su importancia para la
vida escolar. Puedo saber mucha teoría pero
necesito reflexionar acerca de lo que sé.
Las competencias emocionales son
las habilidades necesarias para la identificación
y respuesta constructiva ante
las emociones propias y las de los demás. Por
ejemplo, la capacidad para reconocer los propios
sentimientos y tener empatía, es decir, sentir
lo que otros sienten, por ejemplo su dolor o
su rabia.
Cuando estoy furioso, me pongo colorado y
me salen chispas por los ojos. ¿Será eso lo
que sintió mi mamá? ¿Tendré que darle un
tiempo para que respire profundo, antes de
hablar con ella?
Las competencias comunicativas son
aquellas habilidades necesarias para
establecer un diálogo constructivo con
las otras personas. Por ejemplo, la capacidad para
escuchar atentamente los argumentos ajenos y
para comprenderlos, a pesar de no compartirlos.
O la capacidad para poder expresar asertivamente,
es decir, con claridad, firmeza y sin
agresión, los propios puntos de vista.
¡Oreja! aguzar los oídos y preguntar, pero sin
guiar las respuestas de mi interlocutor.
¡Ojo! captar también sus mensajes no
verbales.
Las competencias integradoras articulan,
en la acción misma, todas las
demás. Por ejemplo la capacidad para
manejar conflictos pacífica y constructivamente,
que es una competencia integradora, requiere
de ciertos conocimientos sobre las dinámicas de
los conflictos, de algunas capacidades cognitivas
como la habilidad para generar ideas y opciones
creativas ante una situación de conflicto, de competencias
emocionales como la autorregulación
de la rabia, y de ciertas competencias comunicativas
como la capacidad para transmitir asertivamente
los propios intereses.
Las niñas del salón protestan porque siempre
usamos el patio para jugar fútbol. ¿Qué
necesitaremos saber, pensar, sentir y expresar,
para llegar a un acuerdo creativo sobre
el uso del patio de recreo?
En la vida real usamos varios tipos de
competencias y es difícil separarlas
porque somos emoción, pensamiento,
gesto, palabra, obra y mucho más... ¡todo
reunido a la vez!... Lo mismo sucede con
los tres grupos de estándares. Nos
17
explican cada categoría por separado
para que podamos descubrir y desarrollar
nuestra variedad de habilidades y nuestro
enorme potencial. Pero, paciencia,
todos estos procesos se van dando poco
a poco, a medida que vivimos, crecemos y
aprendemos juntos.
14
E
n las siguientes páginas se presenta la propuesta
de estándares para todos los grados.
Quizás, en una primera lectura, el lenguaje puede
sonar novedoso o desconocido y esto se debe
al hecho de que la formación ciudadana ha sido
un área que ha tenido menos desarrollo curricular
que otras, como las matemáticas o las ciencias
naturales. Además, las condiciones sociales de
muchas regiones de Colombia hacen que la puesta
en marcha de cambios en favor de la formación
ciudadana sea un reto complejo.
Es posible que algunos enunciados parezcan
difíciles de lograr. Sin embargo, los estándares
fueron estructurados de tal forma que los estudiantes
de Colombia puedan irlos alcanzando,
paso a paso, con el apoyo de toda la comunidad
escolar, en las situaciones cotidianas de
cualquier institución educativa (¡y también fuera
de ella!).
La organización de los
estándares
Debido a que las competencias ciudadanas tienen
tanto que ver con la vida, hay habilidades
que nunca terminamos de ejercitar. Por eso,
muchos estándares se repiten desde primero a
undécimo, aumentando el grado de complejidad
y profundización. Los adultos también tenemos
mucho que aprender. Es necesario que todos,
docentes, instituciones y familias, estemos dispuestos
a dialogar sobre cómo formar para la
ciudadanía y a innovar las prácticas pedagógicas.
Muchas instituciones en Colombia han emprendido
esta labor y los resultados son
esperanzadores.
Esperamos que los estándares se conviertan, no
solamente en un reto importante, sino también
en una guía que ayude a realizar este trascendental
trabajo, día tras día, en cada ámbito
particular.
18
Los estándares están escritos
en primera persona para asumir
la perspectiva de cada niño,
niña o joven, de un grado
concreto. Sin embargo, usted,
ustedes y todas las personas
que los acompañamos
somos parte del equipo.
¡Hay trabajo para todos!
15
Como usted ya sabe, hay distintos tipos de
competencias. Cada una está identificada con
un ícono, así:
conocimientos
cognitivas
emocionales
comunicativas
integradoras
Al lado de cada estándar encontrará los íconos
que le ayudan a identificar qué tipo de competencias
están en juego. No los tome al pie de la
letra. A veces es imposible separar lo emocional
de lo cognitivo, por ejemplo. Además usted puede
añadirle a los enunciados otro de los íconos,
si considera que más competencias entran en juego.
Sus aportes enriquecen los cuadros.
Claves para leer, paso a
paso, los estándares
L
os estándares se organizaron en los siguientes
tres grupos de competencias ciudadanas:
Cada grupo está encabezado por un gran
estándar de competencia ciudadana más general
y abarcador.
Bajo ese gran enunciado, se presentan los
estándares de competencias básicas necesarios
para lograr la competencia ciudadana que
encabeza la lista.
La secuencia en la que se presentan los grupos
y los estándares no significa que deban
trabajarse en ese orden.
Por razones de claridad, los tres grupos de
estándares están separados. Pero no olvide
que en la vida real tienen múltiples intersecciones.
Pluralidad,
identidad
y valoración de
19
las diferencias
Participación y
responsabilidad
democrática
Convivencia
y paz
16
Comprendo que todos los niños y niñas tenemos derecho a recibir buen trato, cuidado y amor.
Reconozco las emociones básicas (alegría, tristeza, rabia, temor) en mí y en las otras personas.
Expreso mis sentimientos y emociones mediante distintas formas y lenguajes (gestos, palabras,
pintura,
teatro, juegos, etc).
Reconozco que las acciones se relacionan con las emociones y que puedo aprender a manejar
mis emociones
para no hacer daño a otras personas.
Comprendo que mis acciones pueden afectar a la gente cercana y que las acciones de la gente
cercana pueden
afectarme a mí.
Comprendo que nada justifica el maltrato de niñas y niños y que todo maltrato se puede evitar.
Identifico las situaciones de maltrato que se dan en mi entorno (conmigo y con otras personas) y
sé a
quiénes acudir para pedir ayuda y protección.
Puedo diferenciar las expresiones verdaderas de cariño de aquellas que pueden maltratarme.
(Pido a los adultos
que me enseñen a diferenciar las muestras verdaderamente cariñosas de las de abuso sexual o
físico y que podamos
hablar de esto en la casa y en el salón.)
Hago cosas que ayuden a aliviar el malestar de personas cercanas; manifiesto satisfacción al
preocuparme
por sus necesidades.
Comprendo que las normas ayudan a promover el buen trato y evitar el maltrato en el juego y en
la vida escolar.
Identifico cómo me siento yo o las personas cercanas cuando no recibimos buen trato y expreso
empatía,
es decir, sentimientos parecidos o compatibles con los de otros. (Estoy triste porque a Juan le
pegaron.)
Conozco y respeto las reglas básicas del diálogo, como el uso de la palabra y el respeto por la
palabra de la otra
persona. (Clave: practico lo que he aprendido en otras áreas, sobre la comunicación, los
mensajes y la escucha activa.)
Conozco y uso estrategias sencillas de resolución pacífica de conflictos. (¿Cómo establecer un
acuerdo
creativo para usar nuestro único balón en los recreos... sin jugar siempre al mismo juego?)
Conozco las señales y las normas básicas de tránsito para desplazarme con seguridad.
Me preocupo porque los animales, las plantas y los recursos del medio ambiente reciban buen
trato.
Convivencia
y paz
Comprendo la importancia de valores básicos de la convivencia ciudadana como la solidaridad,
el cuidado,
el buen trato y el respeto por mí mismo y por los demás, y los practico en mi contexto cercano
(hogar, salón de clase, recreo, etc.).
20
PRIMERO a TERCERO
GRADOS
Así, paso a paso... lo voy logrando
17
Expreso mis ideas, sentimientos e intereses
en el salón y escucho respetuosamente los
de los demás miembros del grupo.
Manifiesto mi punto de vista cuando se toman
decisiones colectivas en la casa y en la vida escolar.
Reconozco que emociones como el temor
o la rabia pueden afectar mi participación en clase.
Manifiesto desagrado cuando a mí o a alguien
del salón no nos escuchan o no nos toman
en cuenta y lo expreso... sin agredir.
Comprendo qué es una norma y qué es un
acuerdo.
Entiendo el sentido de las acciones reparadoras,
es decir de las acciones que buscan enmendar
el daño causado cuando incumplo normas
o acuerdos.
Colaboro activamente para el logro de metas comunes
en mi salón y reconozco la importancia que tienen
las normas para lograr esas metas. (Por ejemplo, en
nuestro proyecto para la Feria de la Ciencia.)
Participo en los procesos de elección de
representantes estudiantiles, conociendo bien
cada propuesta antes de elegir.
Identifico las diferencias y semejanzas de
género, aspectos físicos, grupo étnico,
origen social, costumbres, gustos, ideas
y tantas otras que hay entre las demás
personas y yo.
Reconozco y acepto la existencia de grupos con
diversas características de etnia, edad,
género, oficio, lugar, situación
socioeconómica, etc.
Valoro las semejanzas y diferencias de
gente cercana. (¿Qué tal si me detengo a
escuchar sus historias de vida?)
Identifico las ocasiones en que mis amigos/as o yo
hemos hecho sentir mal a alguien excluyéndolo,
burlándonos o poniéndole apodos ofensivos.
Manifiesto desagrado cuando me excluyen o excluyen
a alguien por su género, etnia, condición
social y características físicas, y lo
digo respetuosamente.
Comparo cómo me siento cuando me discriminan
o me excluyen... y cómo, cuando me aceptan.
Así puedo explicar por qué es importante
aceptar a las personas.
Participo, en mi contexto cercano (con mi familia y
compañeros), en la construcción de acuerdos básicos
sobre normas para el logro de metas comunes y las
cumplo.
21
Identifico y respeto las diferencias y semejanzas
entre los demás y yo, y rechazo situaciones de
exclusión o discriminación en mi familia, con mis
amigas y amigos y en mi salón.
Participación y
responsabilidad
democrática
Pluralidad, identidad
y valoración de
las diferencias
18
Entiendo que los conflictos son parte de las relaciones, pero que tener conflictos no significa que
dejemos de ser
amigos o querernos.
Conozco la diferencia entre conflicto y agresión y comprendo que la agresión (no los conflictos)
es lo que puede
hacerle daño a las relaciones.
Identifico los puntos de vista de la gente con la que tengo conflictos poniéndome en su lugar.
Identifico las ocasiones en que actúo en contra de los derechos de otras personas y comprendo
por qué esas
acciones vulneran sus derechos.
Expongo mis posiciones y escucho las posiciones ajenas, en situaciones de conflicto.
Identifico múltiples opciones para manejar mis conflictos y veo las posibles consecuencias de
cada opción.
Utilizo mecanismos para manejar mi rabia. (Ideas para tranquilizarme: respirar profundo,
alejarme de la situación,
contar hasta diez o...)
Pido disculpas a quienes he hecho daño (así no haya tenido intención) y logro perdonar cuando
me ofenden.
Puedo actuar en forma asertiva (es decir, sin agresión pero con claridad y eficacia) para frenar
situaciones de
abuso en mi vida escolar. (Por ejemplo, cuando se maltrata repetidamente a algun compañero
indefenso.)
Reconozco cómo se sienten otras personas cuando son agredidas o se vulneran sus derechos y
contribuyo a aliviar su malestar.
Conozco los derechos fundamentales de los niños y las niñas. (A tener nombre, nacionalidad,
familia, cuidado,
amor, salud, educación, recreación, alimentación y libre expresión.)
Identifico las instituciones y autoridades a las que puedo acudir para pedir la protección y
defensa de los
derechos de los niños y las niñas y busco apoyo, cuando es necesario.
Reconozco el valor de las normas y los acuerdos para la convivencia en la familia, en el medio
escolar y en
otras situaciones.
Reconozco que tengo derecho a mi privacidad e intimidad; exijo el respeto a ello.
¡Me cuido a mí mismo! Comprendo que cuidarme y tener hábitos saludables favorece mi
bienestar y mis
relaciones.
Ayudo a cuidarlas plantas, los animales y el medio ambiente en mi entorno cercano.
CUARTO a QUINTO
22
GRADOS
Asumo, de manera pacífica y constructiva, los conflictos cotidianos en mi vida escolar y familiar y
contribuyo a la protección de los derechos de las niñas y los niños.
Así, paso a paso... lo voy logrando
Convivencia
y paz
19
Conozco y sé usar los mecanismos de
participación estudiantil de mi medio
escolar.
Conozco las funciones del gobierno escolar
y el manual de convivencia.
Identifico y expreso, con mis propias palabras,
las ideas y los deseos de quienes participamos
en la toma de decisiones, en el salón y
en el medio escolar.
Expreso, en forma asertiva , mis puntos de
vista e intereses en las discusiones grupales.
Identifico y manejo mis emociones, como el temor
a participar o la rabia, durante las discusiones
grupales. (Busco fórmulas secretas
para tranquilizarme).
Propongo distintas opciones cuando tomamos
decisiones en el salón y en la vida escolar.
Coopero y muestro solidaridad con mis
compañeros y mis compañeras; trabajo
constructivamente en equipo.
Participo con mis profesores, compañeros y
compañeras en proyectos colectivos orientados
al bien común y a la solidaridad.
Reconozco que todos los niños y las niñas somos
personas con el mismo valor y los mismos
derechos.
Reconozco lo distintas que somos las personas y
comprendo que esas diferencias son oportunidades
para construir nuevos conocimientos y
relaciones y hacer que la vida sea más
interesante y divertida.
Identifico mi origen cultural y reconozco y respeto
las semejanzas y diferencias con el origen cultural
de otra gente. (Al salón llegó una niña de otro
lado: habla distinto y me enseña nuevas palabras.)
Identifico algunas formas de discriminación en mi
escuela (por género, religión, etnia, edad, cultura,
aspectos económicos o sociales, capacidades o
limitaciones individuales) y colaboro con
acciones, normas o acuerdos
para evitarlas.
Identifico mis sentimientos cuando me excluyen o
discriminan y entiendo lo que pueden sentir otras
personas en esas mismas situaciones.
Expreso empatía (sentimientos parecidos o
compatibles con los de otros) frente a personas
excluidas o discriminadas.
23
Identifico y reflexiono acerca de las consecuencias
de la discriminación en las personas y en la
convivencia escolar.
Participo constructivamente en procesos
democráticos en mi salón y en el medio escolar.
Reconozco y rechazo las situaciones de exclusión o
discriminación en mi medio escolar.
Participación y
responsabilidad
democrática
Pluralidad, identidad
y valoración de
las diferencias
20
Conozco procesos y técnicas de mediación de conflictos.
Sirvo de mediador en conflictos entre compañeros y compañeras, cuando me autorizan,
fomentando el diálogo
y el entendimiento.
Apelo a la mediación escolar, si considero que necesito ayuda para resolver conflictos.
Reconozco el conflicto como una oportunidad para aprender y fortalecer nuestras relaciones.
Identifico las necesidades y los puntos de vista de personas o grupos en una situación de
conflicto, en la que no
estoy involucrado. (En un problema, escucho a cada cual para entender sus opiniones.)
Comprendo que las intenciones de la gente, muchas veces, son mejores de lo que yo
inicialmente pensaba;
también veo que hay situaciones en las que alguien puede hacerme daño sin intención.
Comprendo que el engaño afecta la confianza entre las personas y reconozco la importancia de
recuperar la
confianza cuando se ha perdido.
Comprendo la importancia de brindar apoyo a la gente que está en una situación difícil. (Por
ejemplo, por razones
emocionales, económicas, de salud o sociales.)
Comprendo que todas las familias tienen derecho al trabajo, la salud, la vivienda, la propiedad, la
educación y la
recreación.
Reflexiono sobre el uso del poder y la autoridad en mi entorno y expreso pacíficamente mi
desacuerdo
cuando considero que hay injusticias.
Comprendo la importancia de los derechos sexuales y reproductivos y analizo sus implicaciones
en
mi vida. (Por ejemplo, el derecho a la planificación familiar.)
Promuevo el respeto a la vida, frente a riesgos como ignorar señales de tránsito, portar armas,
conducir a alta
velocidad o habiendo consumido alcohol; sé qué medidas tomar para actuar con responsabilidad
frente a un
accidente.
Comprendo que el espacio público es patrimonio de todos y todas y por eso lo cuido y respeto.
Reconozco que los seres vivos y el medio ambiente son un recurso único e irrepetible que
merece mi respeto
y consideración.
24
SEXTO a SÉPTIMO
GRADOS
Contribuyo, de manera constructiva, a la convivencia en mi medio escolar y en
mi comunidad (barrio o vereda).
Así, paso a paso... lo voy logrando
Convivencia
y paz
21
Conozco la Declaración Universal de los Derechos
Humanos y su relación con los derechos
fundamentales enunciados en la Constitución.
Conozco los mecanismos constitucionales que
protegen los derechos fundamentales (como
la tutela) y comprendo cómo se aplican.
Analizo el manual de convivencia y las normas de mi
institución; las cumplo voluntariamente y participo
de manera pacífica en su transformación
cuando las considero injustas.
Exijo el cumplimiento de las normas y los
acuerdos por parte de las autoridades, de mis
compañeros y de mí mismo/a.
Manifiesto indignación (rechazo, dolor, rabia)
cuando se vulneran las libertades de las
personas y acudo a las autoridades
apropiadas.
Analizo cómo mis pensamientos y emociones
influyen en mi participación en las
decisiones colectivas.
Identifico decisiones colectivas en las que intereses
de diferentes personas están en conflicto y
propongo alternativas de solución que tengan en
cuenta esos intereses.
Preveo las consecuencias que pueden tener, sobre
mí y sobre los demás, las diversas alternativas de
acción propuestas frente a una decisión colectiva.
Escucho y expreso, con mis palabras, las razones de
mis compañeros/as durante discusiones grupales,
incluso cuando no estoy de acuerdo.
Uso mi libertad de expresión y
respeto las opiniones ajenas.
Comprendo que el disenso y la discusión
constructiva contribuyen al progreso del grupo.
Comprendo la importancia de participar en el
gobierno escolar y de hacer seguimiento a
sus representantes.
Comprendo que, según la Declaración Universal de los
Derechos Humanos y la Constitución Nacional, las
personas tenemos derecho a no ser discriminadas.
Reconozco que los derechos se basan en la igualdad
de los seres humanos, aunque cada uno sea,
se exprese y viva de manera diferente.
25
Reconozco que pertenezco a diversos grupos
(familia, colegio, barrio, región, país, etc.) y
entiendo que eso hace parte de mi identidad.
Respeto y defiendo las libertades de las personas:
libertad de expresión, de conciencia, de
pensamiento, de culto y de libre desarrollo
de la personalidad.
Comprendo que existen diversas formas de expresar
las identidades (por ejemplo, la apariencia física,
la expresión artística y verbal, y tantas otras...) y
las respeto.
Comprendo que cuando las personas son
discriminadas, su autoestima y sus relaciones
con los demás se ven afectadas.
Identifico mis emociones ante personas o
grupos que tienen intereses o gustos distintos
a los míos y pienso cómo eso influye
en mi trato hacia ellos.
Analizo de manera crítica mis pensamientos y
acciones cuando estoy en una situación de
discriminación y establezco si estoy apoyando
o impidiendo dicha situación con mis acciones
u omisiones.
Actúo con independencia frente a situaciones
en las que favorecer a personas excluidas
puede afectar mi imagen ante el grupo.
Reconozco que los niños, las niñas, los ancianos
y las personas discapacitadas merecen
cuidado especial, tanto en espacios
públicos como privados.
Identifico y rechazo las situaciones en las que se
vulneran los derechos fundamentales y utilizo formas
y mecanismos de participación democrática en mi
medio escolar.
Identifico y rechazo las diversas formas de
discriminación en mi medio escolar y en mi
comunidad, y analizo críticamente las razones que
pueden favorecer estas discriminaciones.
Participación y
responsabilidad
democrática
Pluralidad, identidad
y valoración de
las diferencias
22
Entiendo la importancia de mantener expresiones de afecto y cuidado mutuo con mis familiares,
amigos,
amigas y pareja, a pesar de las diferencias, disgustos o conflictos.
Comprendo que los conflictos ocurren en las relaciones, incluyendo las de pareja, y que se
pueden
manejar de manera constructiva si nos escuchamos y comprendemos los puntos de vista del
otro.
26
Identifico y supero emociones, como el resentimiento y el odio, para poder perdonar y
reconciliarme con
quienes he tenido conflictos.
Utilizo mecanismos constructivos para encauzar mi rabia y enfrentar mis conflictos. (Ideas:
detenerme y
pensar; desahogarme haciendo ejercicio o hablar con alguien).
Preveo las consecuencias, a corto y largo plazo, de mis acciones y evito aquellas que pueden
causarme
sufrimiento o hacérselo a otras personas, cercanas o lejanas.
Conozco y utilizo estrategias creativas para solucionar conflictos. (Por ejemplo, la lluvia de
ideas.)
Analizo críticamente los conflictos entre grupos, en mi barrio, vereda, municipio o país.
Analizo, de manera crítica, los discursos que legitiman la violencia.
Identifico dilemas de la vida, en los que distintos derechos o distintos valores entran en conflicto
y analizo
posibles opciones de solución, considerando los aspectos positivos y negativos de cada una.
(Estoy en un
dilema, entre la ley y la lealtad: mi amigo me confesó algo y yo no sé si contar o no.)
Argumento y debato sobre dilemas de la vida cotidiana en los que distintos derechos o distintos
valores
entran en conflicto; reconozco los mejores argumentos, así no coincidan con los míos.
Construyo, celebro, mantengo y reparo acuerdos entre grupos.
OCTAVO a NOVENO
GRADOS
Construyo relaciones pacíficas que contribuyen a la convivencia cotidiana en
mi comunidad y municipio.
Así, paso a paso... lo voy logrando
Convivencia
y paz
23
Comprendo las características del Estado de Derecho
y del Estado Social de Derecho y su importancia
para garantizar los derechos ciudadanos.
Identifico y analizo las situaciones en las que
se vulneran los derechos civiles y políticos
(Al buen nombre, al debido proceso,
a elegir, a ser elegido, a pedir asilo, etc.)
Conozco, analizo y uso los mecanismos de
participación ciudadana.
Identifico los sentimientos, necesidades y
puntos de vista de aquellos a los que se les
han violado derechos civiles y políticos y
propongo acciones no violentas
para impedirlo.
Analizo críticamente mi participación en
situaciones en las que se vulneran o respetan los
derechos e identifico cómo dicha participación
contribuye a mejorar o empeorar la situación.
Cuestiono y analizo los argumentos de
quienes limitan las libertades de las personas.
Analizo críticamente la información de los
27
medios de comunicación.
Hago seguimiento a las acciones que
desarrollan los representantes escolares y
protesto pacíficamente cuando no cumplen
sus funciones o abusan de su poder.
Comprendo que los mecanismos de participación
permiten decisiones y, aunque no esté de
acuerdo con ellas, sé que me rigen.
Conozco y uso estrategias creativas para
generar opciones frente a decisiones
colectivas.
Participo en la planeación y ejecución de acciones
que contribuyen a aliviar la situación de
personas en desventaja.
Participo o lidero iniciativas democráticas en mi
medio escolar o en mi comunidad, con criterios de
justicia, solidaridad y equidad, y en defensa de los
derechos civiles y políticos.
Rechazo las situaciones de discriminación y
exclusión social en el país; comprendo sus
posibles causas y las consecuencias negativas
para la sociedad.
Comprendo el significado y la importancia de vivir
en una nación multiétnica y pluricultural.
Comprendo los conceptos de prejuicio y
estereotipo y su relación con la exclusión, la
discriminación y la intolerancia a la diferencia.
Comprendo que la discriminación y la exclusión
pueden tener consecuencias sociales negativas
como la desintegración de las relaciones entre
personas o grupos, la pobreza o la violencia.
Respeto propuestas éticas y políticas de diferentes
culturas, grupos sociales y políticos, y comprendo
que es legítimo disentir.
Conozco y respeto los derechos de aquellos grupos
a los que históricamente se les han vulnerado
(mujeres, grupos étnicos minoritarios,
homosexuales, etc.).
Comprendo que la orientación sexual hace parte
del libre desarrollo de la personalidad y rechazo
cualquier discriminación al respecto.
Analizo mis prácticas cotidianas e identifico cómo
mis acciones u omisiones pueden contribuir
a la discriminación.
Manifiesto indignación (rechazo, dolor, rabia) frente
a cualquier discriminación o situación que
vulnere los derechos; apoyo iniciativas
para prevenir dichas situaciones.
Identifico dilemas relacionados con problemas de
exclusión y analizo alternativas de solución,
considerando los aspectos positivos y negativos
de cada opción. (Dilema: ¿Debe el Estado
privilegiar o no a grupos que históricamente han
sido discriminados, como por ejemplo facilitar la
entrada a la universidad de esos grupos por
encima de otros?)
Argumento y debato dilemas relacionados con
exclusión y reconozco los mejores argumentos,
así no coincidan con los míos.
28
Participación y
responsabilidad
democrática
Pluralidad, identidad
y valoración de
las diferencias
24
DÉCIMO a UNDÉCIMO
GRADOS
Participo constructivamente en iniciativas o proyectos a favor de la no-violencia en
el nivel local o global.
Contribuyo a que los conflictos entre personas y entre grupos se manejen de manera pacífica y
constructiva mediante la aplicación de estrategias basadas en el diálogo y la negociación.
Utilizo distintas formas de expresión para promover y defender los derechos humanos en mi
contexto
escolar y comunitario.
Analizo críticamente las decisiones, acciones u omisiones que se toman en el ámbito nacional o
internacional
y que pueden generar conflictos o afectar los derechos humanos.
Analizo críticamente la situación de los derechos humanos en Colombia y en el mundo y
propongo
alternativas para su promoción y defensa.
Manifiesto indignación (dolor, rabia, rechazo) de manera pacífica ante el sufrimiento de grupos o
naciones que
están involucradas en confrontaciones violentas.
Valoro positivamente las normas constitucionales que hacen posible la preservación de las
diferencias
culturales y políticas, y que regulan nuestra convivencia.
Comprendo que, para garantizar la convivencia, el Estado debe contar con el monopolio de la
administración
de justicia y del uso de la fuerza, y que la sociedad civil debe hacerle seguimiento crítico, para
evitar abusos.
Conozco las instancias y sé usar los mecanismos jurídicos ordinarios y alternativos para la
resolución pacífica
de conflictos: justicia ordinaria, jueces de paz, centros de conciliación, comisarías de familia;
negociación,
mediación, arbitramento.
Identifico dilemas de la vida en las que entran en conflicto el bien general y el bien particular;
analizo
opciones de solución, considerando sus aspectos positivos y negativos.
Argumento y debato sobre dilemas de la vida en los que entran en conflicto el bien general y el
bien
particular, reconociendo los mejores argumentos, así sean distintos a los míos.
Conozco y respeto las normas de tránsito.
Comprendo la importancia de la defensa del medio ambiente, tanto en el nivel local como global,
y
participo en iniciativas a su favor.
29
Así, paso a paso... lo voy logrando
Convivencia
y paz
25
Conozco y sé usar los mecanismos constitucionales
de participación que permiten expresar mis
opiniones y participar en la toma de decisiones
políticas tanto a nivel local como a nivel nacional.
Expreso rechazo ante toda forma de discriminación o
exclusión social y hago uso de los mecanismos
democráticos para la superación de la
discriminación y el respeto a la diversidad.
Comprendo que en un Estado de Derecho las
personas podemos participar en la creación o
transformación de las leyes y que éstas se
aplican a todos y todas por igual.
Conozco los principios básicos del Derecho
Internacional Humanitario (por ejemplo, la
protección a la sociedad civil en un
conflicto armado).
Analizo críticamente el sentido de las leyes y
comprendo la importancia de cumplirlas,
así no comparta alguna de ellas.
Analizo críticamente y debato con argumentos y
evidencias sobre hechos ocurridos a nivel local,
nacional y mundial, y comprendo las
consecuencias que éstos pueden tener
sobre mi propia vida.
Expreso empatía ante grupos o personas cuyos
derechos han sido vulnerados (por ejemplo
en situaciones de desplazamiento) y
propongo acciones solidarias para con ellos.
Participo en manifestaciones pacíficas de rechazo o
solidaridad ante situaciones de desventaja social,
económica o de salud que vive la gente de mi
región o mi país.
Participo en iniciativas políticas democráticas en
mi medio escolar o localidad.
Comprendo qué es un bien público y participo en
acciones que velan por su buen uso, tanto
en la comunidad escolar, como en
mi municipio.
Comprendo que cuando se actúa en forma
corrupta y se usan los bienes públicos para
beneficio personal, se afectan todos los
miembros de la sociedad.
Construyo una posición crítica frente a las situaciones
de discriminación y exclusión social que resultan
de las relaciones desiguales entre personas,
culturas y naciones.
Reconozco las situaciones de discriminación y
exclusión más agudas que se presentan ahora, o se
presentaron en el pasado, tanto en el orden
nacional como en el internacional; las relaciono
con las discriminaciones que observo en mi
30
vida cotidiana.
Comprendo que el respeto por la diferencia no
significa aceptar que otras personas o grupos
vulneren derechos humanos o normas
constitucionales.
Identifico prejuicios, estereotipos y emociones que
me dificultan sentir empatía por algunas
personas o grupos y exploro caminos
para superarlos.
Identifico y analizo dilemas de la vida en los que los
valores de distintas culturas o grupos sociales
entran en conflicto y exploro distintas
opciones de solución, considerando sus
aspectos positivos y negativos.
Argumento y debato dilemas de la vida en los que los
valores de distintas culturas o grupos sociales
entran en conflicto; reconozco los mejores
argumentos, así no coincidan con los míos.
Participación y
responsabilidad
democrática
Pluralidad, identidad
y valoración de
las diferencias
26
Caja de herramientas para la
formación ciudadana
E
n esta página usted se estará preguntando cómo, cuándo y por dónde
empezar.
¿Qué tal comenzar hoy mismo, en ese mismo lugar donde ahora está leyendo?
Aquí le damos algunas herramientas para estimular su creatividad. Pero usted,
mejor
que nadie, conoce a esos niños y niñas que tiene cerca.
Primera herramienta
Las preguntas creativas
Aunque a veces no parezca, las preguntas son la
mejor manera de avanzar y las reuniones de equipo
son oportunidades para compartir una “tormenta
de preguntas” sobre los espacios de formación
ciudadana que ofrece la institución escolar.
Mediante un diálogo abierto que convoque,
además de los docentes, al personal administrativo
y a las directivas, se puede explorar en torno
31
a cuestiones como éstas:
¿Qué proyectos transversales podemos
implementar en las diversas áreas académicas?
• ¿Qué aporta la clase de lenguaje, en el
trabajo específico de competencias
comunicativas?
• ¿Cómo involucrar la “lectura” crítica de los
medios de comunicación?
• ¿Qué papel tienen la literatura, el arte y la
educación física en el conocimiento, la
expresión y el manejo de las emociones?
• ¿Qué podemos hacer dentro y fuera del
salón para que los alumnos ejerciten los
conceptos que aprenden sobre derechos,
deberes e instancias democráticas?
¿Qué espacios ofrecemos para la participación
democrática de toda la comunidad escolar, más
allá de las áreas académicas?
¿Cómo se relaciona el PEI con la propuesta
de competencias ciudadanas?
27
• ¿Cómo y quiénes construyeron el manual
de convivencia?
• ¿Podemos proponer modificaciones? ¿Qué
tanto participan y deciden los estudiantes
en el gobierno escolar?
• ¿Cómo manejamos los conflictos? ¿Hay
unas “autoridades” que oyen quejas y
deciden, o desarrollamos estrategias
creativas para que cada uno sea capaz de
resolverlos?
• ¿Qué papel cumplen las familias en el
desarrollo de competencias ciudadanas?
¿Podemos hacerlas partícipes del proyecto?
Variación: en casa, también se pregunta
• ¿Qué competencias ciudadanas
ejercitamos en el hogar y cuáles no tanto?
• ¿Cómo tomamos decisiones? ¿Qué
posibilidades tenemos para reconocer y
expresar sentimientos y emociones en
nuestra familia?
• ¿Nos decimos cuánto nos queremos?
¿Conversamos sobre nuestros conflictos y
dificultades, o pensamos que “de eso es
mejor no hablar”?
Espacio libre para más preguntas creativas
Además de las preguntas,
necesitamos otras herramientas.
Aguzar bien los sentidos es
fundamental para captar los mensajes
verbales y no verbales. Mirar
escuchar, sentir y asumir otras
perspectivas. Ejercitar la capacidad
32
para argumentar, pero también
para dejarse tocar por los
argumentos ajenos.
28
Competencia: convivencia y paz
Área: transversal
Grado: todos
Estándar: contribuyo
constructivamente a la convivencia
pacífica en mi medio escolar y en mi
comunidad.
Segunda herramienta
Compartir experiencias
A veces las mejores ideas están a la vuelta de la
esquina y son las que algún colega ha desarrollado.
He aquí algunos testimonios:
Padrinos y madrinas
Preparamos a nuestros estudiantes de décimo y
undécimo para que fueran “padrinos” y “madrinas”
de los de primero y segundo. Comenzamos recordando
con ellos anécdotas sobre su primer
día de colegio: ¿Cómo se sentían, cómo los trataban
los grandes? ¿Cómo veían el espacio? ¿Se perdían?
¿Qué situación ridícula, divertida, triste o miedosa
se les grabó? ¿Qué deseaban que hubiera
pasado en esos días?...(Nosotros también recordamos
nuestros “antiguos” miedos).
Así, los jóvenes comprendieron, en carne propia,
el sentido que tenía cuidar a un pequeño y
se entusiasmaron con la propuesta. Formaron parejas
compuestas por un “grande”, que sería el
padrino o la madrina, y un “pequeño” que sería
el ahijado/a. Asumir ese compromiso significaba
preocuparse por el bienestar de sus ahijados y
establecer relaciones de apoyo mutuo. El primer
día de colegio los orientaron por ese “nuevo
mundo” y siguieron pendientes de ellos durante
las primeras semanas (¡las más difíciles!).
Luego los encuentros fueron más esporádicos y
ellos mismos se los fueron inventando: juegos y
rondas en el recreo, un paseo, una tarde deportiva,
una fiesta de fin de año, etc.
Cada pareja llevó su diario secreto, con fotos,
historias, autógrafos, dibujos y recuerdos de la
experiencia. Los maestros los acompañamos durante
todo el proceso. Los jóvenes valoraron más
nuestro trabajo (¡y nos entendieron!)...Cada rato
recurrían a nuestra experiencia para pedir orientación
sobre cómo cuidar a sus ahijados. Los pequeños
se sintieron doblemente respaldados y
todos disfrutamos esa deliciosa oportunidad de
aprender a vivir juntos, a pesar de tener diferentes
edades.
33
29
Cómo resolví mi conflicto
Partimos de los distintos gustos de cada niño y niña.
Sus ejemplos ayudaron a ilustrar cómo el hecho de
ser diferentes, hacía que nuestros intereses a veces
entraran en conflicto. Por ejemplo, Paula prefería
ir al campo y Miguel, a cine. Edwin dijo que a
su papá le encantaba la sopa, pero que él la odiaba.
Apuntamos sus ejemplos de conflictos : ¿Podemos
tener mascota? ¿Qué programa de televisión
vemos? ¿De qué color pintamos el salón?
Después de entender que los conflictos no son
malos ni buenos, sino que todo depende de la forma
como se manejen, conversamos sobre los casos
en que un conflicto se había resuelto exitosamente
(¡sin que nadie quedara aburrido!). Por ejemplo,
cómo Pablo logró conseguir su mascota y qué
acuerdos estableció para que sus padres no tuvieran
que encargarse de todo.
Entre todos fuimos descubriendo las herramientas
que habían funcionado en el proceso de resolución.
Llegamos a conclusiones del estilo de “llorar
enfureció a mi papá, pero, cuando me calmé, volvimos
a conversar”... “pedí disculpas por la forma,
pero no por mis ideas”.
Cada estudiante escribió e ilustró una historia titulada
“Un conflicto del que me siento orgulloso”.
Antes planeamos en el tablero los elementos que
íbamos a incluir. Los estándares de lenguaje ayudaron
mucho y el esquema quedó así:
¿Cómo empezó todo? ¿Qué quería cada uno?
¿Qué estrategias funcionaron? ¿Cómo terminó el
asunto? ¿Qué ganó cada persona? ¿Por qué me
siento orgulloso?
En clase de arte hicimos un “libro viajero” que fue a
todas las casas. Los padres conocieron más a sus
hijos y ellos mismos les contaron lo que habían
aprendido sobre resolución de conflictos. Luego
donamos el libro a la biblioteca.
Los de sexto lo leyeron y quisieron hacer algo parecido,
obviamente, variando los temas, la complejidad
de la discusión y los conocimientos sobre
manejo de conflictos.
Competencia: convivencia y paz
Área: lenguaje (con colaboración de
sociales y arte)
Grado: tercero a quinto
Estándar: entiendo que tener
conflictos ocurre en todas las
relaciones pero que eso no significa
que dejemos de querernos
30
Tercera herramienta
34
Espacios para terminar de construir
De primero a undécimo, los proyectos de ciencias
naturales son un laboratorio para experimentar
competencias ciudadanas. Mientras los pequeños
cultivan una huerta y los mayores organizan
proyectos de manejo de recursos naturales,
todos toman decisiones y trabajan en equipo,
mientras se enamoran de la ciencia y aprenden
a cuidar el medio ambiente.
Las clases de arte, teatro, música, danza, pintura
y educación física son escenarios para conocerse
a sí mismos, desde la piel hacia adentro, y
para expresar libremente las particularidades y
las emociones, mediante distintos lenguajes.
Las matemáticas se pueden sumar al proyecto.
Conjuntos, proposiciones disyuntivas, problemas
lógicos, estadística y estimación, entre otros,
aportan conocimientos y habilidades para resolver
problemas cotidianos.
Que no falte la literatura. Los cuentos, los poemas
y las novelas son espejos para reconocer la
particularidad y las diferencias humanas. Leer es
descifrarse, imaginar la perspectiva de otros,
conocer lugares, gentes y culturas, y descubrir
las raíces que todos compartimos.
Las ciencias sociales no sólo aportan conocimientos
y competencias cognitivas sobre las estructuras
que la gente ha pensado y construido, antes
y ahora, para vivir en comunidad. También
son mapas que nos invitan a viajar por la diversidad
geográfica, étnica y cultural de Colombia y
del mundo y comprender mejor nuestras propias
vidas.
Los manuales de convivencia empiezan en grado
cero. Se construyen poco a poco, se discuten,
se aprueban y se pegan en una cartelera,
con todas las firmas, para poder recordarlos. Y
para revisarlos, cuando se requiera.
El hogar es el nido de las competencias ciudadanas.
Cocinar entre todos, compartir tareas domésticas,
conversar, quererse, ver televisión sin
tragar entero. Y hacer otras cosas como leer,
pasear, jugar o visitar a los abuelos. (¡Que mamá
no sea la única que arregla la casa!).
La calle, la plaza, el mercado, el cine, el teatro,
las bibliotecas públicas y los espacios de
nuestro entorno nos abren ventanas a un
mundo donde es posible ejercitar la convivencia.
¡Hay que aprovecharlos para que esta propuesta
no se quede encerrada entre las cuatro
paredes del salón!
Este documento es el resultado de un trabajo interinstitucional que fue posible gracias a la voluntad decidida
de muchas personas e instituciones
35
universitarias y escolares, comprometidas en una producción y revisión detalladas de los estándares de
competencias ciudadanas.
Un merecido reconocimiento a la Asociación Colombiana de Facultades de Educación –Ascofade– y a
Miryam Ochoa, Decana de la Facultad
de Educación de la Universidad Externado de Colombia, por la coordinación del proyecto que hace parte de
un proceso más amplio para
formular los estándares para las competencias básicas.
No partimos de cero
Varios estudios, experiencias y documentos fueron fundamentales para la formulación de los estándares.
Cabe destacar los siguientes:
•Trabajos previos realizados por la Dirección de Evaluación y Mejoramiento de la Secretaría de Educación
de Bogotá, a propósito de
competencias ciudadanas.
• El currículo con derechos reservados de los colegios de la Asociación Alianza Educativa desarrollado por
el Centro de Investigación y
Formación en Educación -CIFE- de la Universidad de los Andes.
• Escritos realizados para el Ministerio de Educación por Carlos Eduardo Vasco (Cinde, Universidad del
Valle, Universidad de Harvard),
Enrique Chaux (Universidad de los Andes) y Rosario Jaramillo (MEN), a propósito de las competencias en
educación y en particular sobre
competencias ciudadanas.
Coordinador del equipo de expertos que formularon las competencias ciudadanas
Enrique Chaux (Centro de Investigación y Formación en Educación –CIFE y Departamento de Psicología,
Universidad de los Andes)
Investigadores y docentes que elaboraron los estándares en competencias ciudadanas
Elkin Darío Agudelo (MEN); Sara Victoria Alvarado (Cinde -Universidad de Manizales); Berta Lucía Buitrago
(Universidad de los Llanos);
Elizabeth Castillo (Universidad del Cauca); Amanda Cortés (Instituto para la Investigación Educativa y el
Desarrollo Pedagógico (Idep); Aracelly
Cortés (Colonia Escolar La Enea y Fundación Volvamos a la Gente); Berta Cecilia Daza (Universidad de los
Andes); Valeria Eberle (MEN);
Eduardo Escallón (Colegio Los Nogales); Rosario Jaramillo (MEN); Rudol Márquez (Colegio Distrital Agustín
Fernández); José Fernando Mejía
(Universidad de los Andes); Gonzalo Ordóñez (Universidad Industrial de Santander); Guillermo Ortiz (Icfes);
Héctor Fabio Ospina (CindeUniversidad de Manizales); Alexander Ruiz (Universidad Pedagógica Nacional); Jaime Saldarriaga; Juanita
Lleras (Universidad de los Andes).
Funcionarios, investigadores y docentes que leyeron y comentaron borradores previos de este documento
Antanas Mockus (Ex Alcalde Mayor de Bogotá); Catalina Botero (Defensoría del Pueblo); Guillermo Hoyos
(Instituto Pensar, Universidad
Javeriana); Jorge Orlando Melo (Biblioteca Luis Ángel Arango); José Alberto Mesa, S.J. (Colegio San José,
Barranquilla); Daniel Suárez (Ashoka
Fellow); José Rafael Toro, Claudia Lucía Ordóñez, Cristina Carulla, Adriana Cepeda (Universidad de los
Andes); Clara Inés Restrepo H.
(Secretaría de Educación de Manizales); José Manuel Sabucedo (Universidad Santiago de Compostela);
Carlos Eduardo Vasco, Eloísa Vasco,
Carlos Valerio Echavarría, María Teresa Luna, Patricia Botero, Ricardo Delgado, Fernando Peñaranda,
Ofelia Roldán, Marina Camargo (Cinde,
Universidad de Manizales); Juana Carrizosa (Universidad Pedagógica), Carlos Sánchez (Secretaría de
Educación Distrital de Bogotá); Betty
Monroy Henao, Josefa de Posada (Universidad Externado de Colombia); María Helena Ramírez (Centro
Educativo Distrital Fabio Lozano
Simonelli); María Cecilia Martínez (Institución Educativa Distrital Manuela Ayala de Gaitán); Elsa Beatriz
Castro (Institución Educativa Distrital
San Francisco); Susana Gómez, Iván Darío Chahín, Leonor Avilés, Nancy Stella Vesga, Yolima Beltrán,
Alfonso Silva, Aura Luz Castro de Pico
(Universidad Industrial de Santander); Luz Marina Gutiérrez (Instituto de Caldas); Heriberto Murcia, José
Vicente Reyes, Aída Arenas, Martha
Gómez, Marta Isabel Ortiz, Ludwing Ocaziones de Jaimes, Hernán Darío Alzate (Fondo de Prevención Vial);
Catalina Torres, Antonio Rivera,
Marlene Herrera, Lucía León, Gisella Olivera, Clara Agudelo, Maritza Corredor, Judith Atencia, Myriam
Corredor y María Clara Ortiz
(MEN); Rosario Martínez (MEN-Ascofade); Pía Castilleja (Columbia University); Maryluz Mejía y Carlos
Pacheco (Fondo de Población de
Naciones Unidas); Juan Carlos Mojica (OEI).
Instituciones educativas cuyos docentes y directivas participaron en la lectura y retroalimentación de
diversos borradores de este
documento:
36
Instituto Integrado Maltería Sección Colonia Escolar la Enea (Caldas); Comité Departamental de Cafeteros
de Caldas; INEM de Bucaramanga;
Escuela La Flora (Bucaramanga), Escuela Luis Carlos Galán (Bucaramanga); Los Nogales (Bogotá); La
Giralda (Bogotá); Jaime Garzón (Bogotá);
Santiago de las Atalayas (Bogotá); Miravalle (Bogotá); Argelia (Bogotá); Alemania Unificada (Bogotá);
Britalia (Bogotá); Carlos Albán
Holguín (Bogotá); Florentino González (Bogotá); Francisco de Paula Santander (Bogotá); Javier Matiz
(Bogotá); Jorge Soto del Corral (Bogotá);
Juan Evangelista Gómez (Bogotá); Las Ameritas (Bogotá); Los Alpes (Bogotá); Luis López de Mesa
(Bogotá); Manuel del Socorro Rodríguez
(Bogotá); Nuevo Chile (Bogotá); Paraíso Mirador (Bogotá); Reino de Holanda (Bogotá); Tom Adams
(Bogotá); Tomás Rueda Vargas (Bogotá);
Valles de Cafam (Bogotá); Villa Dindalito (Bogotá); docentes, padres y madres de familia del municipio
Samaná, Caldas; Mesa de Trabajo de
Ciencias Sociales y para la Cultura, de la Secretaría de Educación de Antioquia.
Su nombre no puede faltar en esta lista:
Contamos con sus ideas, experiencias y propuestas. Puede mandarlas a:
www.mineducacion.gov.co
o escribirlas en su práctica cotidiana.
Los autores de Un trabajo a muchas manos
Si empiezo ahora,
¿será que sí puedo?
Si espero a saber más,
¿será que es muy tarde?
Formar para la ciudadanía es un desafío inaplazable que
convoca a toda la sociedad colombiana y todas las personas
podemos contribuir a este propósito. Particularmente,
la institución escolar es un espacio privilegiado
para desarrollar competencias ciudadanas.
Los Estándares Básicos de Competencias Ciudadanas
brindan el conjunto de principios y herramientas para
que todos podamos sumarnos al proyecto con metas
claras y compartidas desde cada comunidad educativa.
República de Colombia
Ministerio de Educación Nacional
www.mineducacion.gov.co
D.
MINISTERIO DE EDUCACIÓN NACIONAL
DIRECCCIÓN DE CALIDAD PARA LA EDUCACIÓN PREESCOLAR,
BÁSICA Y MEDIA
SUBDIRECCIÓN DE ESTÁNDARES Y EVALUACIÓN
CONVENIO MEN-ASCOFADE
Guía de trabajo Taller No 1:
Experiencias de formación en competencias ciudadanas en el aula:
El caso de la participación
Tomado del texto de Alexander Ruiz y Enrique Chaux: La formación de
competencias ciudadanas. Bogotá: Asociación Colombina de Facultades de
37
Educación ASCOFADE (en prensa) Pronto en versión electrónica –gratuitaen: http://www.colombiaaprende.edu.co
Así queremos hacer las cosas aquí
La siguiente es la narración de Yuri Alexander Romaña Rivas de
grado 11 del Colegio Anexo a la Universidad Tecnológica del Chocó
en Quibdó sobre la manera como realizó la campaña política que
finalmente lo llevó a ganar las elecciones a personero en el colegio.
El niño habló ante una audiencia de ciento treinta profesores
(aprox.) provenientes de diversos municipios del Chocó quienes se
encontraban en un taller de Formación de Competencias
Ciudadanas en la escuela. Esto fue lo que dijo:
“Yo había visto que en las campañas anteriores a personero del
colegio, los compañeros de los grados superiores se pasaban por
los salones prometiéndoles a los niños muchas cosas que jamás
cumplían. Así mismo hacen muchos políticos acá en Chocó. Me
parece que las cosas se pueden hacer diferente si uno de verdad
quiere ayudar a los demás.
Hablé con unos compañeros de mi curso y ellos me animaron para
lanzarme a personero. Entonces fuimos por cada salón, desde los
más chiquitos hasta los más grandes y en lugar de hacerles
promesas les preguntamos qué querían que se hiciera, qué era lo
que más necesitaban y lo que les parecía más importante para ellos
y para el colegio. Yo les dije que yo no lo podía hacer sólo, que nos
tocaba entre todos.
Bueno, a la gente eso le gustó y por eso fue que gané. Luego me
reuní con algunos muchachos de diferentes cursos y definimos lo
que era mejor para todos y lo que podíamos hacer de verdad. Todo
ese proceso fue a principios de este año, como no llevamos sino
tres meses de clases, todavía no puedo mostrarles los resultados,
pero ya tenemos el plan de lo que vamos a hacer y ahí está lo que
recogimos en todo el colegio. En la elección también fue muy
importante el apoyo que nos dieron los profesores y la rectora, ellos
fueron los que nos animaron a participar. Eso es importante pues
nos hace sentir que realmente podemos ayudar a que el colegio
sea mejor cada día. Ahora, así queremos hacer las cosas aquí.
Ustedes que son expertos en este tema ¿qué piensan de lo que les
acabo de contar?, ¿estamos haciendo algo mal?, para nosotros es
muy importante que nos den su orientación.”
Quibdó, abril de 2004.
Taller:
38
Discuta y analice con sus colegas la experiencia narrada en el recuadro.
Proponga dos o tres actividades de aula mediante las cuales propicie
mayores niveles de participación de los estudiantes en:
- La relación que se establece con el conocimiento en el aula.
- La comunicación entre estudiantes, entre estudiantes y la maestra (o
maestro)
Experiencias de formación en competencias ciudadanas en el aula:
El caso de los proyectos de vida
Tomado del texto de Alexander Ruiz y Enrique Chaux: La formación de
competencias ciudadanas. Bogotá: Asociación Colombina de Facultades de
Educación ASCOFADE (en prensa) Pronto en versión electrónica –gratuitaen: http://www.colombiaaprende.edu.co
Mientras arden las armas
La presente es una síntesis del relato del profesor José de Jesús
Murcia del Instituto Técnico la Floresta de Quipama Boyacá
presentado en la plenaria del taller sobre formación de
competencias ciudadanas realizado en Paipa con ciento cuarenta
profesores de colegios del departamento de Boyacá.
“El sector esmeraldifero de Muzo y Quipama ha sido
tradicionalmente muy violento, afortunadamente en los últimos
años la acción de los líderes comunitarios, de la iglesia y de la
escuela, todos unidos, hemos contribuido con la pacificación de
esta región de Colombia. Mientras los habitantes de la región
esperan apoyo gubernamental para cumplir sus sueños de
superación personal y progreso comunitario, nosotros no nos
hemos quedado quietos y desde hace ya un tiempo para acá
venimos contribuyendo con la realización de actos de paz.
Los niños están familiarizados con las armas, principalmente por la
violencia de la zona y el tipo de trabajos que se generan por acá,
pero también porque es común entre las familias regalar juguetes
bélicos a los niños. Esto se agravaba cuando los niños jugaban con
las armas de fuego de sus papás. En varias ocasiones estos juegos
dieron como resultado que algunos niños resultaran heridos e
incluso muertos. Por esta razón concertamos con lo niños –dos
veces al año- la realización de jornadas en las que ellos traen a la
institución sus juguetes bélicos para incinerarlas en el centro del
polideportivo. Mientras arden las armas los estudiantes entonan
canciones de amor y de unión y presentan sus reflexiones sobre la
importancia de la paz y el ¡no a las armas!.
39
Como hemos conseguido vincular a otros sectores de la población,
principalmente a los padres de familia, los niños pueden cambiar
los juguetes bélicos por útiles escolares y también por otra tipo de
juguetes. Además, han encontrado otras formas de recreación
desarrollando actividades lúdicas en el colegio y fuera de él para el
uso adecuado del tiempo libre.
Estos y otros actos de paz que los niños realizan en el colegio y el
trabajo sobre proyectos de vida que realizamos con ellos hacen que
cada vez piensen menos en ser escoltas, pájaros o guarda-espaldas
de esmeralderos y piensen más en otras formas de vida y de
dignidad. Podemos decir que a través de la realización de actos de
paz en la institución educativa se ha creado un ambiente de
tranquilidad y alegría que ha permitido que tengamos una muy
buena relación con los padres de familia y con la comunidad en
general.”
Paipa, mayo de 2004.
Taller:
Discuta y analice con sus colegas la experiencia narrada en el recuadro.
Proponga dos o tres actividades de aula mediante las cuales propicie
mayores niveles de compromiso y responsabilidad de los estudiantes con
respecto a:
- Planes, proyectos de vida o perspectivas de futuro.
- Una idea de ciudadanía incluyente
Estrategias pedagógicas para la formación en competencias
ciudadanas en el aula
Tomado del texto de Alexander Ruiz y Enrique Chaux: La formación de
competencias ciudadanas. Bogotá: Asociación Colombina de Facultades de
Educación ASCOFADE (en prensa) Pronto en versión electrónica –gratuitaen: http://www.colombiaaprende.edu.co
Discusión de dilemas morales
La discusión de dilemas morales ha sido una herramienta
pedagógica ampliamente utilizada por parte de Lawrence
Kohlberg y sus colaboradores. Los dilemas morales son
breves narraciones en las que se presenta una situación
en la que hay que tomar una decisión frente a la cual no
es claro cuál de las opciones es la más correcta. De hecho,
40
en los dilemas se oponen valores o conjuntos de valores,
por lo cual puede haber buenos argumentos para
sustentar cada una de las opciones posibles. La estrategia
pedagógica consiste básicamente en presentar el dilema
(usualmente leyéndolo) y pedirle a cada estudiante que
escoja cuál de las opciones le parece la mejor. Luego se
genera un debate entre los estudiantes sobre las distintas
opciones.
Explicar la postura o la toma de decisiones con
argumentos y someterlos a consideración del grupo exige
a la persona: a) hacer uso de competencias comunicativas
para argumentar claramente una determinada postura y
escuchar atentamente los argumentos de los demás; b)
presentar argumentos que tengan mayor fuerza que
aquellos que presentan los otros en la discusión; c)
reconocer las debilidades de los argumentos propios y de
los ajenos, lo cual promueve el pensamiento crítico y
favorece la autoconciencia; y d) permitir que el individuo
salga de su propio razonamiento, en una actitud
comprensiva de descentración que implica comprender
cabalmente la perspectiva del otro.
Dilemas morales:
Una apuesta por el desarrollo del pensamiento autónomo
Propósitos: la discusión de dilemas morales puede ser de gran valor
para el logro de los siguientes propósitos pedagógicos:
- Propiciar en los participantes el desarrollo de competencias
cognitivas (juicio moral, pensamiento crítico, capacidad de
descentración),
comunicativas
(argumentación,
narración,
capacidad de escucha) y emocionales (capacidad para identificar y
manejar las propias emociones)
- Generar o fortalecer un ambiente de diálogo, discusión y respeto
de los diversos puntos de vista expresados por los estudiantes y
docentes en el aula y demás ámbitos de la vida escolar.
- Aprender a mediar y resolver racionalmente los conflictos y Propiciar el desarrollo del pensamiento autónomo.
Organización y desarrollo de la actividad: La idea es que la
actividad se planeé con anticipación a su desarrollo en clase, que el
día que se lleve a cabo se cuente con las condiciones y con el
tiempo requerido. Es importante motivar la participación
41
responsable de los estudiantes en el desarrollo de la actividad. A
continuación se presentan algunas recomendaciones que los
maestros deben tener en cuenta para la discusión de dilemas
morales en el aula:
1.- Se debe seleccionar o elaborar un texto en el que se plantee
una situación verdaderamente dilemática, es decir, en la que optar
por un valor implique contradecir otro que se considera igualmente
importante. Presentamos, a manera de ejemplos, dos dilemas, el
primero diseñado por el mismo Kohlberg y el segundo por Georg
Lind27
La amistad un viejo dilema
“Juanita y María estudian juntas en el colegio y desde hace varios
años son muy amigas. Deciden irse de compras al almacén de don
José, uno de los almacenes más antiguos y con mayor surtido del
pueblo. Allí venden blusas, faldas y toda clase de artículos traídos
de la capital. Don José es muy buena persona, además suele
permitirle a la gente que se pruebe, sin mayores complicaciones, lo
que van a comprar. Mientras María se mide un par de zapatos que
le han gustado, Juanita escoge varias blusas y faldas para
medírselas en el vestidor. Como María está inconforme con los
zapatos le pide a don José que le traiga otro par. Mientras se
ensaya uno y otro par, nota asombrada que su amiga Juanita ha
salido a toda prisa del almacén, sin siquiera mirarla. Entonces se
pregunta: ¿Qué le pasará a Juanita, se habrá llevado algo? No tiene
tiempo de contestarse su pregunta, cuando, para su sorpresa,
aparece don José acompañado de un policía y, tomándola del brazo
con mucha fuerza, le dice: “¡ustedes son unas ladronas, ya estoy
harto de que me roben!”. El policía le dice: “Mire señorita, a usted
me la llevo a la estación de policía para abrirle un historial. Usted y
su amiga, con otros jóvenes hace su agosto en el almacén de don
José. Su amiga se acaba de robar una blusa y una falda que se
dejó puestos debajo del abrigo. Si usted no la delata y nos dice
quién es ella y dónde la podemos encontrar va a tener serios
problemas. De todas maneras usted es cómplice. ¿Qué debe hacer
María?”
2.- Una vez seleccionado o diseñado el dilema y presentado al
curso (leído en voz alta) el maestro se debe cerciorar de que los
estudiantes lo hayan comprendido. Inmediatamente después se
27
Estos dilemas se presentan aquí con leves adaptaciones frente sus versiones originales, a su vez han
sido tomados de las guías utilizadas en los talleres regionales para socializar el programa de
competencias ciudadanas del Ministerio de Educación Nacional (2004). Para mayor información
véase Kohlberg (1992) y algunos de los trabajos de Lind en la página www.uni-konstanz.de/agmoral/b-publik.htm
42
organizan los grupos, para que cada uno de ellos defiendan las
posturas enfrentadas. Puede que haya estudiantes indecisos para
hacerse en uno u otro grupo. Puede dárseles un tiempo prudencial
para que decidan qué opción van a defender. El maestro debe
cerciorarse de que los grupos queden más o menos equilibrados –
con similar número de integrantes- con el objeto de que no haya
una postura que por ser aceptada mayoritariamente se considere,
de entrada, la correcta. Se deben organizar grupos pequeños (de 4
a 6 estudiantes) para que cada estudiante pueda participar
activamente en la discusión.
3.- El maestro debe solicitarle a cada grupo que nombre un relator
para que escriba los mejores argumentos que se les ocurran en el
análisis y discusión del dilema. La escritura hace que las reflexiones
y argumentos se organicen mejor y sean más precisos. El maestro
juega un rol clave en el desarrollo de la discusión, principalmente
debe estar pendiente de que se cumplan las regla acordadas. Debe
promover la exposición de argumentos y moderar la discusión sin
descalificar o sobre-estimar ninguno de los argumentos o posturas.
4.- Una vez se han definido los argumentos se reorganiza la clase
para la discusión en plenaria. A un lado –en el aula- pueden
ubicarse los grupos que defienden determinado valor o valores, del
otro lado, los grupos que defienden aquel valor o valores que se le
enfrentan. En cualquier caso, es importante acordar normas básicas
para conducir la discusión. Lo ideal es que sean los mismos
estudiantes quienes propongan las normas y que el docente las
complemente cuando lo considere necesario. Lind ha propuesto
tres principios básicos que deben ser tenidos en cuenta para el
desarrollo de la discusión: 1) Respetar la dignidad de las personas,
incluyendo, por supuesto, a quienes defienden posturas contrarias
a la propia, teniendo en cuenta que el foco de la discusión son los
argumentos, no las personas; 2) cada persona tiene la libertad de
presentar sus opiniones y argumentos de la forma que lo considere
más pertinente y según su propio estilo; 3) las personas tienen
derecho a permanecer callados si así lo desean. Quienes deciden
participar en la discusión deben ser sinceros.
El mismo Lind ha señalado la utilidad de proponer reglas
complementarias –según las características de cada grupo-, entre
otras: cuando alguien ha presentado sus argumentos debe escoger
a quién del grupo contrario le cede la palabra para que exprese los
suyos. Esta alternancia (estrategia ping pong) en el uso de la
palabra permite a las personas detenerse en los argumentos de sus
oponentes y tratar de contestarlos.
43
Dependiendo de cada contexto y de las características de los
participantes se pueden proponer reglas adicionales relacionadas
con el tiempo en el uso de la palabra (autorregulación) y la
duración de cada una de las fases de la actividad, entre otras. En
muchos casos, el parafraseo -que consiste en que cada persona
antes de intervenir tiene que presentar los argumentos de la
persona que acaba de hablar- resulta ser una estrategia valiosa. Es
decir, el participante repite en sus propias palabras el argumento
que acaba de escuchar hasta que la persona que lo propuso esté
de acuerdo en que el otro está presentando bien su punto de vista.
Aunque parafrasear es muy difícil, sobre todo cuando es la primera
vez que se hace, es una muy buena forma de promover que las
personas se escuchen y que tomen la perspectiva de los demás.
Además, se practica la competencia comunicativa de la escucha
activa y se disminuye el riesgo de que los participantes utilicen el
tiempo en el que los demás hablan exclusivamente para pensar en
lo que van a decir sin considerar realmente los argumentos de los
otros.
En algunos casos se le pide a los grupos que intercambien sus roles
y que defiendan la postura que antes atacaban. Esta estrategia
suele enriquecer las discusiones, problematizar los argumentos y
facilitar la capacidad de descentración de los participantes.
También resulta interesante cuando en un momento particular de la
discusión se cambia en algo el dilema o se ofrece más información
sobre la situación. Por ejemplo, en el dilema de Heinz podría
plantearse que la persona que está enferma no es la esposa, sino
una vecina de Heinz. O también se podría indicar que Heinz no
tenía la plata porque se la había gastado toda en apuestas en el
casino. Esta nueva información a veces lleva a cambio de
posiciones y con frecuencia ayuda en la consideración de nuevos
argumentos y perspectivas.
Cierre de la actividad: Hay distintas formas de cerrar la actividad.
En cualquier caso, debe tenerse en cuenta los propósitos
previamente planteados. Se puede solicitar a los estudiantes que
hagan un balance general por escrito sobre la discusión, en el que
se recojan los argumentos más importantes del grupo contrario y
se presenten sus nuevos argumentos –si los hubiere- y
conclusiones. También el profesor puede hacer un cuadro
comparativo con los mejores argumentos de cada lado, matizar las
alternativas planteadas, subrayar los aspectos que se deben
mejorar para las próximas discusiones y reasaltar los logros
alcanzados, en términos de las competencias desplegadas por los
estudiantes. Es muy importante involucrar a los estudiantes en la
44
evaluación de la actividad y permitirles expresar los sentimientos
que ésta les produjo.
Cuando son analizados y discutidos en clase los dilemas morales pueden
llevar a discusiones muy interesantes y valiosas que promueven el
aprendizaje y la práctica de competencias comunicativas, cognitivas y
emocionales. Una de las ventajas de esta estrategia pedagógica es que
facilita o promueve la discusión de muchos temas en distintas áreas
académicas. En las clases de ciencias naturales, por ejemplo, se pueden
plantear como dilemas morales algunas preguntas relacionados con los
avances científicos y tecnológicos de la sociedad contemporánea y de esta
manera aprovechar las posibilidades pedagógicas de esta estrategia. Algunas
de estas preguntas podrían ser:
- ¿Es correcto realizar experimentos con animales para producir conocimiento
en las disciplinas científicas?
- ¿Está bien manipular los genes de los animales para obtener animales más
productivos para nosotros?
- Científicos como Albert Einstein que ayudaron a descubrir los principios
físicos de la energía atómica ¿le hicieron un bien a la humanidad?
- ¿Estaría bien hacer investigaciones para descubrir genes en los humanos
relacionados con la inteligencia?
- ¿Qué debe hacerse cuando la construcción de una hidroeléctrica que se
necesita para llevar energía a toda una población puede también generar
mucho daño ambiental?
Como se ha mostrado aquí, las discusiones de dilemas morales se pueden
llevar a cabo de diversas formas. Veamos un ejemplo de cómo puede
hacerse en clases de ciencias naturales:
La discusión de dilemas morales en ciencias naturales
Se puede plantear una pregunta o sugerir una situación que pueda
ser problemática para los estudiantes, luego se les pide que
consideren los argumentos a favor y los argumentos en contra de
cada una de las posiciones enfrentadas y que discutan sobre qué
tan buenos son los argumentos de cada parte. Por ejemplo, si el
tema son los experimentos con los animales, primero todos los
estudiantes podrían analizar en qué sentido es una buena
propuesta. Luego entre todos tratarían de identificar en qué sentido
no. El docente puede ir tomando nota en el tablero de los
argumentos a favor y en contra. Luego les puede pedir a los
estudiantes que traten de identificar los mejores argumentos, tanto
a favor como en contra de la propuesta o idea. Si en el proceso se
dan cuenta que necesitan más información para tomar una
decisión, podrían posteriormente consultar libros, o Internet, o usar
45
otras herramientas para informarse mejor. Adicionalmente, podría
ser interesante explorar otras opciones preferibles a las planteadas
inicialmente. Así estarían practicando la competencia de generación
de opciones. Con respecto a la discusión de si se debe o no hacer
experimentos con animales podría ser útil analizar, por ejemplo, los
resultados de la decisión que se tomó en Canadá de reemplazar los
experimentos con mamíferos por experimentos con peces. Es
posible que algunos lleguen a la conclusión de que la decisión a
veces no es si hacer experimentos o no, sino que depende de qué
tipos de experimentos, con qué animales y para producir qué
conocimiento.
De nuevo, esta forma de trabajo en el aula puede hacer que los estudiantes
se interesen mucho por los temas académicos y, simultáneamente,
desarrollen competencias ciudadanas.
Taller:
¿Qué adaptaciones le haría a la estrategia para el trabajo con sus
estudiantes?, ¿Qué fortalezas le encuentra a esta estrategia pedagógica?
¿Qué limitaciones le encuentra? ¿Cómo superar dichas limitaciones?
Estrategias pedagógicas para la formación en competencias
ciudadanas en el aula
Tomado del texto de Alexander Ruiz y Enrique Chaux: La formación de
competencias ciudadanas. Bogotá: Asociación Colombina de Facultades de
Educación ASCOFADE (en prensa) Pronto en versión electrónica –gratuitaen: http://www.colombiaaprende.edu.co
Actividad para la toma de decisiones morales responsables
Si bien la mayor parte de las decisiones que tomamos en la vida cotidiana
son decisiones morales, es decir, son voluntarias, intencionales y afectan a
otras personas, implican la opción por unos valores específicos (en la
mayoría de los casos se hacen primar unos valores sobre otros) y nos exigen
hacernos cargo de las consecuencias de nuestras acciones, no siempre este
tipo de decisiones son justas, incluyentes, consideradas o siquiera
compasivas. La capacidad de tomar decisiones morales responsables conlleva
a la integración de distinto tipo de competencias cognitivas (Vg., toma de
perspectiva, generación de opciones, consideración de consecuencias, juicio
moral), emocionales (Vg., empatía) y comunicativas (Vg., escucha,
asertividad, argumentación) tal y como se señaló en la primera parte de este
libro.
46
El análisis y la discusión en aula sobre problemáticas éticas o políticas del
mundo escolar o de otros contextos sociales son propicios para el desarrollo
de este tipo de competencias. El uso del video, especialmente del cine,
puede ser de gran utilidad para la problematización de las decisiones morales
que otras personas -personajes reales o ficticios- han tenido que tomar en
sus vidas, tanto en situaciones ordinarias como en condiciones de extrema
presión. No se trata, al menos no en principio, de que los estudiantes
encuentren en el cine modelos morales a imitar, sino más bien, de que
consideren críticamente las decisiones a las que se ven abocados los
personajes de las películas, las discutan y analicen el contexto y las
circunstancias que las produjeron o que las justifican. Se trata de que
conviertan las decisiones morales de otros en un referente que les invite a
mirar las propias cada vez con mayor sentido de responsabilidad.
Usos del cine para el análisis de decisiones morales
Selección de la película: Se debe escoger una película que sea
atractiva para los estudiantes, que tenga relación con su proceso
formativo, y en lo posible, con sus gustos y preferencias. La idea
es que la temática tratada en la película permita ilustrar o
complementar los asuntos tratados en clase o que si introduce un
nuevo tema, éste pueda tener continuidad.
Bien sea que se trate de una película comercial, de una de cine
arte o de un documental, se recomienda que no sea un film muy
popular. Si la mayoría de los estudiantes lo han visto antes puede
que no tengan mucho interés de volverlo a ver y la actividad no
genere la motivación requerida. El cine abstracto o las películas
con tramas demasiado fragmentarias quizás no sean las más
indicadas para trabajar en aula. Igualmente, suelen resultar poco
atractivos los filmes que tratan de historias triviales y predecibles.
La combinación de sencillez y complejidad puede resultar un muy
buen criterio al momento de seleccionar las películas con las
cuales trabajar.
Organización y desarrollo de la actividad: Una vez seleccionada la
película se debe hacer un plan de trabajo en el que se defina el
número de sesiones requeridas para el desarrollo de la actividad,
los personajes o historias en torno a lo(a)s cuales se va a centrar
el análisis y las preguntas básicas que deben orientar la discusión.
En la organización de la actividad se deben contemplar al menos
dos sesiones de trabajo, una para ver la película y otra para llevar
a cabo la discusión grupal. La primera sesión puede dejar abiertos
algunos interrogantes para ser resueltos de forma individual o
47
grupal. La segunda sesión puede comenzar con un sondeo de las
opiniones de los estudiantes frente a las preguntas planeadas,
para posteriormente organizar grupos de discusión en torno a las
decisiones morales -de los personajes seleccionados- en juego. De
considerarse necesario, en alguna de las fases de la actividad se
pueden promover reflexiones más detenidas y sistemáticas,
solicitando a los estudiantes la elaboración de reportes escritos en
los que consignen sus opiniones, consideraciones, críticas y
conclusiones más importantes.
Cierre de la actividad: se recomienda que este tipo de actividades,
para el análisis de decisiones morales, se cierre con una plenaria
en la que se socialice y se interrogue el resultado de los grupos de
discusión, se construyan conclusiones grupales, se establezcan
relaciones con los problemas presentes en la clase, en la escuela o
en la comunidad y se visibilicen las conexiones con otros temas o
problemas contemplados en el plan de estudios.
Esta estrategia se puede combinar o complementar con el análisis de textos
literarios. Lo importante en cada caso es que se tengan claramente
definidos los propósitos y el procedimiento a seguir y que los estudiantes
puedan tener el tiempo necesario para reflexionar sobre las implicaciones
que tiene para las personas y para la sociedad las decisiones morales que a
diario tienen que tomar.
Los anteriores son ejemplos de actividades que se pueden desarrollar en el
aula en espacios específicos como dirección de grupo, ética y valores, o
constitución y democracia o en cualquier área académica.
Taller:
¿Qué adaptaciones le haría a la estrategia para el trabajo con sus
estudiantes?, ¿Qué fortalezas le encuentra a esta estrategia pedagógica?
¿Qué limitaciones le encuentra? ¿Cómo superar dichas limitaciones?
ANEXO
LA FORMACIÓN ÉTICO - POLÍTICA: EL CASO DE LA CIUDADANÍA
ACTIVA
Por Alexander Ruiz Silva
1. Entre la filosofía y la pedagogía28
28
Algunas de las ideas de este numeral tiene un desarrollo más amplio en el artículo de
Marieta Quintero y Alexander Ruiz: Filosofía moral y pedagogía: En: Revista Colombiana de
Educación, No 45 (segundo semestre 2003) Pp. 166-185.
48
Si bien John Dewey formuló, por primera vez, la idea de que los principios
éticos y psicológicos contribuyen en la escuela para la “edificación del
carácter libre y fuerte de los individuos”29 y Piaget realizó los primeros
esfuerzos en definir los estadios del razonamiento moral, tenemos que
reconocer también que desde la filosofía moral, en particular desde la teoría
de la acción comunicativa (Habermas y Apel), se han hecho invaluables
aportes a la comprensión teórica del problema del desarrollo moral. Pues
bien, el punto de encuentro entre la sicología moral y la filosofía moral ha
sido el enfoque del constructivismo del aprendizaje moral. Este enfoque, a
juicio de Habermas (1985,179), descansa sobre los siguientes presupuestos:



El conocimiento – en especial el moral- es un producto del
aprendizaje.
El aprendizaje es la solución de problemas.
El aprendizaje es dirigido por las opiniones o argumentaciones de
quienes aprenden.
Desde este enfoque del aprendizaje constructivo de la moral, se asume que
existe una lógica del desarrollo moral, la cual explica que los individuos
avanzan de una etapa inferior a otra superior, de manera que aquellos que
alcanzan un nivel moral más avanzado, se encuentran en capacidad de
explicar por qué los juicios en esta etapa son más apropiados que los de las
etapas anteriores. Así mismo, una teoría filosófica de la moral explica por
qué la última etapa, la posconvencional, es la más adecuada.
Las cuestiones morales, en buena parte, estudiadas por los filósofos, se
convierten en asuntos susceptibles de investigación empírica, cuando se
llevan al campo aplicativo los siguientes postulados:
a) La conciencia moral posconvencional requiere la percepción de la
autonomía de la esfera moral. La tradición de la filosofía moral de
carácter deontológico, considera que una moralidad adecuada está
basada en principios. En términos de las investigaciones empíricas
constructivistas, estos principios pueden ser universalizables, esto es,
aplicables a toda la humanidad. Este carácter universalista del
desarrollo moral, permite, que la descripción de cada etapa posea un
soporte conceptual y empírico desde donde demostrar que las
secuencias del desarrollo satisfacen las condiciones de todos los
afectados.
b) Además del universalismo, tanto los filósofos como los sicólogos y
seguidores del constructivismo del aprendizaje moral, reconocen que
los asuntos práctico- morales tienen un contenido cognitivo, en tanto
en cuanto que los juicios morales expresan las actitudes, las
preferencias y las decisiones de los individuos. El carácter cognitivo
29
Cfr. John Dewey (1964).
49
posee una doble importancia: en primer lugar, implica la capacidad
del individuo para resolver problemas; y en segundo lugar, significa
que la interpretación que realiza cada sujeto, la hace apoyado en
criterios racionales.
c) Tanto el filósofo como el psicólogo e investigador constructivista
coinciden en señalar que el razonamiento lógico es una condición
necesaria pero no suficiente para la madurez del juicio moral. En
términos de Kohlberg (1987, 94) “...no se puede seguir los principios
morales si no se entienden, sin embargo se puede razonar en
términos de principios y no vivir de acuerdo con esos principios”. El
razonamiento moral ocupa, en síntesis, el lugar central del análisis.
d) Las reconstrucciones racionales llevadas acabo en las investigaciones
empíricas desde el enfoque en cuestión, se fundamentan en un tipo
de teoría normativa proveniente de la tradición Kantiana, en el sentido
en que recurren a “pautas de corrección normativa para determinar la
validez de sus enunciados.” (Habermas, 2000 a, 51). En los estudios
empíricos se presupone la validez de la teoría normativa que se
emplea. Esta validez normativa orienta -en gran medida- las
interpretaciones de las evidencias prácticas del enfoque
constructivista.
e) Tanto las teorías filosóficas como las constructivistas tienen un
carácter procedimentalista, el cual satisface la condición de que para
cada etapa existe una lógica interna de operaciones que hace que
ésta se conciba de forma estructurada. En consecuencia, cada etapa
se asume como un todo constituido por criterios e indicadores que le
son propios, de manera que es posible realizar distinciones cualitativas entre
una etapa y otra. Finalmente son éstos procedimientos los encargados de
definir las condiciones de equilibrio hacia las que tiende cada aprendizaje,
incluido por su puesto el aprendizaje moral.30
Desde este marco de fundamentación, el constructivista se centra en la
génesis o la fuente del juicio moral, esto es, en conocer la manera cómo se
desarrolla la moral, en otras palabras, en dar cuenta de las características
que son propias a cada etapa del desarrollo. Sin embargo, en este enfoque
no se desconoce la importancia que tienen los interrogantes filosóficos
acerca de la justicia, la virtud y la naturaleza de lo bueno.
Por su parte, el filósofo de la moral se hace la pregunta acerca de por qué
una etapa superior es más adecuada que una inferior o qué argumentos
sirven para reconstruir las etapas del desarrollo por las que transita el
individuo.
30
Kohlberg (1976) reconoce el papel definitivo que tiene la escuela en el crecimiento moral.
La relación educación y desarrollo no se reduce al estudio de una asignatura o al resultado
de la aplicación de un test. Sostiene el autor, que la escuela juega un rol definitivo en la
realización de los principios democráticos y de mantenimiento y/o transformación social.
50
A partir de las aportaciones teóricas de la filosofía moral, los investigadores
del aprendizaje moral promueven novedosos y fructíferos resultados, en
referencia a la relación entre el juicio moral y la acción moral. En efecto,
mientras los filósofos morales cognitivistas consideran que el funcionamiento
moral es esencialmente racional y que las acciones morales son
manifestaciones de la comprensión y de los razonamientos de los individuos,
los investigadores constructivistas se esfuerzan por recoger estos postulados
y demostrar empíricamente, de un lado, que el juicio y la acción como
procesos mentales, configuran un tipo de conocimiento u opinión acerca de
algo y, del otro, que estos procesos mentales no obedecen a una estructura
innata, sino que son el resultado de una organización creadora, de un
inventario cognitivo.
Tanto filósofos como investigadores empíricos aplican el predicado “racional”
a las creencias, las acciones y las expresiones lingüísticas comunicativas.
Desde el punto de vista de la teoría de la acción comunicativa existen
distintas raíces de la racionalidad, a saber: racionalidad del saber,
racionalidad de la acción y racionalidad del habla (Habermas, 2001)
A la racionalidad del saber o racionalidad epistémica está vinculado “el saber
qué” el cual va ligado al “saber por qué”. Para que una creencia -en este
caso moral- pueda ser considerada como racional, es necesario -indica
Habermas- que los juicios a través de los cuales es expresada, sean
criticados y fundamentados, “Conocemos hechos y tenemos un saber de
ellos, sólo cuando sabemos, al mismo tiempo, por qué los juicios
correspondientes son verdaderos” (Ibid, p.104). El saber del cual se cree
disponer en un momento determinado, posee una pretensión de verdad que
es susceptible de ser corroborada.
Por su parte todas las acciones son intencionales y en esa medida, expresan
una racionalidad teleológica; toda intención de actuar apunta a la realización
de una finalidad establecida. Esto significa que en la racionalidad teleológica
esta contenido un saber reflexivo – intelección- apropiado para justificar la
decidida intención de actuar o el éxito de la acción. De esta manera, un
agente, actuando racionalmente, consigue exitosamente el resultado
pretendido si: a) conoce las razones de su resultado favorable, y b) si se
sirve del conocimiento de dichas razones para explicar el resultado favorable
que ha obtenido.
La racionalidad comunicativa, o más preciso sería decir, la racionalidad del
uso comunicativo de expresiones lingüísticas, por su parte, se orienta al
entendimiento. Este tipo de racionalidad, señala Habermas, asegura a los
hablantes un mundo de la vida intersubjetivamente compartido. Con el uso
comunicativo de expresiones lingüísticas no sólo expresamos intenciones y
representamos estados de cosas, sino que también establecemos relaciones
interpersonales. En palabras de Habermas, el uso comunicativo permite
51
entender-se-con alguien-sobre algo. Existe en consecuencia una relación
ternaria en el significado de una expresión, a partir de a) lo que con ella se
quiere decir, b) lo que con ella se dice c) el modo de su uso en un acto de
habla. (Ibíd., P.107).
Ente otros, uno de los retos a los que hoy se enfrentan los estudios del
constructivismo del aprendizaje moral consiste en aportar nuevas evidencias
acerca del vínculo que existe entre estas tres formas de racionalidad. Hasta
ahora, uno los aportes más significativos de la investigación empírica
constructivistas ha sido establecer nexos entre las etapas del desarrollo
moral y las distintas formas de acción que despliega el sujeto social; de este
modo, se ha encontrado p.ej., que a la etapa preconvencional corresponden
formas de acción guiadas tanto por el autoritarismo como por intereses
individualistas de los afectados, mientras que en la etapa convencional
predomina la acción orientada por normas y en la posconvencional se
destacan claramente acciones que promueven el entendimiento.
A pesar de los esfuerzos teóricos y empíricos por comprender la manera
cómo se construye el juicio moral, las ciencias sociales y la educación aún
tienen, entre otros retos, el resolver interrogantes del talante de: ¿cómo
explicar los nexos entre aprendizajes cognitivos y los realizativos de la
moral?, ¿cómo fortalecer, en contextos educativos, la relación entre juicio y
acción moral?, ¿cómo explicitar las relaciones entre cognición, lenguaje y
lógica del desarrollo moral?, además de estudiar las implicaciones que
tendrían para el mundo de la educación, todos los intentos por resolver estas
preguntas.
En la filosofía moral existen diversas construcciones teóricas –algunas de
ellas sistemáticas y rigurosas- sobre la relación entre el juicio y la acción
moral. Teniendo en cuenta que la vía de justificación teórica suele orientar la
interpretación de las evidencias empíricas y desde allí, la construcción de
modelos de educación moral, hay que reconocer que la adopción de
cualquier enfoque teórico-empírico demanda una enorme responsabilidad
moral por parte del investigador.
El investigador social y el docente -algunas veces es la misma personaademás de elegir entre las distintas tradiciones teóricas, la que mejor se
ajusta a sus intereses, esta en la obligación de establecer un diálogo entre
las distintas posturas éticas y políticas, con miras a justificar racionalmente
su toma de decisiones y analizar las consecuencias que su elección tiene
para los procesos de formación moral.
Cabe señalar que a pesar de que los constructivistas del aprendizaje moral
han optado en su fundamentación por las teorías de corte normativo, las
cuales prescriben, en esencia, que una acción es moralmente valiosa si
cumple ciertas normas y reglas; no pueden dejar de establecer puentes de
52
comunicación con otras formas de entender la moral, provenientes de
enfoques contrarios al cognitivo-constructivista..
Las acciones se valoran desde distintas posturas morales. Desde el punto de
vista comunitarista, ello sucede, en razón de nuestra pertenencia a una
comunidad, la cual posee sus propias reglas, virtudes y formas de
comportamiento, conocimientos y valores, que se adquieren por efectos de
la tradición y por la pertenencia a una identidad social particular. En una
posición utilitarista las acciones se valoran “exclusivamente con arreglo a las
consecuencias comparadas con otras consecuencias de otros cursos de
acción”31. En una moral contractualista las acciones se valoran en función de
las obligaciones morales establecidas con otros, a acusa de mi sentimiento
de pertenencia a un grupo o establecidas con aquellos con los que me
resulta de utilidad mantener un contacto, quedando los demás excluidos32.
Desde una ética discursiva, las acciones se valoran a partir de dos tipos de
acción comunicativa: la acción comunicativa en el sentido débil y la acción
comunicativa en sentido fuerte En la primera los actores se guían sólo por
las pretensiones de verdad y veracidad; en la segunda, se guían por
pretensiones de corrección intersubjetivamente reconocidas. En la acción
comunicación en sentido débil, los actores evalúan sus acciones desde una
visión limitada del acuerdo, dado que predomina la racionalidad teleológica,
en la acción comunicación en sentido fuerte, entran en la valoración aquellos
enunciados que se refieren a algo en el mundo social, en tanto orientaciones
compartidas. 33
2. La formación de competencias ciudadanas en la escuela34.
La formación de competencias ciudadanas implica el desarrollo de un sentido
de responsabilidad moral a través del cual docentes y estudiantes ganen
cada vez más en consistencia entre lo que acuerdan y lo que realizan, entre
lo que consideran justo y lo que están dispuestos a hacer en consecuencia.
De lo que se trata es de construir ambientes educativos donde tengan cabida
los proyectos de vida de sus actores, donde se busque permanentemente
mejorar la forma como nos relacionamos con los otros y se puedan construir
auténticamente relaciones de confianza. Este sentido de responsabilidad
convierte en autoexigencia la alternativa del diálogo, esto es, la presentación
de razones y justificaciones de nuestros puntos de vista y de nuestras
acciones, la escucha atenta a las razones y justificaciones de los demás, el
reconocimiento de nuestros acuerdos y desacuerdos como posibilidad de
31
Un tratamiento más detallado de este enfoque lo desarrollan Adela Cortina y Emilio
Martínez (1998).
32 Puede verse, una crítica de esta postura en Ernest Tugendhat (1999).
33 Cfr. Habermas (2001).
34 Un desarrollo más completo de las ideas del presente numeral se encuentran en el libro
de Alexander Ruiz y Enrique Chaux: La formación de competencias ciudadanas (en prensa)
53
crear y mantener vínculos con los otros y como posibilidad de construcción
colectiva.
Las competencias ciudadanas se definen en el terreno de la acción, en el
mundo de todos los días, en el ámbito de la cotidianidad. De este modo, la
formación de competencias ciudadanas se entiende como un proceso de
aprendizaje para la vida a través del cual el individuo construye una relación
viva con la sociedad –ciudad- de la que hace parte y con el Estado y sus
instituciones. Cuando la escuela propicia o facilita a sus actores sociales el
paso de la heteronomía a la autonomía -a través, por ejemplo, del uso de
estrategias y acciones pedagógicas para el desarrollo moral y para el respeto
y valoración de las diferencias- al tiempo que desarrolla competencias
morales, desarrolla competencias ciudadanas, complementando así la
responsabilidad moral que tiene la escuela en la formación de nuevas
generaciones con su responsabilidad política en la formación de nuevos
ciudadanos.
Orientar procesos formativos hacia el desarrollo de competencias ciudadanas
atañe a los temas que se enseñan, a cómo se enseñan y en qué tipo de
espacios (Kymlicka, 2001: 251) y esto, aunque lo debe incluir, desborda el
trabajo que se hace en aula desde las asignaturas e implica una visión de
conjunto y una integración curricular en la que se articulen modelos
pedagógicos con actividades curriculares y extracurriculares.
Es importante tener en cuenta que no existe algo así como el “modelo eficaz”
y que es menos importante que los maestros seleccionen un modelo y lo
apliquen cabalmente según indicaciones teóricas específicas a que sepan qué
es lo que realmente se quiere promover en el trabajo realizado en aula. Estas
pretensiones deben además ser definidas en común con los estudiantes para
que las intervenciones pedagógicas respondan también a las expectativas de
los involucrados, a sus puntos de vista, preferencias y necesidades.
Las orientaciones, estrategias y recursos pedagógicos movilizados en
procesos de formación de competencias ciudadanas requieren de un análisis
permanente de sus implicaciones, posibilidades y alcances. Ningún método
es completo o suficiente y que todos requieren del análisis crítico de los
distintos actores de la escuela.
La formación de competencias ciudadanas le implica al maestro tomar
conciencia de que en la mayoría de las ocasiones su trabajo se dirige a la
comunicación y entendimiento con menores de edad en sentido cronológico,
que no por ello deben ser tratados como menores de edad en sentido
filosófico. Es decir, los niños y jóvenes en nuestras escuelas pueden pensar
por sí mismos, tomar decisiones morales, adscribir o rechazar causas
colectivas, compartir ideas y definir rumbos de acción. Subestimar estas
capacidades no ha resultado ser, hasta ahora, una buena política educativa.
54
Promover su desarrollo a través de la reflexión, la discusión y la búsqueda de
consistencia moral, en cambio, sí resulta promisorio para una sociedad
democrática.
Los procesos de formación de ciudadanía en la escuela deben guiarse por el
interés de transformar las prácticas políticas de la escuela, de hacerlas más
participativas, incluyentes y pertinentes. La formación para el respeto y
defensa de los derechos humanos, la participación democrática, la
convivencia pacífica y el reconocimiento de las diferencias no puede
reducirse en la escuela a la presencia en su plan de estudios de cátedras
especializadas. Por supuesto que el estudio de referentes históricos,
filosóficos y sociológicos resultan de gran ayuda para entender las distintas
formas de expresión y de construcción social, pero son realmente
insuficientes si lo que se pretende es formar para el juicio crítico, la acción
transformadora y el protagonismo político. La formación de ciudadanos
obliga a asumir un compromiso con la transformación de la escuela, de sus
dinámicas, de sus estructuras académico-administrativas.
No parece tampoco recomendable dejar al azar el asunto de la cultura
política. Se requiere de esfuerzos sinceros de cada uno de los integrantes de
la comunidad educativa para alcanzar una verdadera transformación de las
prácticas y acciones que se llevan a cabo en el mundo escolar. La
coordinación de las acciones en la búsqueda del bien común es posible sólo
si se construyen escenarios para la expresión de las aspiraciones
individuales, si se valora el conflicto como motor del cambio, si se promueve
el debate como estrategia para la expresión de las diferencias y si se
privilegia la crítica como la posibilidad de contravenir los riesgos del
autoritarismo.
Las iniciativas pedagógicas dirigidas a la formación de competencias
ciudadanas en la escuela pueden tener más posibilidades de éxito si se tiene
en cuenta:
-
-
-
-
La participación del mayor número posible de integrantes de la
comunidad educativa estudiantes, docentes, padres de familia, directivos
y funcionarios trabajando de manera coordinada.
La vinculación de los directivos de las instituciones educativas al
desarrollo de las iniciativas o proyectos asumiendo o bien el liderazgo de
las mismas, o bien un rol pedagógico activo en su ejecución.
El protagonismo de los estudiantes en la realización de las actividades
centrales promovidas en las iniciativas de formación, a través del cual se
desarrollen y reconozcan sus capacidades y se valoren sus formas de
participación, comunicación y expresión.
El diseño y desarrollo de proyectos de investigación y/o de innovación
pedagógica a través de los cuales las iniciativas logran mayor grado de
55
-
sistematización, continuidad y pertinencia. Es importante que quienes
participen en los proyectos lo hagan de manera conciente y voluntaria.
La necesidad de fortalecer el gobierno escolar mejorando los esquemas
de gestión institucional y haciéndolos cada vez más participativos;
validando permanentemente los procesos de construcción colectiva del
manual de convivencia, creando y manteniendo espacios para la
discusión, análisis y legitimación de las formas de administración de
justicia y control disciplinar en la escuela. Es decir, que la escuela se
entienda como un espacio en permanente construcción y reconstrucción.
Uno de los retos más importantes que se le plantea al mundo escolar hoy es
la articulación de las intenciones teóricas y las prácticas sociales, en otras
palabras, entre lo que se formula en el P.E.I y lo que realmente ocurre en la
cotidianidad escolar. Cerrar esta brecha no es sólo un asunto curricular, sino,
principalmente, una necesidad vital para todos los involucrados. Si bien los
procesos de formación ciudadana tienen que ver con el aprendizaje de
virtudes cívicas y con la valoración y respeto de las normas, también tienen
que ver con las distintas formas de participación del individuo en la sociedad.
Esto obliga a que la escuela se pregunte por las verdaderas condiciones de
posibilidad que está dispuesta a otorgarle a la expresión de las diferencias y
a la heterogeneidad de visiones de mundo.
Existen diversos espacios en la escuela que se pueden aprovechar para la
formación ciudadana. En algunas instituciones este propósito se lleva a cabo
exclusivamente en clases específicas, como la clase de Constitución y
Democracia. En otros casos, toda la institución escolar está involucrada de
manera integral y coordinada en el propósito de la formación ciudadana. En
este último caso se suelen aprovechar al tiempo los trabajos de aula, los
espacios institucionales y las relaciones con la comunidad. La mayoría de las
instituciones están, sin embargo, en un punto intermedio entre estos
extremos. En cualquier caso, no importa en qué punto de este continuo esté
una institución escolar, siempre es posible buscar que el trabajo sea más
integral, coordinado y propicio a la construcción de ambientes de aprendizaje
que contribuyan al desarrollo y la práctica de las competencias ciudadanas.
Se requiere además que estos esfuerzos se realicen con estudiantes de todas
las edades y grados de la institución, desde preescolar hasta los últimos
grados. El esquema que presentamos a continuación es una guía de trabajo
práctico para el docente.
E.
PROYECTO CURRICULAR DE AULA
INCORPORACIÓN DE TIC AL CURRICULO
56
Carmen Graciela Arbulú Pérez Vargas.
Docente Formador del Ministerio de Educación del PerúAspirante a Maestra en Tecnologías de Información e Informática
Educativa,"U.N. edro Ruíz Gallo"-Lambayeque
Docente de la Sección De Postgrado "de la 2da Especialidad de la facultad
de Educación de la Universidad Nacional Pedro Ruíz Gallo-Mención:
Tecnología e Informática Educativa.
Docente en la Unidad de Diplomado de la U.N. Pdro Ruíz Gallo.
Docente Responsable del Aula de Innovaciones Pedagógicas de la Institución
Educativa."Nuestra Señora del Rosario"-Chiclayo-Perú.
PROYECTO CURRICULAR DE AULA
INTRODUCCIÓN
Antes de iniciar la temática de esta sesión referida a la Incorporación de las TIC al
currículo III, considero que es importante hacer un breve análisis de porque hoy en día es
imprescindible incorporar
tecnologías de la información y comunicación al proyecto
curricular de aula: Un gran porcentaje de instituciones educativas a nivel local y nacional
cuentan con recursos, logística y
herramientas tecnológicas de comunicación y de
información tales como grabadoras, DVD, TV, VH, Internet, teléfonos etc.,de tal manera que
no se puede
negar el interés y entusiasmo que
actividades donde
parte del estudiantado en desarrollar
estos medios tengan un papel activo pero no determinante en
el
aprendizaje.
57
Es posible que los maestros en la actualidad tengan cierta dificultad para ubicar
dentro de su mapa cognitivo lo que es tecnología educativa ,medios de comunicación ,de
información y los que son métodos de instrucción , pero a través del siguiente esquema
se tendrá una clara visión de la diferencia existente entre estos conceptos.
Tecnología educativa son los medios artificiales de comunicación (tecnologías
tangibles), medios naturales de comunicación y métodos de instrucción (tecnologías
intangibles) que pueden ser usados para educar.
La integración de las Tecnologías de Información y Comunicación en el sistema
educativo peruano son parte de los lineamientos de Política Educativa para atender las
nuevas necesidades
como el manejo de habilidades
a partir de la incorporación
y
utilización de recursos tecnológicos al currículo para que estos se configuren no solo en
herramientas si no que también permitan desarrollar el “aprender a aprender” en términos de
usar adecuadamente estrategias
de aprendizaje para desarrollar procesos cognitivos y
afectivos.
A nivel nacional aproximadamente 2 919 instituciones educativas estatales pertenecen al
Programa Estratégico Huascarán, a nivel de la región Lambayeque 172 aproximadamente
58
están incluidos a este programa y un gran porcentaje de ellas cuentan con Internet, pero se
puede evidenciar que cuando se habla de TIC se hace referencia solamente al computador e
Internet, siendo esto una concepción errónea.
El realizar un análisis del contexto y de la propia labor docente antes de tomar una decisión
sobre tecnología de la información y comunicación a utilizar evita la improvisación.
Algunas de las formas observadas en que el maestro utiliza la tecnología son:

Para ocupar espacios vacíos cuando no programó adecuadamente su actividad de
aprendizaje.

Búsqueda de información utilizando las tecnologías como recursos.

Ayuda a clases conferénciales y expositivas utilizando tecnologías.

Actividades de ensayo error a través de software específicos.
Esto conlleva al planteamiento de las siguientes interrogantes:




¿Qué recursos brinda la institución?
¿En qué contexto voy utilizar estos recursos?
¿Qué diversidad presentan los estudiantes, intereses, estilos de aprendizaje etc.?
¿Qué habilidades cognitivas pretendo promover?
METODOLOGÍA PAR A LA SELECCIÓN.
Puntos de vista sobre la selección y uso de tecnología Educativa.
Existe un cierto número de métodos que son útiles para seleccionar tecnología. Éstos
parten de distintas posturas teóricas sobre el aprendizaje. Entre los diferentes enfoques se
pueden distinguir los basados en supuestos conductistas, los cognoscitivistas del modelo de
procesamiento de información y los constructivistas. Dos categorías en las que se pueden
clasificar los métodos de selección de medios en tecnología educativa son los siguientes
(Dörr, 1997):
¿Afecta el medio al aprendizaje?
Este punto de vista se centra en el medio y encuentra su fundamento teórico en las
teorías conductistas., se basan en la relación estímulo-respuesta y estudian sólo las
características observables del aprendizaje. Al dejar fuera los procesos internos del
aprendizaje, es natural que, para los métodos basados en esta teoría, lo más importante sea
encontrar el medio que permita brindar un estímulo adecuado al estudiante. Estos enfoques
de selección están orientados al producto, ya que consideran las características del estudiante
59
como variables independientes que influyen en la selección de un medio o de una tecnología
especificada. Algunos enfoques orientados al producto son el enfoque algorítmico de
Romiszowski (Romiszowski 1988), el modelo ASSURE de Heinich, Molenda y Russell
(Heinich 1990) así como el enfoque de Castañeda (Castañeda 1987).
¿Puede el estudiante construir conocimiento (o resolver un problema) con ese medio?
Este punto de vista se centra en el alumno y encuentra su fundamento teórico en las
teorías constructivistas. Estas teorías, , se basan en los procesos internos de construcción de
conocimiento y estudian la manera en que el estudiante interactúa con el medio para
construir su conocimiento. Al centrarse en los procesos internos de construcción de
conocimiento, es natural que, para los métodos de selección de tecnología basados en esta
teoría, lo más importante sea encontrar el medio que ofrezca al estudiante el mayor número
de oportunidades para construir su propio conocimiento. Estos enfoques de selección están
orientados al proceso, ya que deben tomar en cuenta que el estudiante extrae activamente la
información necesaria del ambiente de aprendizaje para construir sus propios modelos
mentales. Algunos enfoques que parecen orientarse más al proceso que al producto son el
conjunto de criterios ACTIONS, de Bates (Bates, 1995) y el marco conversacional de
Laurillard, basado en procesos cognitivos (Laurillard, 1993).
La mayor parte de los métodos o enfoques de selección de tecnología son orientados al
producto y urge a desarrollar métodos orientados al proceso (Dörr, 1997).
Un instrumento que puede apoya la selección de la TIC a utilizar puede ser:
Para las instituciones educativas y en general las TIC ofrecen ventajas orientadas hacia los
siguientes puntos:





La posibilidad de ofrecer experiencias de aprendizaje a los estudiantes
virtualmente en cualquier lugar y en cualquier momento.
Posibilidad de establecer nuevas formas de comunicación y de relación entre
docentes y participantes;
Oportunidad de realizar procesos de aprendizaje "a medida" de acuerdo a las
necesidades de formación de la institución educativa y de los estudiantes.
Por ello debe existir una propuesta pedagógica en la cual la utilización de
TIC tenga un rol importante como enfoque innovador en la concepción
pedagógica y en la puesta en práctica de las actividades de formación
integral dirigidas a los alumnos.
Este enfoque implica que los responsables de las instituciones educativas
necesitan adquirir nuevas competencias. Las siguientes unidades de
competencia constituyen referentes centrales para aplicar las TIC a la
formación:
60



Evaluar el potencial de las tecnologías para su aplicación en el proyecto
curricular de centro y gestión de programas curriculares.
Seleccionar las tecnologías apropiadas según parámetros cualitativos y
cuantitativos.
Desarrollar estrategias para la integración de las TIC en la formación a nivel
de diseño e implementación de programas, en particular en la facilitación de
los procesos de aprendizaje.
¿QUÉ ES DIVERSIFICACIÓN?
El nivel de concreción final, al diversificar es la sesión de aprendizaje que
se
ejecuta con los estudiantes. Por ello el hecho de incorporarlos al currículo debe responder
a necesidades específicas para solucionar problemas y lo más importante aún, favorecer la
construcción de aprendizajes. Las herramientas tecnológicas como tal son un soporte que
contienen otros elementos, pero la herramienta en determinado momento debe convertirse
en medio para comunicar mensaje, sólo así podremos hablar de aprendizaje mediado por
tecnologías.
Ahora bien, desde esta visión nos corresponde como profesionales de la educación hacer un
análisis adecuado de todo el contexto que nos rodea para acertar en el proceso de
diversificación.
Existe una definición técnica de diversificación pero la tarea de diversificar es
adecuar el currículo a las necesidades educativas de los estudiantes. Por otro lado, atiende a
las demandas del contexto social, con énfasis en las demandas locales, es decir, a las
condiciones reales de nuestras Instituciones Educativas. Esta estrategia educacional estimula
la creatividad, alienta la originalidad de las respuestas ante los retos permanentes y
promueve la mejor valoración de los diversos legados culturales.
La diversificación curricular corresponde al nivel local de la planificación curricular
y se concretiza en el Proyecto Curricular de Centro. A partir de este proyecto se realiza la
Programación Anual. Es así que la Diversificación Curricular, a su vez, comprende la
elaboración colectiva del Proyecto Curricular del Centro (Institución Educativa) denominada
PCC y la Programación Anual llamado PA.
PROGRAMACIÓN ANUAL
La Programación Anual, esencialmente, consiste en definir los alcances y las
secuencias que deben considerarse para el desarrollo de las capacidades, los contenidos
61
diversificados, los temas transversales y las actitudes, en los periodos previstos por la
Institución Educativa.
La Programación Anual se inscribe en un proceso más amplio denominado
Diversificación Curricular. En el Programa Anual se visualice principalmente la secuencia
de desarrollo de las unidades a lo largo del año escolar así como los tiempos que serán
necesarios. Es importante que cada institución plasme desde la propuesta pedagógica la
incorporación sistemática de TIC para que a este nivel los docentes tengan la misión de
programar y no de improvisar la utilización de estos recursos.
FACTORES A CONSIDERAR EN LA PROGRAMACIÓN ANUAL
La integración de las TIC al currículo escolar es un proceso gradual que depende del
comportamiento de muchas variables relacionadas con cuatro factores:
1) los recursos tecnológicos propiamente dichos, hardware y conectividad.
2) La filosofía pedagógica y la competencia tecnológica de los educadores.
3) La disponibilidad y correcta utilización de los contenidos digitales apropiados.
4) El apoyo administrativo, pedagógico y técnico que ofrece la institución
Educativa.
62
DIAGNÓSTICO: PUNTO DE INICIO DEL PROCESO DE PROGRAMACIÓN
ANUAL
El trabajo profesional docente, exige elaborar cualquier forma de programación
curricular, teniendo como referente fundamental la realidad en la que se va a intervenir. Esto
implica, principalmente, contar con una aproximación diagnóstica que permita identificar las
necesidades, los intereses, las debilidades, las potencialidades y los problemas, en general, de
los estudiantes, con los que se trabajará.
Siendo además muy importante, conocer el grado de avance que presenten, en cuanto al
desarrollo de capacidades, conocimientos y actitudes, considerados por cada área.
El trabajo de diagnóstico debe ser enriquecido a lo largo de todo el año, por eso debe hacerse
utilizando técnicas rápidas de obtención de información (ejemplo: entrevista a profundidad,
grupo focal, opinión de expertos), lo cual da la posibilidad de hacer ajustes a lo programado
y planteado inicialmente.
63
VENTAJAS QUE OFRECE LA PROGRAMACIÓN ANUAL CON
INCORPORACIÓN DE TIC.
Entre las ventajas que se logran trabajando en base a una programación anual, se tienen:

Permite disponer de una visión de conjunto de todo el trabajo que supone el
desarrollo del área durante el año, posibilitando el ejercicio de la capacidad de
racionalización y planificación de los recursos tecnológicos que dispone la
institución educativa y que puede ser utilizados.

El Profesor debe analizar sus preferencias epistemológicas, sus perspectivas de
transmisión de conocimientos y sus teorías de aprendizaje preferidas como punto de
inicio de una programación anual acertada.

Genera la posibilidad de encontrar conexiones e interrelaciones con otra(s) área(s),
previendo en el plan anual la planificación y diseño de proyectos colaborativos,
productivos que trabajen un mismo tema transversal.

Plantea un marco sistemático para ajustar el trabajo docente, a las necesidades e
intereses de los estudiantes de una sección determinada el cual responda a un análisis
previo sobre el nivel de desarrollo, conocimientos previos, su nivel socioeconómico
y el grupo cultural al que pertenece y atender así a la diversidad.

Permite prever un marco de referencia tanto en el ámbito temporal como de posibles
nexos que se pueden ir construyendo, interna y externamente, al plantear el tipo de
unidad didáctica que se va a desarrollar.

Permite la supervisión, porque esta planificación es responsabilidad del docente,
quien así asume el compromiso formal de tomarlo como hoja de ruta en su trabajo
erradicando la improvisación la cual se ha enraizado en el quehacer diario de
muchos docentes.

Permite, a los propios docentes, evaluar el proceso de enseñanza que desarrollan,
constituyéndose de esta forma en un instrumento eficaz para la mejora de la calidad
del desempeño docente.
La necesidad de programar, permite la posibilidad de reflexionar sobre los diferentes
factores y elementos que se conjugan en esta tarea, a fin de que los aprendizajes
previstos sean congruentes con las necesidades de los estudiantes y la intencionalidad de
la Institución Educativa, así como, para que todos aquellos aspectos que deben intervenir
en él, efectivamente, se produzcan en las situaciones previstas y los estudiantes logren
aprendizajes de calidad.
64
Tanto para el caso de la programación anual como para el de la programación de
unidades didácticas, la variable fundamental a considerar es el tiempo. En ambos casos,
ese tiempo es de un año escolar, el mismo que suele ser dividido en bimestres o
trimestres, según la opción que elija la Institución Educativa sobre este particular. El
número de unidades didácticas que se programen depende del tiempo asignado a cada
una de las áreas curriculares, además del tiempo efectivo que ser disponga para el trabajo
escolar.
Veamos el siguiente gráfico para ubicar el Programa Anual dentro del
proceso de diversificación
INTEGRACIÓN DE LAS TIC AL
CURRÍCULO
INSTITUCIÓN EDUCATIVA
P
l
a
n
i
f
i
c
a
c
i
ó
n
o
E
j
e
c
u
c
i
ó
n
Proyecto Educativo
Institucional (PEI)
Propuesta
Pedagógica
Diseño Curricular Básico
2004
Proyecto Curricular
de Centro (PCC)
Programación Anual
Proyecto /
Lineamientos de
política
educativa regional
Unidades
Didácticas
Sesiones
Como se puede observar el Programa Anual se elabora antes de las Unidades
Didácticas y cumple la función de “Índice” de la Programación Anual.
En el proceso de diversificaciones algunas de la acciones que el maestro no puede
dejar de realizar son:

Cartel de selección de capacidades.
65

Cartel de selección de contenidos.

Cartel para valores.
Observa:
CUADRO 01
Cartel de Selección de Capacidades
ÁREA: _______________________________________
CAPACI
DADES
FUNDA
MENTA
LES
CAPACIDAD CAPACIDAD
CAPA
ES
ES
CIDA
ESPECÍFICAS ESPECÍFICAS
D DE
1º GRADO
2º GRADO
ÁREA
CAPACIDADES
ESPECÍFICAS
3º GRADO
CAPACIDADES CAPACIDA
ESPECÍFICAS
DES
4º GRADO
ESPECÍFICA
S
5º GRADO
CUADRO 02
Cartel de Selección de Contenidos
ÁREA: _______________________________________ GRADO: ________
COMPONEN
TE
CONTENID
OS
1º grado
CONTENIDOS
2º grado
CONTENIDOS
3º grado
ONTENIDOS
4º grado
ONTENIDOS
5º grado
66
Cuadro 03
Cartel para Valores
VALORES
ACTITUDES
GRADO
ACTITUDES
1°
2°
3°
4°
67
Unidades Didácticas
Es una forma de programación de corto alcance en la que se organizan los aprendizajes del área de
acuerdo con su grado de relación, su secuencialidad y el nivel de desarrollo de los estudiantes.
Tipos de Unidades Didácticas:
-
-
-
-
UNIDADES DE
PROYECTOS DE
MODULOS DE
APRENDIZAJE
APRENDIZAJE
APRENDIZAJE
¿Qué es?
¿Qué es?
¿Qué es?
Es
una
forma
de programación, en la que las
actividades del área o las
áreas giran en torno a un
aprendizaje
“eje”
(contenidos,
valores,
actitudes o capacidades).
Desarrolla
contenidos
propios de un área o en
articulación con otras áreas. Su
diseño
es
responsabilidad
del
docente.
Los estudiantes participan
indistintamente en todas las
actividades.
Elementos
-
-
Justificación.
Propósitos que se persigue.
Aprendizajes esperados.
Estrategias metodológicas
(¿qué hacer y cómo para
...?)
Recursos (¿qué medios o
materiales emplearemos?
Indicadores de evaluación.
Tiempo.
Es una secuencia de actividades que surge de una necesidad,
interés o problema concreto en
el aula o fuera de ella, y que tendrá como resultado un
producto o servicio concreto.
Un proyecto puede programarse
para trabajar un área o ínter
áreas.
Los estudiantes participan en la
programación y toma de
decisiones.
Elementos
-
Propósito del proyecto (¿qué
queremos hacer?)
Finalidad (¿para qué lo
haremos?)
Aprendizajes esperados (¿qué
aprendizajes involucra?)
Actividades (¿cómo lo
haremos?)
Recursos (¿con qué lo
haremos?)
Tiempo (¿cuándo lo haremos?)
Evaluación (¿cómo sabremos si
logramos los propósitos?)
Desarrolla
contenidos
específicos propios de un
área.
No se articulan con otras
áreas.
Atiende
necesidades
específicas,
como
retroalimentación,
prerrequisito, demandas de
los interesados, etc.
Elementos
-
Aprendizajes esperados
Estrategias metodológicas
Recursos
Tiempo
Indicadores de evaluación
68
Unidad de Aprendizaje
Consideraciones básicas para programar Unidades Didácticas
Adecuar un currículo nacional a la diversidad local y regional, es una tarea que debe ser asumida por
todo el equipo de profesores de la Institución Educativa por implicar un trabajo cooperativo sin el cual
no es posible dar respuesta a las necesidades educativas de los estudiantes. El análisis y la reflexión
sobre la práctica educativa nos permitirán identificar aquellos elementos que son necesarios tener en
cuenta a la hora de diversificar el proceso de enseñanza. A continuación, se presentan algunos
lineamientos generales para adecuar el currículo a la diversidad que supone un aula:

Incorporar capacidades específicas de acuerdo a las características psicosociales de los
estudiantes.

Incorporar contenidos acordes a las características de los estudiantes.

Proponer actividades que permitan diferentes posibilidades de ejecución.

Planificar actividades que tengan aplicación en la vida cotidiana.

Priorizar métodos que favorezcan la expresión directa, la comunicación, el auto conocimiento,
el pensamiento creativo y crítico, la toma de decisiones y la capacidad de solucionar
problemas.

Dar prioridad a técnicas y estrategias que favorezcan la experiencia directa, el aprendizaje
significativo por descubrimiento, por aproximaciones sucesivas e interacción social.

Incorporar capacidades y estrategias metacognitivas.

Favorecer el tratamiento globalizado o interdisciplinar de los contenidos de aprendizaje.

Utilizar procedimientos e instrumentos de evaluación variados y diversos que favorezcan el
desarrollo de la autoestima y la actitud democrática y la tolerancia, entre otros.

Priorizar la práctica de actitudes positivas, comportamientos y hábitos, que viabilicen el
proceso de internalización de valores en forma permanente.
Por otro lado, la forma de concreción de las unidades didácticas dependerá del estilo de programación
de cada docente y también del grado de significabilidad de las adaptaciones necesarias que se hagan en
función de los estudiantes. Es conveniente tener presente, además, que la unidad didáctica es una
forma de programación de corto plazo en la que se organizan los contenidos de aprendizaje de acuerdo
con determinado grado de relación y secuencialidad.
69
La elaboración de las unidades didácticas, finalmente, constituye un aspecto importante en la tarea de
planificación curricular del docente, al permitirle prever y organizar los aprendizajes, teniendo en
cuenta las intencionalidades educativas. En tanto estructuras pedagógicas de programación, las
unidades didácticas están constituidas por diferentes elementos que guardan relación entre sí,
manteniendo una coherencia interna que debe estar, siempre, en función de las necesidades e intereses
de aprendizaje de los estudiantes.
¿Cómo seleccionar los aprendizajes a ser incorporados en las unidades?
Antes de tratar de dar respuesta a esta pregunta, es conveniente tener presente que, en cualquier
currículo, siempre está presente una intencionalidad determinada respecto al desarrollo integral del
estudiante, la misma que se manifiesta en las capacidades, los contenidos y las actitudes motivo de
aprendizaje que se consideran en él. Complementariamente a ello, es importante identificar la utilidad
que los aprendizajes considerados tendrán en la vida cotidiana y en esa formación integral prevista y si
los contenidos de aprendizajes seleccionados son pertinentes para lograr esa intención.
Adicionalmente, en el proceso de selección de los contenidos de aprendizaje previstos en el Diseño
Curricular Básico y en la elección de los contenidos complementarios, es importante tener en cuenta
tres aspectos de vital importancia: el psicológico (nivel de desarrollo evolutivo de los estudiantes), el
sociológico (los intereses de los púberes y adolescentes en temas relevantes para la sociedad) y el
pedagógico (coherencia interna, dosificación y articulación lógica de los contenidos). En
consecuencia, seleccionar y organizar los contenidos de una unidad didáctica, supone ordenarlos de
acuerdo con determinados criterios, como por ejemplo:
a. El DESARROLLO EVOLUTIVO DE LOS ESTUDIANTES. Implica el respeto del nivel de
maduración biológica de los estudiantes - edad evolutiva - y de las características propias de esa
etapa de su desarrollo, antes de definir qué, por qué y para qué necesitan aprender y qué pueden
aprender.
b. LÓGICA DIDÁCTICA. Supone dosificar y organizar los contenidos motivo de aprendizaje en
forma coherente con el nivel de maduración biológica de los estudiantes, así como en forma de
secuencias que vayan desde los procesos más simples hasta los más complejos. de aprendizaje,
con otros contenidos considerados en otras áreas del currículo. Cualquier experiencia de
aprendizaje debe ligarse a la necesidad de mejorar nuestra calidad de vida.
70
c. RELEVANCIA. Seleccionar sólo los contenidos y experiencias de aprendizajes significativos
que por sus implicancias resulten imprescindibles para la formación integral del estudiante y,
sobre todo, para la adquisición de otros contenidos.
¿Cómo lograr que los estudiantes aprendan lo seleccionado?
Esta es otra inquietud que debe ser esclarecida por estar vinculada a la elaboración de
unidades didácticas. Qué docente en su vida profesional no se ha preguntado, por ejemplo:
¿cómo hacer para que los estudiantes aprendan de manera significativa?, es decir, de
manera que les permita desarrollar una autonomía en su aprendizaje y, además sientan que
esos aprendizajes son útiles para su vida diaria.
Es bueno no olvidar, en principio, que cada estudiante aprende de manera diferente, con su
propio estilo de aprendizaje, es decir, que él construye sus aprendizajes utilizando sus
propias estrategias para aprender, pero; al mismo tiempo, su ritmo de aprendizaje difiere de
los demás, tanto en tiempo como en eficiencia y calidad. Esto los hace diferentes. Por ello
es indispensable plantear estrategias variadas, y si fuera posible, personalizadas, tanto para
dinamizar esos aprendizajes como para facilitar esos procesos.
Se puede facilitar los procesos de aprendizaje de los estudiantes, si se tiene en cuenta, por
ejemplo: que hay cosas que no van a poder aprender porque su nivel de maduración
biológica no lo permite (Piaget); que muchas otras van a tener que descubrirse, por
experiencia directa (Bruner y Dale); que algunos estudiantes, al carecer de las experiencias
que sólo la interacción social habilita, requieren de experiencias previas de esa naturaleza
(Vigotski); que se aprende por modelos, en razón de lo cual los maestros deben manejar
adecuadamente sus actitudes, comportamientos y hábitos, por ser los modelos más
cercanos a los estudiantes (Bandura); que gran cantidad de cosas se tienen que convertir en
esquemas para poder asimilarlos en forma permanente (Rumelhart y Norman); que para que
los aprendizajes sean duraderos deben ser significativos, es decir, deben servir para algo
práctico (Ausubel); que por lo general la humanidad aprende por aproximaciones sucesivas
(Modelo Alostérico del Aprendizaje); en fin, que se aprende por atribución de roles y
funciones (Abelson); por disonancia cognitiva (Festinger); por dilemas morales (Kolberg) y
porque, definitivamente, la capacidad de aprender es consustancial a la naturaleza humana
(Rogers). Obviamente, en este terreno, existen muchas teorías y corrientes, no siendo
posible abordarlas con más detenimiento.
71
¿Cómo verificar el logro de aprendizajes en los estudiantes?
Esta interrogante está referida concretamente al proceso de evaluación en su más amplia
acepción, por ello, parte de nuestros supuestos es que, uno de los intereses permanentes
del docente consiste en valorar los aprendizajes de sus estudiantes, así como, su
intervención en ese proceso. Es decir, saber si se están produciendo los efectos que
esperaba en relación con la intencionalidad prevista en la Unidad, pero; además, saber
informarse si las estrategias de aprendizaje planteadas son las más pertinentes para la
diversidad de los estudiantes en el aula, considerando su contexto cultural.
Básicamente, es importante determinar el nivel de entrada de los estudiantes. Este propósito
se logra con una evaluación de entrada. De igual manera, se debe conocer cómo van los
progresos de los estudiantes, en términos de aprendizaje durante la realización de los
procesos (evaluación de proceso) y, finalmente, se debe tratar de averiguar con qué nivel de
aprendizajes los estudiantes culminan una determinada fase del proceso (evaluación de
salida). Cuando se verifica alguna forma de desviación, dificultad o carencia, en el proceso
del aprendizaje, traducido en rendimientos no esperados, será necesario implementar
paralelamente, tanto las acciones de recuperación como las de evaluación de esta misma
naturaleza.
Además de lo manifestado, es necesario recordar, siempre, que la evaluación es un
excelente medio para formar y educar. Con la autoevaluación, por ejemplo, se aprende
indefectiblemente el valor de la autoestima y las actitudes en que se traduce en la práctica;
con la coevaluación, a su vez, se aprende la práctica de la crítica, la actitud democrática y la
tolerancia, entre otras.
¿Qué recursos puedo utilizar para apoyar el aprendizaje?
Para optimizar el aprendizaje de los estudiantes, es imprescindible prever todos aquellos
recursos didácticos que consideramos necesarios para el desarrollo de la unidad (textos,
láminas, mapas, instrumentos y equipos de laboratorio, entre otros), además de tomar en
cuenta, el espacio mismo en el que se llevará a cabo el aprendizaje. (Laboratorio, aula,
campo, museo, taller, etc.)
¿Cuál es el tiempo óptimo para desarrollar una unidad didáctica?
Entendiendo que el desarrollo de la unidad implica una previsión de la organización y la
distribución del tiempo y, considerando los aspectos señalados anteriormente, es importarte
72
realizar un cálculo o estimación del tiempo que se supone requieren los estudiantes para
lograr los aprendizajes previstos. El tiempo, obviamente, es una variable que está ligada a la
experiencia docente.
La unidad de aprendizaje es una de las formas particulares de programación curricular que puede
adoptar una unidad didáctica, la misma que toma esta denominación cuando los aprendizajes
esperados se organizan y se desarrollan en el aula, en torno a un aprendizaje “eje”.
En la práctica educativa el docente, luego de conocer la realidad de la Institución Educativa y
de los estudiantes del aula debe tomar decisiones para organizar su trabajo pedagógico. Esto
supone analizar si existe la necesidad de trabajar el área relacionándola con otras, trabajarla
de manera independiente, hacer participar a los estudiantes en la programación, u otras de la
misma naturaleza. Para lograr dicho propósito es usual programar esas acciones mediante
unidades de aprendizaje.
La estructura básica de una unidad de aprendizaje es:
Unidades de Aprendizaje

Nombre o título

Área

Grado

Duración

Justificación

Capacidades fundamentales (priorizadas)

Capacidades de área

Tema Transversal

Valores

Organización de los aprendizajes

Actividades / Estrategias de aprendizaje (incluye las actitudes a desarrollar)

Evaluación de los aprendizajes (capacidades, indicadores e instrumentos para las
capacidades y las actitudes)
73
EJEMPLO 01
UNIDAD DE APRENDIZAJE
I. DATOS GENERALES

I.E.:…………………………………………………………………..

NOMBRE
“LAS FAMOSAS FUNCIONES NITROGENADAS”


ÁREA
: CIENCIA TECNOLOGÌA Y AMBIENTE
COMPONENTE(S) :
 Mundo Físico, Tecnología y Ambiente.
o
o
o
GRADO
DURACIÓN
II. FUNDAMENTACIÓN
: 4to grado. SECCIÓN :A-B-C-D-E-F-G-H-I
: Del …………….. al ………..de octubre
Nª de horas 08 horas
:
La unidad “Conociendo los compuesto nitrogenados lleva este nombres porque se
estudiarán los diversos compuestos como amina, amida, nitrilo las características que
poseen ya que se pretende que las estudiantes sean capaces de desarrollar la habilidad
cognitiva que les permita solucionar problemas de su entorno promoviendo en ellas la
capacidad de generar propuestas de solución gracias a la toma de decisiones
equilibradas y coherentes con las demandas sociales.
III. TEMAS TRANSVERSALES
:
Estrategias para el desarrollo de la Investigación.
La formación de una cultura investigativa en alumnas y profesores es un proceso
continuo y gradual, en tal sentido, el abordaje de la formación de capacidades y
actitudes para la investigación significa un trabajo de equipo, por lo que se aplicarán
diversas estrategias para su concreción.
IV. VALORES
ACTITUD
Sentido de Organización
Responsabilidad Compartida
VALOR: RESPONSABILIDAD
INDICADORES




Presenta puntual y ordenadamente sus tareas.
Es puntual en el cumplimiento de horario de clases.
Participa activamente en el trabajo en equipo
Respeta las pertenencias de los otros.
- 74 -
V.
ORGANIZACIÓN DE LOS APRENDIZAJES:
CAPACIDAD
FUNDAMENTAL
CAPACIDAD DE
ÁREA
MÉTODO,
APRENDIZAJE ESPERADO TÉCNICAS Y
ESTRATEGIAS
Exposición –diálogo.
PENSAMIENTO
Técnicas de la
pregunta.
CREATIVO
COMPRENSIÓN
DE INFORMACIÓN



PENSAMIENTO CRÍTICO
Identifica Tipos de
funciones nitrogenadas. Lectura exploratoria.
Discrimina
características de las Lectura compresiva.
aminas,
amidas
y
WebQuest.
nitrilos.
Formula
aminas, Trabajo cooperativo.
amidas y nitrilos.
Mapa mental
Exposición-
SOLUCIÓN DE
PROBLEMAS
Manejo de
Información
INDAGACIÓN Y
EXPERIMENTACIÓN

TOMA DE DECISIONES
Utiliza técnicas de
trabajo de laboratorio
para la experimentación
de
funciones
nitrogenadas.
Resúmenes
Experimentación.
Exposición
Metacognición
JUICIO
CRÍTICO


Juzga sobre el impacto
de
compuestos
nitrogenados.
Valora el aporte de
aminas amidas y nitrilos
VI. EVALUACIÓN:
0
CAPACIDADES
DE ÁREA
INDICADORES SELECCIONADOS



COMPRENSIÓN
DE INFORMACIÓN
Identifica grupos funcionales de
aminas, amidas y nitrilos en un listado
de ejercicios.
Organiza información en cruz categorial
sobre temas de compuesto nitrogenados.

Práctica normas de convivencia.

Identifica tipos de aminas, amidas y
nitrilos en los compuestos desarrollados.

Interpreta raíces y prefijos de la
nomenclatura orgánica representando
las fórmulas.

Interpreta nombres o formulas de los
compuestos nitrogenados en una lista de
ejercicios.

Redacta artículo sobre el impacto de los
compuestos nitrogenados n no más d
400 palabras.

Argumenta relaciones causa sobre
utilización de los compuestos
nitrogenados en la vida cotidiana.

Utiliza técnicas de experimentación en
el laboratorio sobre compuestos
nitrogenados.
Redacta informe de laboratorio.
Redacta artículo sobre el impacto de los
compuestos nitrogenados n no más d
400 palabras.
INDAGACIÓN Y
EXPERIMENTACIÓN


JUICIO
CRÍTICO
Identifican información de compuestos
nitrogenados como: amidas, aminas y
nitrilos aceptando las opiniones del
equipo.

INSTRUMENTOS DE
EVALUACIÓN

Ficha d e
cuestionarios.

Prueba objetiva.

Prueba lápiz –
papel.

Lista de cotejo.
Guía de práctica de
laboratorio.


Prueba papel-lápiz.
Lista de cotejo.
Argumenta relaciones causa sobre
utilización de los compuestos
nitrogenados en la vida cotidiana.

DIRECTORA
PROFESORA DE ÁREA
1
Ejemplo 02
Sesión de Aprendizaje
I. DATOS GENERALES.
 I.E.
 ÁREA
 CICLO
 SECCIONES
 TURNO
 DURACIÓN

PROFESORA
: …………………………………………………………..
: CIENCIA TECNOLOGÍA Y AMBIENTE.
: VII
.GRADO: 4to
:B
:
: Del………… al………………. Nº de horas 08
: ………………………………………………………………
II. DENOMINACIÓN.
“LA FAMOSAS FUNCIONES NITROGENADAS”

III. CAPACIDAD DE ÁREA
COMPRENSIÓN DE INFORMACIÓN.

INDAGACIÓN Y EXPERIMENTACIÓN.

JUICIO CRÍTICO.
IV. APRENDIZAJE ESPERADO.






V.
Identifica Tipos de funciones nitrogenadas.
Discrimina características de las aminas, amidas y nitrilos.
Formula aminas, amidas y nitrilos.
Utiliza técnicas de trabajo en laboratorio para la experimentación de funciones
nitrogenadas
Juzga sobre el impacto de compuestos nitrogenados.
Valora el aporte de aminas, amidas y nitrilos.
CAPACIDADES ESPECÍFICAS A DESARROLLAR






Identificación de ideas relevantes de las secundarias en la información
Análisis de fuentes de información.
Interpretación de nomenclatura orgánica.
Utiliza técnicas experimentales.
Emisión de juicios de valor.
Valoración de los compuestos nitrogenados en medicina.
2
VI.
SITUACIONES DE APRENDIZAJE ¿CÓMO LO VAN A APRENDER?
SITUACIONES DE
APRENDIZAJE
ACTIVIDADES

SITUACIÓN DE
INICIO.




SITUACIÓN DE
PROCESO.









SITUACIÓN DE
APLICACIÓN




Métodos /
Técnicas y
Estrategias
Presentación y motivación a través de
Exposición –
interrogantes para recoger conocimientos
diálogo.
previos como :
¿Cuál es el elemento químico que abunda
en las proteínas?
¿Cuál es el nombre común del compuesto
que más abunda en la orina?
¿A qué se debe el olor característico de la
Técnicas de la
carne descompuesta o del pescado en
pregunta.
descomposición?
¿Cuál es el grupo funcional de las aminas,
amidas y nitrilos?
Los estudiantes responden en forma
individual.
La maestra forma equipos aplicando la
técnica del conteo.
Las estudiantes socializan sus respuestas
Lectura
luego exponen.
exploratoria.
Se trabajará la WebQuest las “Famosas
funciones nitrogenadas”.en el AIP.
Las estudiantes
navegarán por la
WebQuest explorando la secuencia
metodologíca a ejecutar,.
Aplican técnicas de lectura comprensiva,
Lectura
seleccionando las ideas principales.
compresiva.
manejarán la cruz categorial como
andamio de recepción en la cual
WebQuest.
organizarán la información de la
direcciones
electrónicas
visitadas.de
lectura de las distintas URL del espacio
de recursos:
http://www.uam.es/departamentos/ciencia
s/qorg/docencia_red/qo/l00/lecc.html
http://usuarios.lycos.es/alonsoquevedo/for
Trabajo
mulaorganica/aminas.htm
cooperativo.
http://usuarios.lycos.es/alonsoquevedo/for
mulaorganica/amidas.htm
Mapa mental
http://usuarios.lycos.es/alonsoquevedo/for
Exposiciónmulaorganica/nitrilos.htm
http://html.rincondelvago.com/alcaloides.h Manejo
de
tml
Información
http://www.bt.cdc.gov/agent/cyanide/basic
s/espanol/facts.asp
http://www.esquelonline.com/~noalamina/
Resúmenes
cianurosilvia.htm
Medios y
Materiales
Educativos
Pizarra.
Plumón
Material digital.
Internet.
Ficha de Cruz
categorial.
.
Ejercicios
interactivos
software
Webquestion2.
Batería de
ejercicios
impresos
Pizarra.

SITUACIÓN DE
SALIDA.

Las alumnas práctica a normas de
convivencia durante l trabajo en equipo
En equipo se identifica tipos de funciones
nitrogenadas:
Plumón.
Material de
laboratorio
3

Aminas.

Amidas

Nitrilos.

Establecen semejanzas y diferencia
utilizando un diagrama de Venn.
Experimentación



Las estudiantes experimentan y observan
las características
químicas de
determinados compuestos nitrogenados.

Representan las reacciones químicas a
través de ecuaciones.

Las estudiantes observarán fenómenos
químicos y la relacionarán con la
información que recibió durante la
webquest.
Comparan
información,
contrastan,
establecen causa –efecto.


Clasifican características.

Infieren aplicaciones de aminas, amidas y
nitrilos.

Grafican. Y redactan conclusiones.



Presentan informe de práctica.
Responden evaluación escrita.
Aplican en su vida diaria los nuevo
conocimientos
obre los
compuesto
orgánicos para la clasificación de la
basura domestica.
Organizan exposición.

VII.
La maestra presenta ejercicios y las
alumnas interpreta raíces y prefijos de la
nomenclatura.
La
estudiantes
Interpreta
aplican
nomenclatura de aminas, amidas y nitrilos.
Exposición.
Prueba impresa
Lista de cotejos.
EVALUACIÓN.
CAPACIDADES
DE ÁREA
INDICADORES SELECCIONADOS
INSTRUMENTOS DE
EVALUACIÓN
4

COMPRENSIÓN
DE INFORMACIÓN

Identifica grupos funcionales de aminas,
amidas y nitrilos en un listado de ejercicios.

Contrasta información sobre tipos de aminas,
amidas y nitrilos en los compuestos
desarrollados

Organiza información en cruz categorial
sobre temas de compuesto nitrogenados.

Práctica normas de convivencia.

Interpreta raíces y prefijos de la
nomenclatura orgánica representando las
fórmulas.

Interpreta nombres o formulas de los
compuestos nitrogenados en una lista de
ejercicios.

Redacta artículo sobre el impacto de los
compuestos nitrogenados n no más d 400
palabras.

Argumenta relaciones causa sobre
utilización de los compuestos nitrogenados
en la vida cotidiana.

Formula hipótesis y conjeturas sobre la
presencia
de nitrógeno en compuestos
orgánicos.
Utiliza
técnicas
de
experimentación en el laboratorio sobre
compuestos nitrogenados.
Redacta informe de laboratorio.
Discute y debate e grupo sobre impacto de
determinados compuestos nitrogenados en la
salud.
Utiliza fuentes de información para artículo
sobre el impacto de los compuestos
nitrogenados en no más d 400 palabras.
Argumenta relaciones causa –efecto sobre
utilización de los compuestos nitrogenados
en la vida cotidiana y en la minería.
INDAGACIÓN Y
EXPERIMENTACIÓN
JUICIO
CRÍTICO
Identifican
información de compuestos
nitrogenados como: amidas, aminas y nitrilos
aceptando las opiniones del equipo.




Cuestionario digital
Webquestion2
Prueba objetiva.
Prueba lápiz –papel.
Lista de cotejo.
Fichas de habilidades
cognitivas superiores
Guía de práctica de
laboratorio.


Prueba papellápiz.
Lista de
cotejo.
5
VIII.
BIBLIOGRAFÍA.
GALVEZ VASQUEZ,j.(2002)."Métodos y Técnicas de Aprendizaje".Teoría y Práctica.4ta
Edición.Cajamarca. Perú.
Ministerio de Educación del Perú; Evaluación de los aprendizajes en la Nueva Secundaria.
JARA BENITES,C (2001)" Problemas de Química y cómo Resolverlos".1ra Edición.LimaPerú.
EDITORIAL SANTILLANA, Terra -Química .Lima-Perú. SANTILLA. BIOLOGÍA
CIENCIA TECNOLOGÍA Y AMBIENTE.
Chiclayo………………………. del 2005
………………………………………………………………………….
Docente
6
Ejemplo 03
ACTIVIDAD DE APRENDIZAJE – PRIMARIA
I.
DATOS INFORMATIVOS
Área
: Comunicación Integral.
Profesor
: Romeo Alegría
Grado
: 4to de primaria
Hora
: 1era y 2da hora
Tiempo
: 90 min.
Nº de alumnos
: 30
II.
COMPETENCIAS – CAPACIDADES y ACTITUDES
2.1 Competencia:
Comunicación escrita: producción.
Produce textos de diversos tipos para comunicarse de manera funcional; registrar sus experiencias, necesidades, intereses, ideas y saberes;
expresar de manera creativa, su mundo imaginario, sentimientos y emociones.
2.2 Capacidades
- Produce con creatividad cuentos por escenas donde exprese su mundo real e imaginario, sus emociones y sentimientos en equipo
Valorando el buen uso de las tecnologías de información y comunicación.
2.3 Actitudes:
- Trabaja en equipo
- Respeta al compañero.
0
2.3 Desarrollo de la Actividad:
Actividad de
aprendizaje
Creando mi propio
cuento.
Medios
Y
materiales
Estrategia
-Se plantean
preguntas de
conocimientos
previos:
¿Haz leído alguna
vez un cuento?
¿Todo lo que dice
un cuento es cierto
es verdad o
fantasía?
Menciona el
nombre de un
cuento que hayas
leído y que siempre
¿recuerdas?
¿Crees que puedes
crear un cuento?
-El docente organiza
10 equipos de trabajo
conformado por 3
alumnos quines se
ubican en cada PC.
(AIP).
- Los miembros del
equipo
leen
las
indicaciones que allí se
encuentran.
Los
alumnos
Cuaderno

10 PC en red
conectada a
Internet.

5 mesas de trabajo
colaborativo.

Cuaderno de
trabajo.

Libro de cuentos.
Evaluación
Indicadores
Instrumentos
Participa activamente de la actividad.
Practica habilidades sociales a favor de la
integración del equipo.
1
Actividad de
aprendizaje
Medios
Y
materiales
Estrategia
acuerdan las reglas de
trabajo del equipo
teniendo en cuenta las
actitudes del trabajo en
equipo y el respeto a
sus compañeros.
- Los alumnos ingresan
a la carpeta “Cuentos”
ubicada en el escritorio
de cada PC y abren el
archivo
llamado
“Cuento grupal”.
-Toman nota de los
datos que necesitan.
-Aplican técnicas de
lectura silenciosa y
comprensiva
sobre
¿cómo redactar un
cuento?
Y
características
que
estos tienen.
- Responden ficha de
lectura en la que se
plantean
diferentes
tipos de preguntas en
los niveles:
Explícito.
Implícito.
Crítico.

20 papelotes.

Lápiz y borrador.
Evaluación
Indicadores
Instrumentos
Lista de cotejo.
Describe situaciones reales o ficticias para la
construcción del cuento enlazándolas de
manera coherente
Lista de cotejo.



Computador.
Programas power
Point.
Diapositivas sobre
“Cuentos”
Construye la trama del cuento real o ficticio
con creatividad.
Lista de cotejo.
Relaciona imágenes con texto al utilizar el
presentador power point.
Rúbrica.
Analiza el contenido de los diferentes Evaluación lápiz –
cuentos teniendo e cuenta las preguntas papel.
planteadas por el profesor.

Ficha de lectura
2
Actividad de
aprendizaje
Medios
Y
materiales
Estrategia
Creativo.
Metacognitivo,
responden en
individual
y
socializan
respuestas.
forma
luego
sus

Instrumentos
Papelotes
Redacta cuento real o ficticio con secuencia
lógica.

- Los alumnos redactan
un cuento en su
papelote siguiendo las
indicaciones del archivo
con la asesoría del
docente.
Evaluación
Indicadores
Cuaderno de
trabajo.
Lista de cotejos.

Power Point.
Diseñan material
utilizando
programa el Power Point.
como
- Un representante del
grupo diseña las
diapositivas, otro busca
imágenes en la Web.
- Otro alumno guarda
el cuento producido en
la carpeta “Cuentos”.
-
-

Papelotes
Comparten producciones poniendo
práctica sus habilidades sociales.
en
Realizan Criticas constructivamente
productos de sus compañeros
los
Se socializan los
cuentos producidos
a través de la
técnica del museo.
Los grupos evalúan
los cuentos de sus
compañeros
teniendo en cuenta
3
Actividad de
aprendizaje
Estrategia
-
los criterios
alcanzados en el
archivo.
Los estudiantes
responden
preguntas sobre
¿cómo aprendieron
a redactar
cuentos?,¿Qué
dificultades
encontraron?
¿Cómo las
solucionaron?
Medios
Y
materiales
Evaluación
Indicadores
Instrumentos
Realizan metacognición respondiendo para
ello ficha.
Lista de cotejos.
4
AREA CIENCIA TECNOLOGIA YAMBIENTE
Ejemplo 04
EJEMPLO DE ANDAMIO DE RECEPCIÓN
CRUZ CATEGORIAL PARA LECTURAS REALIZADAS EN WEBQUEST
Nombre de la página
Web:……………………………………………………………………………..…
URL o dirección
electrónica……………………………………………………………………………….
Autor………………………………………………………País…………………………………
…………
LO QUE COMPREDÍ
(IDEAS PRINCIPALES
RESUMEN)
PARA QUE ME SIRVE
LO QUE NO ENTENDÍ
(VACIOS EN LAS LECTURAS)
RECOMENDACIONES
5
CUADERNO DE TRABAJO
Instrucciones: A partir de la información que muestra el siguiente Mapa conceptual trabaja las
actividades que se detallan a continuación.
Capacidades
Fundamentales
Desarrollo de
habilidades
A.) ANTES:
 ¿Argumenta el porque es importante diversificar capacidades de área y contenidos?
....................................................................................................................................................
....................................................................................................................................................
....................................................................................................................................................
....................................................................................................................................................
............................................................................................................
 Para la selección del recurso tecnológico a utilizar en determinada actividad ¿influye la
postura del docente frente al enfoque que tiene de aprendizaje?¿Por qué?
....................................................................................................................................................
....................................................................................................................................................
....................................................................................................................................................
....................................................................................................................................................
............................................................................................................
 ¿Qué insumos son la base para la construcción de un curso?
....................................................................................................................................................
....................................................................................................................................................
....................................................................................................................................................
....................................................................................................................................................
............................................................................................................
6
B.)DURANTE:
1.-Analizando la realidad de su institución complete la matriz que a
Continuación se presenta:
Nombre del recurso……………………………………………………………..
CARACTERÍSTICAS Y POTENCIALIDADES DE RECURSOS TIC
RECURSOS
CARACTERISTICA POTENCIALIDAES EDUCATIVAS
2.-De los diferentes recursos que ha conocido hasta hoy durante los estudios de la 2da
Especialidad, realice un análisis que le permita completar la evaluación de la
Siguiente matriz.
C.)DESPUÉS:

Presentación de producto
Fase I Propuesta
Para esta primera fase del producto final se pide que describan una unidad de aprendizaje de
un área (o curso). Esto presupone que todos los miembros del equipo lleguen a un acuerdo
sobre el curso y la unidad de aprendizaje de ese curso sobre la que trabajarán el trabajo
final. El documento que elaboren deberá constar con las siguientes secciones:
1. Seleccionar un Área. Enunciar aquí el nombre del área y el nivel del . Ejemplo:
Ciencias Sociales de tercer grado de secundaria.
2. Describir brevemente (un párrafo máximo) el área.
Ejemplo: En este curso los alumnos conocerán la historia de su país desde tiempos
prehispánicos hasta la actualidad. También deberán ser capaces de relacionar como las
7
"raíces" de una nación pueden explicar las condiciones actuales. Por último, los
alumnos deben ser capaces de observar, analizar y comparar lo ocurrido en el pasado
con el presente.
3. Seleccionar una "unidad de aprendizaje" ,según formato propuesto. Esta
unidad debe representar un reto para el maestro y el alumno, es decir debe ser un tema
que los alumnos consideren difícil de aprender y que los maestros consideren difícil de
enseñar pero que al incorporar el uso de TIC favorecerá su aprendizaje.
4. Diseñar una unidad y una sesión.
o Los criterios de evaluación a considerar son:
 Completo: Que se cumplan las instrucciones que se marcaron en cada
actividad y que éstas estén desarrolladas de manera completa.
 Oportuno: Que la actividad haya sido entregada en la fecha límite.
 Claridad: Que la redacción de los escritos comuniquen la idea de
manera clara.
 Ortografía: Escrito sin errores ortográficos.



Modo de envío: A través del correo electrónico a
[email protected]
El archivo debe tener el nombre TIII_(número de equipo de trabajo).
Modalidad de trabajo: Equipos asignados por la profesora
BIBLIOGRAFÍA:
 ANTÚNEZ, Serafín y ZABALA, Antoni (et al) (1996), Del proyecto educativo a la
programación de aula, Barcelona, Graó.

HERNÁDEZ, Fernando y VENTURA, Monserrat, (1996), La organización del currículo
por proyectos de trabajo. El conocimiento es un calidoscopio. Barcelona, Graó - ICE.

ZABALA VIDIELLA, Anthony (2000). La práctica educativa. Cómo enseñar. Sétima
edición. Barcelona, Ediciones GRAÓ.

ZABALA VIDIELLA, Antoni, (1994), La práctica educativa. Cómo enseñar, Barcelona,
Graó.
Se pueden consultar también estas páginas web:

http://www.mec.es/cesces/1.13.d.htm


http://www.ince.mec.es/elem/cap3-1.htm

La tecnología y el sentido de los medios en la enseñanza y el aprendizaje.
http://cie.itesm.mx/cgi-bin/WebObjects/cie

Planeación y diseño de un curso.
http://cie.itesm.mx/cgi-bin/WebObjects/cie
8
Otros recursos aparecen en www.colombiaaprende.edu.co
-
Historias de casos de la vida real y su análisis donde se trabaje la competencia
cognitiva y emocional.
Se estudiará la hoja de vida y observador disciplinario de cada alumno
Se hará un proyecto de vida.
Esta metodología se basa en el trabajo individual o por equipos, buscando en los
alumnos procesos de calidad, en sus exposiciones y construcciones, así mismo
que adquieran confianza y se fomente el respeto hacia los otros. Se contara con
los padres de familia para que nos cuente como van los compromiso de los
alumnos en casa.
Algunas actividades realizadas y su metodología han sido:
1. 1ectura: las personas somos regalos
9





Cada alumno le escribe un mensaje en diapositivas de power point a otro
compañero expresándole que es una persona importante y que lo considera un
regalo porque….
Los mensajes se los envian a sus respectivos correos electrónicos.
Cada alumno escribe una carta a sus padres expresándole porque lo considera un
regalo
Cada padre escribe una carta a su hijo (hija).expresándole porque lo considera
un regalo.
Dinámica de regalos
2. lectura: sobre trabajo
Ingresan a la web para buscar páginas en Colombia que tengan que ver con el tema:
¿Que es el trabajo?
¿Qué valores determinas en cada uno de los oficios relacionados con el trabajo (ama de
casa oficios varios, profesional)
¿De que manera sirve a los demás con su trabajo?
Elabora un ensayo partiendo de la siguiente expresión “estamos en este mundo para
trabajar, para construir un mundo mejor, lleno de bienestar”
-inventa un cuento teniendo en cuenta los siguientes valores: Amor universal
responsabilidad, la paz, autoestima, cumplimiento, puntualidad, iniciativa, trabajo,
subsistencia, comunicación, relaciones, pertenencia…
Para ello puede ingresar al sitio de www.eduteca.com
3. lectura: la tolerancia
Consultar en la web LA ORACION DE LA TOLERANCIA de Voltaire y la
comparten por correo electrónico
 Construir un ensayo o de cómo mejorar la tolerancia en el grupo.
 Explicar si eres tolerante o no y porqué?.
 Hacer un mapa conceptual del tema usando el CMAP.
 Hacer un análisis de la lectura por equipos.
4. Trabajo: Construir un proyecto de vida, trabajo individual, escriben una reseña
histórica
de su vida, destacan sus cualidades y mencionan sus defectos y que
propósitos tienen en la vida. Emplean diapositivas. (POWER POINT)
5. Exposiciones temas:--hacen una cartelera con el tema del machismo. (USO DE LOS
CMAPS)




Machismo
Puntualidad
Honestidad
Deberes y derechos Ciudadanos
Lectura eco: Se hace una reflexión de cómo la vida nos devuelve a todos lo que
hacemos con ella, que e importante portarnos bien para ser buenos ciudadanos.
10
Se dieron normas de higiene y comportamiento para viajar en un bus: no sacar la
cabeza, no viajar en transporte escolar de pie porque es una norma de transito y
seguridad, cuidar los puestos donde nos sentamos. Además de cuidar el lugar
hacia donde nos desplazábamos y ser solidarios con el que lo necesita.
El Buen ciudadano y la naturaleza
1. Ubicar un lugar de un parque en la cual te identifiques, porque te llama la
atención, y de que forma se relaciona con tigo
2. Cuales enseñanzas te deja la visita a este lugar.
3. Escribe una frase con la que recuerdes esta experiencia o contacto con la
naturaleza.
4. En un mapa conceptual escribe la relación de un buen ciudadano con la
naturaleza.
14. COMO SE VA A EVIDENCIAR QUE SE ESTA LOGRANDO LO QUE SE
BUSCA.




En el desarrollo de las actividades se observará:
El interés, el amor, compromiso, con la que cada uno participe.
Así mismo la desmotivación y pereza.
Se tendrá en cuenta el libro de observaciones de disciplina y se tendrá estímulos
a los que mejoren, para determinar el compromiso disciplinario
El compromiso académico.
La construcción de un proyecto de vida.
15. Duración del proyecto:
Hasta noviembre 30
16. Días y horas de trabajo proyecto:
Clases de valores:
2 horas semanales
17. Observaciones:
Gracias y felicitaciones a la UPB y su diplomado ARTICULACIÓN DE LAS
TECNOLOGÍAS DE INFORMACIÓN Y COMUNICACIÓN-TIC PARA EL
DESARROLLO DE COMPETENCIAS. Por permitir la posibilidad de crear un puente
humanizador entre las nuevas tecnologías y la persona como ciudadano competente.
18. cronograma:
Noviembre TEMAS:
 Tolerancia
 Las personas somos regalos
 El trabajo
 Proyecto de vida
 Machismo
11
 Puntualidad.
 Honestidad
 Deberes y derechos Ciudadanos
.
TEMAS:
 Revisión de procesos: auto evaluación de compromisos, tareas, observador de
disciplina. Cuanto aprendimos y crecimos
 Autodisciplina
TEMAS:
 El sentido de la vida
 El amor y sus clases.
 Sexualidad
 Exposición de proyectos de vida
 Autoestima
 Que significa ser ciudadano.
 Sentido de pertenencia
TEMAS:
 Normas de urbanidad y convivencia.
 Solución de conflictos
 Escuchar es una virtud, pero también se aprende.
 No abuse de las personas que lo ayudan.
 No olvide el pequeño detalle de dar las gracias.
 Cumplir las promesas demuestra responsabilidad
 Lógrelo por merito propio
.TEMA:
 Amistad
 ¿que es importante de cuando construimos una amistad?
 Que destruye la amistad
 Que fortalece una amistad
 Acróstico con la palabra amigo
 Lectura mi amigo
 Reflexión carta a un amigo
TEMAS: creatividad y espacios lúdicos de Medellín
TEMAS: cuanto crecimos, cuanto aprendimos para que nos sirvió.
12