1 TENDENCIAS EN LA FORMACION EN VALORES EN ESCUELAS
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TENDENCIAS EN LA FORMACION EN VALORES EN ESCUELAS DE JALISCO ESTUDIO ETNOGRAFICO Mtra. Rosario Leticia González Hurtado. Agosto, 2012. ¿Por qué una formación en valores? Al analizar la formación en valores de los adolescentes y jóvenes, nos enfrentamos a una problemática social cada vez más compleja en la que las instituciones sociales, llámese familia, sistema de gobierno, iglesias y sistema educativo, que por naturaleza están a cargo de la formación moral, atraviesan por una franca crisis estructural que limita el logro de los objetivos que cada una de ellas se propone en la formación de la persona y en la construcción de la convivencia social. Frente a esta crisis de instituciones y profundamente preocupados por la pérdida del rumbo en los comportamientos éticos que pueden observarse en el contexto social, resulta de vital importancia comprender las condiciones en qué se lleva a cabo este proceso con las generaciones jóvenes. Un reto más que hace necesario el abordaje de los valores al interior de la institución escolar, es la información desmedida a la que están expuestos los miembros jóvenes de la sociedad a nivel mundial. Como ejemplo, podemos citar que actualmente la realidad de un país puede ser consultada e incluso relativamente vivenciada, mediante las comunidades virtuales con personas que quizás nunca se conocerán; sin embargo, la influencia que estas personas puedan ejercer de manera mutua, se ve reflejada en un mayor abanico de situaciones que confrontan los esquemas de valores. La formación en valores como una acción intencionada ha sido responsabilidad de las instituciones educativas desde sus orígenes. Y aunque en diferentes momentos esta acción ha orientado su rumbo desde diferentes perspectivas que han dado lugar a críticas diversas, es importante tener en cuenta que los agentes educativos forman en valores aún cuando no se lo propongan, como bien lo expresa Schmelkes (2003). De 1 ahí que indagar cómo se realiza la formación en valores desde los centros educativos, resulta un objeto prioritario y de interés para la de la investigación educativa. El propósito de este trabajo Entre otras cosas, el interés al compartir este trabajo, es difundir y poner a disposición y dialogar con los diferentes agentes educadores, los hallazgos de un estudio de corte etnográfico que se intencionó a partir de un seminario de postgrado en gestión de instituciones educativas. Entre otros aspectos el estudio permitió la construcción de una panorámica diagnóstica que permite identificar los puntos críticos, los aciertos y los retos que tienen frente a sí las instituciones educativas para contribuir a la formación moral de la población joven, con propuestas pertinentes a la problemática actual. MARCO CONCEPTUAL Y DE TRABAJO En éste primer apartado se propone presentar la base teórica que sustenta el estudio. No pretende ser una revisión exhaustiva de las teorías sobre la formación moral, sino expone un marco conceptual que ha orientado la búsqueda, el análisis y la interpretación de los datos que integran el estudio. Aproximación histórica a la formación en valores desde la política educativa en México. La formación en valores como proceso evolutivo, dinámico y dialéctico asignado a la escuela, con la responsabilidad de privilegiar y contribuir al desarrollo moral de los niños y adolescentes. No obstante como señala Latapi (2004) a la fecha no existía en México una política educativa clara sustentada en una teoría sobre la formación valores que oriente a los educadores y asegure le meta de formar éticamente en lo individual y social. Un espacio que puede privilegiar esta intencionalidad puede ser la escuela, dado que en ella se cuenta con el ambiente propicio para promoverla, e intencionarla de manera explícita (Latapí, 2003). La escuela y el aula, concretamente son los espacios para desarrollar la moral, los comportamientos y los valores que permitan una mayor convivencia social. 2 Según Latapí (2003), en el desarrollo de las políticas educativas en México, ha habido una notoria intención por parte del Estado en asumir la responsabilidad de formar valores a través de la escuela. Sin embargo, esta formación se ha realizado manera más estructurada a partir del año 1992. Antes de la reforma educativa que se promovió en ese año, no existía expresamente una visión que permitiera tener una propuesta pertinente a la formación en valores para la población que estaba cursando la educación básica, en las condiciones de un contexto económica y socialmente globalizado, ampliamente impactado por los cambios de la tecnología informática y abiertamente presionado por el desarrollo de una cultura de la diversidad y los derechos. En nuestro país, la formación de valores desde la escuela ha estado orientada por los rasgos característicos de los diferentes proyectos sociales que se han intencionado en la historia del México independiente. Sin embargo de manera general puede considerarse toda esta experiencia como una política incipiente en la formación en valores, desestructurada y susceptible a la manera de pensar propia de cada etapa, y gobierno, con diversas filosofías subyacentes: desde el positivismo, la propuesta del artículo tercero constitucional, la idea de una educación laica y revolucionaria, (19241940), la introducción del modelo tecnológico, hasta llegar al capitalismo y neoliberalismo donde ha predominado una filosofía pragmática con respecto a la educación moral. En el siguiente cuadro, basados en datos que refiere Latapí (2003), se presentan a manera de resumen algunas etapas significativas en la FV, a partir del México independiente: Etapa IDEAS PREDOMINANTES DE LA FORMACIÓN EN VALORES 3 El fin era impulsar la educación para formar una sociedad homogénea y moderna. 1821 – 1867 Etapa de preparación para una educación en valores en México En 1833 se estableció en las primarias una clase de catecismo religioso y otro de catecismo político que constituían entre las dos la formación moral. Paulatinamente esa clase de moral influenciada por la Iglesia Católica, se transformó en una asignatura de moral sobre bases seculares, con independencia de creencias religiosas. Se pone mayor énfasis en la instrucción, es decir, en la transmisión del conocimiento. Se deja de lado la educación entendida como formación de las facultades de los niños y jóvenes. El propósito de los gobiernos republicanos al empezar a favorecer la educación moral de niños y jóvenes derivaba de la importancia de las conductas morales para la convivencia y la estabilidad política. A finales del siglo XIX se empiezan a distinguir claramente “instrucción” y “educación”, entendiendo la segunda como el desarrollo de las capacidades y la inculcación de valores morales y estéticos. En la vida cotidiana de las personas prevalecía la idea de que la “educación” correspondía la familia y la “instrucción” a la escuela. Aparece la idea de la enseñanza laica en las leyes, especialmente en el año de 1891. 1867 – 1911 Etapa de consolidación El positivismo dio sustento a la moral oficial propuesta por el Estado y se tenía a la razón como medio para llegar a la verdad, así como la libertad, el orden y el progreso como valores principales que deben acompañar a la moralidad. Los valores más destacados eran: la puntualidad, el respeto, la gratitud, el amor filial, el amor a los demás y el desinterés. A finales del siglo XIX y principios del siglo XX se fue poniendo mayor énfasis en la instrucción cívica (formar ciudadanos que cumplan con las leyes) y se dejó de lado la formación moral. La propuesta de la formación cívica a finales del Porfiriato era la siguiente: debía ser expositiva y con invitaciones a la reflexión; y debía abarcar todos los deberes hacia los demás. La figura del maestro era fundamental: los profesores debían tener vocación por esta profesión y se les consideraba como eran los que pensaban, construían y reflexionaban. Debían tener una amplia preparación, pero su remuneración económica era menor que la que recibía un obrero industrial. 1917 a 1992 De la Revolución Mexicana hasta finales del siglo XX. Nuevos matices para la formación moral y cívica: debía fortalecer una moral laica y promover una educación cívica que enfatizara el sentido nacionalista y socializar a los alumnos en los valores de la vida cotidiana. Se acentuó la formación cívica y se dejó de lado la formación moral. Los ejes de esa formación fueron: la cultura política, la socialización y el nacionalismo. La educación se vuelve un derecho, se espera que responda a los intereses del pueblo y se alinea al modelo económico. Los modelos educativos desde Vasconcelos pasando por el modelo socialista, hasta una 4 etapa más modernizadora de la tecnología y el capitalista, se caracterizan por copiar esquemas de países desarrollados y proponer valores más pragmáticos que poco abonan al desarrollo de una identidad y moralidad autónomas para la nación. La propuesta de la formación cívica tuvo un enfoque prescriptivo. EL referente ideológico de la educación fue el artículo 3º de la Constitución Mexicana, que tiene como elementos fundamentales los siguientes: la democracia, el nacionalismo, la convivencia y la laicidad. Surge el neoliberalismo como modelo económico propuesto y que marca algunas directrices para las propuestas educativas. En la década de los 90 se deja de lado la enseñanza del civismo en las escuelas. Reformas de 1992. Acuerdo Nacional para la Moderniza ción de la Enseñanza Básica y Normal (ANMEB) Sexenio 1994 – 2000 A partir del ANMEB se retoma la educación cívica en primaria y se introduce la formación en valores en la educación secundaria mediante las asignaturas de Formación Cívica y Ética en los tres años de secundaria. Esta asignatura tiene cuatro tendencias: formación en valores, conocimiento de los deberes y derechos, familiaridad con la organización política del país y fortalecimiento de la identidad nacional. La introducción en el currículo de secundaria de la asignatura de formación cívica y ética es el hecho más importante de la administración de la SEP en este sexenio. Otros programas oficiales de educación incorporaron la formación humana y ética: SEP – SEDENA, INEA y el Modelo de Educación para la Vida. Tiene los siguientes postulados de frente a la formación en valores (FV): 1. “La FV es prioritaria por cuanto concreta la función formativa humana e integral del sistema educativo. Programa Nacional de Educación 2000 – 2006 2. La FV debe enfatizar los valores necesarios para la convivencia: respeto, tolerancia, autoestima, responsabilidad, solidaridad… 3. Los valores anteriores tienen una raigambre de carácter ético, pues apelan a compromisos de conciencia de parte de los individuos y se proyectan como esenciales para la ética pública.” Integra en una asignatura la formación cívica y ética, con una clara intención de formar a los ciudadanos con una perspectiva democrática como forma de vida y de gobierno. A través del enfoque educativo basado en competencias pretende desarrollar saberes teóricos y prácticos en torno a la democracia y los valores que la fortalecen. (Latapí, 2003: pp. 7 a 38) Como se puede apreciar en la cronología, la formación en valores en México progresivamente se ha tornado en una responsabilidad que compete a la escuela, por lo que la política evidencia los pasos que se han dado para atenderla. 5 La FV permanentemente ha sido conceptualizada como una asignatura a través de la cual se pretende hacer eficiente la inculcación de los valores en los niños y jóvenes. En este proceso, la formación de docentes ha sido limitada, enfocándose principalmente en el conocimiento de los listados de valores y los contenidos y materiales que en cada momento se incorporan a los planes y programas. Es hasta la última década que la FV ha adquirido un enfoque más integral, orientado por el constructivismo, con una intención más dinámica que pretende articular la dimensión personal y social. Una debilidad en todo este trayecto de la FV, es la escasa o nula formación moral de los educadores (profesores y directivos escolares), en la línea de desarrollar una maduración moral y una estructura ética que les permita desempeñarse como formadores en las dimensiones socio afectiva y ciudadana con una perspectiva de diversidad e inclusión. Una noción de valores desde la perspectiva sociocultural. Una de las perspectivas que han influido en el pensamiento moderno y que ha permitido explicar el comportamiento, con planteamientos más pertinentes a una sociedad envuelta en continuos y rápidos cambios en todos los ámbitos, es justamente la corriente sociocultural. Desde esta perspectiva los valores son percibidos de un modo distinto a la noción positivista conductista, en la que los valores se consideran como una determinada moral ideal que debe memorizarse, aprenderse y observase en el comportamiento de un modo mecánico. Desde la perspectiva sociocultural puede decirse según Fierro y Carbajal (2003a) que los valores son constructos sociales o culturales expresados en, los sistemas normativos, en los usos y costumbres, en las religiones, en las ideologías políticas, en los sistemas económicos, entre otros, a los que se les atribuye valor en tanto que aseguran la su continuidad y supervivencia del grupo social. Desde la teoría constructivista del desarrollo moral, se conceptualizan en los siguientes términos: Responden a un contexto histórico y cultural: los valores son productos de cambios y transformaciones de cada época, dependen en gran medida del desarrollo histórico y cultural, surgen como respuesta a nuevas necesidades y se viven según las circunstancias sociales y culturales de cada época. 6 Su construcción es interpsicológica e intrapsicológica: los valores son construidos por el sujeto en relación con otros, de lo contrario no tienen sentido. Además dichos valores son apropiados e interiorizados por cada sujeto de manera particular. El contexto y situación influyen en el comportamiento moral de la cada persona. Esta a su vez define la jerarquía, determinando lo que es valioso, en una negociación entre lo subjetivo y lo social prestablecido en cada cultura. Dirigen las acciones y la toma de decisiones. Los valores construidos en la interacción con los demás están presentes en las actuaciones y la toma de decisiones; aquello que socialmente se considera valor, se toma como guías orientadora para la acción. Son dinámicos: están en ajuste constantemente, no pueden permanecer estáticos, porque el sujeto en sí va cambiando en función del proceso madurativo, en respuesta a las condiciones situacionales y en la interacción con los demás sujetos. Funcionan como estructuras ideológicas: que dan sentido a las acciones y decisiones de las personas, funcionan como marcos de referencia para asignar valor a ciertos comportamientos y bienes. Integran sistemas de pensamiento: permiten regular el comportamiento social y aseguran la supervivencia del grupo. Como se puede apreciar, esta noción rompe el paradigma positivista, en el que se determinan los valores y los impone de manera categórica a la sociedad y al sujeto; desconociendo el papel de la interacción, del contexto social, histórico y cultural del momento, y de la capacidad reflexiva del sujeto para optar y actuar con autónoma moral. La formación en valores, características y condiciones para su realización. A decir de Schmelkes: "la formación en valores debe entenderse como un proceso, de naturaleza evolutiva, permanente, que permite desarrollar la autonomía de los sujetos para forjar y definir sus propios criterios de juicio moral y para desarrollar la capacidad de adecuar su comportamiento” (Schmelkes, 2004, 99). El proceso formativo supone la responsabilidad de hacer que los valores realmente signifiquen "algo valioso", así como ofrecer diferentes espacios para la reflexión, el diálogo, la cognición, la afectividad y socialización, que le permitan al sujeto incorporar dichos valores a la propia estructura en construcción. 7 Sin embargo, si se pretende que la formación valoral realmente sea efectiva, es indispensable respetar ciertas condiciones que aseguren un desarrollo y una incorporación de la reflexión ética en la conducta de las personas, dichas condiciones a decir de Schmelkes (2004) son: En primer lugar, la formación docente: Favorecer que los profesores cuenten con los elementos para enfrentar de manera adecuada una tarea, al menos formalmente novedosa y en extremo delicada. Lograr que los docentes se identifiquen a sí mismos como sujetos de valores, capaces de explicar sus propios criterios de juicio. Que logren actualizar su conceptualización respecto a entender la FV como proceso evolutivo, dinámico, en el que se produce la maduración moral, logrando evitar absolutismos y adoctrinamientos. Que reconozcan a los alumnos como los principales protagonistas del propio desarrollo moral, lo que le implicará al docente promover acciones educativas que inviten a la reflexión, resolución de conflictos, escuchar otras perspectivas, analizar situaciones y problemas personales, sociales y culturales, plantear hipótesis y soluciones a problemáticas; es decir, que en el aula se aprovechen todas las oportunidades posibles para la formación. Promover la interacción entre iguales mediante el diálogo y la discusión, pues los valores son eminentemente sociales. Aprovechar los recursos que la misma vida cotidiana y cercana al alumno ofrecen, como herramienta para encontrar en ella situaciones que permitan la reflexión moral y el desarrollo de un sentido crítico mediante la discusión y el diálogo. En segundo lugar, los directores y autoridades escolares son responsables de que la escuela sea realmente transformadora. Ellos con su equipo y de manera conjunta pueden hacer que en la escuela, desde las aulas y fuera de ellas se vivan realmente los valores universales, mejorando significativamente la convivencia, que la hacen fuente continua de aprendizajes. Desde la gestión directiva se puede favorecer que esta labor formativa sea más efectiva si, el director promueve el respeto, considera la vida como un valor fundamental, si valora la diversidad y promueve la democracia en el desarrollo del proyecto, el acompañamiento de los procesos y las relaciones cotidianas entre todos los integrantes de la comunidad educativa. 8 Por su parte los padres de familia, dada la fuerte relación con el director y con los docentes, son en definitiva personajes claves para que la formación valoral sea consistente y congruente. Hacerlos partícipes en la escuela de esta compromiso hace más eficaz la acción que la escuela realice de manera cotidiana respecto a la formación moral. Fortalecer esta relación contribuye notablemente a la formación valoral. Enfoques y Teorías de la Formación en Valores. Es importante considerar que para que sea realmente eficaz la FV, resulta necesario contar con un marco de referencia, que enfoque sistemáticamente las acciones y decisiones de los directores y los educadores, en busca de lograr la coherencia entre el discurso y las acciones en la comunidad educativa. Al respecto los estudios que los teóricos en la materia han realizado, permiten identificar varios enfoques. A decir de Schmelkes (2004) hay varias posturas que plantean propuestas para la formación valoral, con diferentes grados de solidez teórica, eficacia y efectividad, algunas de ellas complementarias. TEORIA ENFOQUES ADOCTRINADOR VOLUNTARISTA FALSA DESARROLLO COGNITIVA DEL PRESCRIPTIVO NEUTRALIDAD HUMANO JUICIO MORAL En la siguiente tabla se exponen los enfoques teóricos en torno a la formación valoral, y se explican sus argumentos de manera breve y puntual, mismos que permiten caracterizar y analizar las prácticas educativas en las instituciones de diferente nivel. Corrientes y Teorías de la ADOCTRINADOR CATACTERÍSTICAS educación en valores Conceptualizaci Las personas asimilan un conjunto determinado de valores, establecidos por una ón de la FV autoridad o institución, mismos que serán utilizados por las personas o grupos en sus interacciones Características No se promueven procesos de reflexión, de contraste, de diálogo, ni análisis de situaciones de la vida cotidiana. Minusvalora a la persona humana: inhibe su capacidad crítica y carácter autónomo. Prescribe listados de valores y espera obediencia. Referentes Pedagógicos y Se apoya en la psicología conductista y se articula de manera compatible con la pedagogía positivista Se apoya en la memorización, repeticiones de consignas, se espera que actúe como se le dice. orientación 9 didáctica Pretende la homogeneidad y rechaza la diferencia. Crítica Obstaculiza el contacto con lo diverso o se le magnifica artificialmente. Los valores transmitidos, difícilmente se cuestionan. Es cada vez más ineficaz para mantener el control de la conducta. Se le vincula al racismo y a la xenofobia. Es la antítesis de la formación de valores Corrientes y Teorías de la educación en FALSA NEUTRALIDAD valores Conceptualizaci ón de la FV Características Referentes Pedagógicos y orientación Propone el laicismo como principio valoral o moral de la actividad educativa. Considera que los valores se adquieren mediante de un determinado tema controvertido y de las posiciones enfrentadas en relación con él, pero el educador o institución renuncian a influir para que el educando se decida por determinada postura. Consideran la práctica de la neutralidad como el medio para la formación de los valores en los niños y jóvenes. Simula la neutralidad: Se identifican varios tipos de falsas neutralidades la interna y la pasiva. Internamente: cuando el docente no toma postura ante un conflicto de valores. Externamente: cuando el docente decide no influir sobre los alumnos ante una controversia. Activamente: cuando el docente introduce, presenta o posibilita la discusión del tema controvertido. Pasivamente: cuando el docente calla, omite o excluye el tratamiento de cuestiones de la situación educativa Las prácticas educativas propician la ejercitación en el manejo de los juicios de valor sobre los individuos y sus comportamientos, o sobre situaciones de grupo y sociales, también sobre el deber ser. didáctica Crítica Contrario a la formación de valores. En el fondo no hay reconocimiento de la educación en valores, porque es imposible educar sin influir en los valores. Postura equivocada que equipara al laicismo con una deseada neutralidad moral que es imposible y no aporta referentes a los alumnos durante el proceso formativo. Corrientes y Teorías de la educación en VOLUNTARISTA PRESCRIPTIVO valores Conceptualizaci Las personas asimilan un conjunto determinado de valores, establecidos por una autoridad o institución, mismos que serán utilizados por las personas o grupos en 10 ón de la FV sus interacciones Características Son enfoques que carecen de fundamentos teóricos y Plantea valores universales o valores socialmente consensuados. Los valores y sus propósitos dependen de la autoridad o la institución. Se presentan abiertamente sus propósitos sociales y propician la dependencia moral del sujeto. Da la posibilidad de obtener información sobre los valores, de asumir y aprovechar la relación entre los aspectos cognoscitivos y afectivos de la FV Referentes Pedagógicos y orientación didáctica Crítica Recurren a principios básicos de la psicología conductista y Utilizan sus técnicas para propiciar la asimilación de la los valores, actitudes o hábitos, El dominio de los valores se demuestra ejerciéndolos de manera acrítica. Se recurre a la exhortación, se apela a las emociones para propiciar la asimilación El maestro tiene un carácter protagónico, dejando al alumno la obligación de aprenderse todo lo que el maestro señala. Lo aprendido se puede olvidar. -El aprendizaje no se vincula con la conducta. -La verdad se concentra en el maestro. -Ausencia de significatividad de los valores aprendidos para el sujeto. Sus resultados son poco profundos y duraderos. Corrientes y Teorías de la educación en PLANTEAMIENTOS RELATIVISTAS valores Conceptualizaci Los valores son personales, situacionales, definidos individualmente y relativos, por ón de la FV lo que implican un proceso reflexivo de la persona y de continua elección Características Estos enfoques conciben los valores como subjetivos, por tanto son relativos: cada persona define y elige los propios. Se reconocen tres grupos de relativistas: Afectivistas: Enfatizan la educación moral de sentimientos y afectos. Desarrollistas: consideran estadios de desarrollo moral como de elaboración de los valores. Cognoscitivistas: El proceso educativo curricular es el medio para el desarrollo de habilidades de razonamiento y análisis que propician la adquisición de los valores. El objetivo educativo es lograr que cada sujeto explicite sus valores, y por ello, tenga mayores posibilidades de actuar de acuerdo con ellos. Suponen que cada individuo –en tanto honestamente- siga un proceso adecuado de valoración, arribará a valores socialmente válidos. Utilizan la técnica de clarificación de valores, originada a partir de un contexto histórico diverso de valores, que genera conflictos y confusión en los jóvenes de lo que es justo y correcto. El proceso de valoración se puede enseñar y aprender. Ayuda a los alumnos a tomar conciencia de sus pensamientos, valores y emociones, mediante un análisis explícito y estructurado introspectiva basado en el uso de la razón y el diálogo interno. Proceso de cambio: Selección: toma de decisión ante varias alternativas de lo que cada uno valora. Apreciación: Aprecio y goce de la elección, dispuesto a defenderla. Actuación: la persona actúa conforme a su elección. Referentes Pedagógicos y orientación didáctica 11 Crítica Atiende más a necesidades emocionales que valores. Enseña un relativismo ético al presentar todos los valores como igualmente válidos. Inadecuado para preparar a los jóvenes para que enfrenten los riesgos de una sociedad insegura respecto de sus valores. Ignora la incapacidad de los niños y jóvenes de desarrollar su personalidad a partir de su propio esfuerzo Corrientes y Teorías de la educación PPLANTEAMIENTOS DEL DESARROLLO HUMANO en valores Conceptualizaci El supuesto es, que las personas son capaces de resolver sus propios problemas y ón de la FV que son responsables por la toma de decisiones en torno a su vida, por lo que desarrollan natural y progresivamente los valores apoyados en un asesoramiento no directivo Características Cualquier organismo vivo está dotado de una tendencia de autorrealización. La persona construye un concepto de sí mismo; a través como parte de su autorrealización. Los valores surgen naturalmente, como producto de la experiencia personal. Sostiene que hay valores desde la infancia, pero están referidos a objetos y no a símbolos. Se considera valor a aquello que satisface las necesidades del organismo. En la adolescencia y adultez la necesidad de amor, aprobación y autoestima será el elemento que determinará su criterio de valoración. El sujeto debe superar centrarse en sí mismo para relacionarse con los demás de manera profunda y colaborativa Referentes Pedagógicos y orientación didáctica Crítica El proceso se genera a partir de las preguntas: ¿quién soy? Y ¿cómo puedo convertirme en mí mismo? Se pretende lograr un concepto positivo de sí mismo para la autorrealización. Requiere de la confianza en la libertad humana. Implica que sólo la persona tiene la capacidad de decidir, elegir y aceptar la responsabilidad y las consecuencias de sus decisiones. Se considera que cuando hay un clima cultural en que el ser humano es valorado como persona, todo individuo maduro tenderá a elegir y preferir los mismos valores. El docente actúa como facilitador en la reflexión, pero no impone ni limita las decisiones del sujeto Valora al ser humano como cliente o como paciente. En ambientes escolares resulta ideal el asesoramiento, aunque en edades tempranas de la infancia y la niñez, puede resultar riesgoso dadas las contradicciones morales que actualmente se experimentan, y la posible incongruencia entre lo que se vive en la escuela y lo que se realiza en casa. Promueve el egocentrismo en un primer momento, cuando la realidad es que las interacciones personales son factores que afectan el desarrollo humano a largo plazo y en definitiva son las que permiten una formación valoral. Requiere de un apoyo personalizado, aspecto limitado en la gran mayoría de las instituciones educativas, las cuales agrupan a 30 o más alumnos, por lo que este 12 proceso de autorrealización se vuelve muy complejo en el ambiente escolar Corrientes y Teorías de la educación TEORÍA DEL DESARROLLO DEL JUICIO MORAL en valores Conceptualizac ión de la FV Características El supuesto es, que las personas son capaces de resolver sus propios problemas y que son responsables por la toma de decisiones en torno a su vida, por lo que desarrollan natural y progresivamente los valores apoyados en un asesoramiento no directivo. El desarrollo moral es un proceso evolutivo, en el que el ser humano transita por varios estadios en los cuales la persona transita de la Heteronomía a la autonomía moral, siendo capaz de interiorizar valores que están presentes en el contexto social. Cualquier organismo vivo está dotado de una tendencia de autorrealización. La persona construye un concepto de sí mismo; a través como parte de su autorrealización. Los valores surgen naturalmente, como producto de la experiencia personal. Sostiene que hay valores desde la infancia, pero están referidos a objetos y no a símbolos. Se considera valor a aquello que satisface las necesidades del organismo. En la adolescencia y adultez la necesidad de amor, aprobación y autoestima será el elemento que determinará su criterio de valoración. El sujeto debe superar centrarse en sí mismo para relacionarse con los demás de manera profunda y colaborativa. El desarrollo moral. Forma parte del desarrollo cognoscitivo del niño. Considera que el desequilibrio cognitivo es condición del desarrollo mediante los procesos de organización y de adaptación. El desarrollo moral (según Piaget: ) pasa por Los estadios que son secuenciales, aunque cada individuo camina por ellos con su propio ritmo. No es posible omitir ninguno ni regresar al anterior una vez alcanzado uno más elevado. Los estadios de desarrollo tienen equivalentes en el desarrollo moral Sensoriomotor (0-2 años) -Preoperacional (2 a 7 años) Moral egocéntrica basada en el temor. -Operaciones concretas (7 a 11 años) Moral basada en el respeto y reciprocidad. -Operaciones formales (11 años en adelante):abstracción, simultaneidad y meta pensamiento. Moral basada en principios superiores. Estadios según Kohlberg Premoral- preconvencional: moral heterónoma (0-9 años) Gobernado por reglas externas. Castigo y obediencia. Conciencia de que pueden existir diferentes puntos de vista, ocasionalmente satisface necesidades de otros (orientación instrumental-relativista) -Convencional (9 a 16 años) Moralidad conforme a las normas sociales. Concordia interpersonal, agradar y recibir aprobación de otros. Orientada hacia el mantenimiento del orden social. -Poscovencional (16 años en adelante). Moralidad determinada por principios y valores universales que cuestionan la moral de la propia sociedad. Orientada hacia principios universalmente aplicables. Referentes El proceso se genera a partir de las preguntas: ¿quién soy? Y ¿cómo puedo convertirme en mí mismo? 13 Pedagógicos y Se pretende lograr un concepto positivo de sí mismo para la autorrealización. orientación didáctica Requiere de la confianza en la libertad humana. Implica que sólo la persona tiene la capacidad de decidir, elegir y aceptar la responsabilidad y las consecuencias de sus decisiones. Se considera que cuando hay un clima cultural en que el ser humano es valorado como persona, todo individuo maduro tenderá a elegir y preferir los mismos valores. El docente actúa como facilitador en la reflexión, pero no impone ni limita las decisiones del sujeto. Conocimiento por parte de los educadores de los niveles de desarrollo moral de los alumnos para poder desarrollar una conciencia ética. Conlleva un apoyo educativo explícito, si llegara a faltar, el ser humano se estanca en el segundo estadio a lo más en el tercero. La escuela tiene una responsabilidad de estimular el desarrollo del juicio moral. No es preciso enseñar los principios básicos del juicio moral, sino sólo estimularlos acorde al ritmo de cada sujeto. Se proponen como técnicas: la reflexión sobre problemas morales, el diálogo y la discusión en torno a ellos. El uso de los dilemas morales de la vida cotidiana acompañados de la mayéutica del profesor y de una reflexión personal, exigen el razonamiento y pueden llegar a construir valores sociales de manera razonada. Ponerse en lugar de los otros o role-playing, desarrolla la empatía, tolerancia, comprensión y de aprender a considerar el punto de vista de los demás. Vivir en la vida cotidiana en la escuela valores superiores como el respeto a la dignidad personal y la justicia, dentro del aula y en toda la organización, son fuentes de aprendizaje de valores. Alcanzar la autonomía moral. Crítica Los críticos consideran esta teoría con énfasis racionalista, estando ausentes los aspectos afectivos y emocionales del desarrollo de valores. Han surgido dudas de esta teoría cuando se estudiaron los casos de mujeres (Gilligan), ya que sólo se había trabajado con varones. Encontrando que las mujeres valoran más el afecto y la preocupación por los demás y los varones aprecian más la justicia. Este sesgo puso en duda la universalidad de las aseveraciones de Kohlberg. Se ha criticado la ausencia de demostración empírica de la teoría, tanto de la universalidad de su progresión como de la posibilidad de arribo a los estadios superiores. A pesar de estas críticas, esta teoría es considerada la más desarrollada en cuanto a investigación y número de seguidores Schmelkes (2004) MARCO METODOLÓGICO Recolección y sistematización de datos. La metodología para desarrollar esta investigación corresponde al enfoque cualitativoinductivo, utilizando el “microanálisis” de la realidad a través del estudio de caso en diversas instituciones. se busca que el análisis posibilite cierto nivel de teorización que permita construir una explicación interpretativa del objeto de estudio; en este caso las prácticas escolares para llevar a cabo la FV con los alumnos. 14 Concretamente el estudio pretende mostrar cómo se lleva a cabo la formación en valores en escuelas de educación básica y media. Se recuperan en éste las prácticas desarrolladas en diversos escenarios educativos, lo cual proporciona una riqueza significativa para derivar de su análisis una gama de constantes y variables que posibilitan la comprensión del objeto que nos ocupa. Como se explica en la introducción, el estudio no fue prefigurado con una muestra definida de centros educativos y participantes específicos, por el contrario, el estudio es resultado de la integración de los casos trabajados como parte de un Seminario de didáctica de la formación valoral, que cursan los estudiantes de una maestría en gestión directiva, en el que se pretende que los directivos de los centros escolares, conozcan y pongan en práctica una metodología para indagar la manera en que se lleva a cabo la formación en valores en los centros que ellos dirigen, y que a través de esta metodología y de los resultados de sus estudios de caso cuenten con herramientas para mejorar las estrategias que se desarrollan en la escuela y el aula con la expectativa de contribuir a fortalecer la formación moral de niños y jóvenes. Para realizar el estudio de caso se propuso a los directores desarrollar el siguiente procedimiento: contextualizar el centro educativo, en particular exponer la orientación filosófica y pedagógica del mismo, plantear las estrategias, enfoques o que se intencionan con el propósito de formar en valores a los alumnos, elegir algún grupo para realizar la observación de la práctica del docente, entrevistar a éste y a una muestra del resto de los profesores, aplicar un tercer instrumento ya fuera a los alumnos del mismo, o a los padres de familia, para poder realizar cierta triangulación de la información. Este procedimiento fue asesorado y acompañado por la investigadora y profesora del seminario. Cada equipo e individuo llevó a cabo un proceso particular. La mayoría tenía suficiente acercamiento con el escenario por lo que este primer paso fue muy breve enfocándose en caracterizar el contexto institucional, en seguida se aplicaron diversos instrumentos y sistematizaron sus resultados, en función del tiempo de tatos, algunos fueron cuantificados o categorizados, procediendo después a un análisis interpretativo y por último se compartieron los resultados con los actores de la institución, especialmente con docentes y coordinadores, a fin de retroalimentar el proceso que se lleva en el centro educativo. Las principales diferencias en el trabajo de cada uno, radican en la cantidad de instrumentos utilizados, la muestra de personas consideradas, así como su relación personal y/o profesional con el escenario y la temporalidad en que se realizó el estudio de caso ya que esta 15 investigación inició en 2006 y se hizo un corte al 2010. No obstante en todos los casos se privilegió el rigor y la coherencia metodológica en cada caso como unidad y en el conjunto, a fin de lograr la valides que permitiera hablar de una panorámica en los resultados. INTEGRACIÓN DE LA MUESTRA La muestra comprende 33 estudios de caso, realizados a lo largo de 5 años. Dos de ellos no se tomaron en cuenta al graficar, ya que no son comparables con el resto de los datos, sin embargo si se utilizaran para contraste GRÁFICA 1 AÑO DE REALIZACIÓN 2010 29% 2006 13% 0% 2007 19% 2009 29% en el análisis de los resultados. 2006 2007 2008 2009 2010 2008 10% Los estudios de caso se realizaron en siguientes plazos y proporciones: durante el 2006 se trabajaron cuatro, en 2007 seis, en 2008 tres, la mayoría se realizaron en el 2009 y 2010, siendo 9 estudios en cada uno de esos años. Esta condición se debió a que en los primeros años, los estudios fueron realizados por equipos de 2 a 3 personas y en 2009 y 2010, fueron realizados en su mayoría de manera individual o en binas. La accesibilidad a los centros educativos fue también un factor que influyó en esta condición. Haber logrado la realización de los estudios a lo largo de 6 años es relevante, pues nos permitirá analizar la formación en valores teniendo en cuenta variable de plan y programa de estudios en la educación básica. GRÁFICA 2 LOCALIDAD 9 9 11 2 Los estudios fueron realizados en instituciones ubicadas geográficamente como se presenta en la gráfica: en Zapopan, dentro de la Zona Metropolitana, y en otros municipios del estado con la representatividad más alta y minoritariamente en otro estado. 16 GRÁFICA 3 SISTEMA EDUCATIVO 39% PÚBLICO 61% PRIVADO GRÁFICA 4 SUBSISTEMA 29% 71% 10% SUBSISTEMA FEDERAL Como lo muestra el gráfico, las instituciones donde fueron realizados los estudios, pertenecieron en su mayoría al sistema privado, lo cual facilitó el acceso. Los porcentajes corresponden a 19 instituciones privadas y 12 públicas. La distribución en cuanto al subsistema al que pertenecen, 29% de las instituciones se incluyen dentro del sistema federal. Un 71% de las instituciones son estatales. SUBSISTEMA ESTATAL 13% GRÁFICA 5 NIVEL NIVEL PREESCOLAR 22% NIVEL PRIMARIA 55% NIVEL SECUNDARIA NIVEL BACHILLERATO Los niveles educativos estudiados fueron seleccionados como se presenta en la gráfica anterior. 17 escuelas fueron de nivel primaria, en orden descendente continuaron con 7 de secundaria, 4 de preescolar y 3 de bachillerato, El nivel de mayor representación es la primaria, ya que es el nivel más numeroso y por lo tanto se posibilitó más a su acceso. 17 GRÁFICA 6 GRADO EN EL QUE SE REALIZÓ LA MUESTRA GRADO 1 10% 3% 3% 6% GRADO 2 19% 6% GRADO 3 23% 23% GRADO 4 GRADO 5 7% GRADO 6 El grado al que pertenecieron los alumnos y maestros de la muestra, fueron en su mayoría 2°, 3° y 5° de primaria. Se privilegió en la muestra que los sujetos tuvieran un nivel mayor de razonamiento para responder preguntas en torno a los valores y la manera de vivirlos en el aula. En secundaria se consideraron los grados de 3º, que presentan un nivel de maduración. Del mismo modo dentro de bachillerato están incluidos los de 2° grado. GRÁFICA 7 TURNO Respecto al turno, fue predominante el matutino con 27 escuelas y 4 del turno vespertino. 13% MATUTINO 87% GRÁFICA 8 SUJETOS DE LA MUESTRA 40 30 20 10 0 VESPERTINO Los actores clave en el desarrollo de los casos fueron los maestros y alumnos de cada grupo en el que se aplicaron los instrumentos. En los 31 casos respondieron algún instrumento. En menor medida se aplicaron instrumentos a familiares, esto fue en 8 estudios. En 5 casos se tomó en cuenta la opinión de otros maestros del centro educativo Las encuestas se aplicaron con más frecuencia, y en 4 casos se consideraron elementos de gestión que podían aportar los directivos. 18 GRÁFICA 9 INSTRUMENTOS DE RECOLECCIÓN DE DATOS 1 ENCUESTA A SUBDIRECTOR 3 ENCUESTA A PADRES 12 ENCUESTA A DOCENTES 16 ENCUESTA A ALUMNOS 2 ENTREVISTA A DIRECTOR ENTREVISTA A ALUMNOS 20 ENTREVISTA A DOCENTES 20 5 ENTREVISTA A PADRES DE… 30 OBSERVACIÓN 1 REGISTRO ANECDÓTICO 2 REGISTRO VIDEOGRABADO 0 5 10 . INSTRUMENTO Entrevista 15 20 25 30 En la recolección de datos se utilizaron varios instrumentos, en función de las posibilidades de cada escuela, buscando también que algunos fueran comunes para fortalecer la coherencia en el análisis. El gráfico muestra que de principalmente se utilizaron la entrevista, la observación y la encuesta para obtener información de los actores, de la interacción en el aula y las practicas educativas. Algunos equipos se auxiliaron con el registro videograbado de las observaciones. Un solo equipo, decidió utilizar el registro anecdótico como complemento de la observación. CARACTERÍSTICAS FOCO DE INFORMACIÓN PARTICIPANTES De corte cualitativo, con algunas preguntas guía y algunos campos predefinidos Experiencia y formación para la educación en valores Recursos didácticos Proyecto educativo Acompañamiento a docentes Conocimiento en torno a la FV, programas y métodos Profesores Coordinadores directores Cuestionario Mixto Observación Directa, no participante en aulas de las escuelas Con registro o grabación Prácticas curriculares en torno a los valores Interacción maestroAlumno y entre alumnos en torno. El manejo de las normas, procesos reflexivos y la oferta valoral Encuesta Preguntas con escala liker o de opción múltiple Explorar opiniones y perspectivas Ponderar percepciones Profesores Coordinadores Directores Maestros Alumnos Familiares Padres de familia Para posibilitar un análisis consistente entre los casos, se plantearon algunas preguntas eje en torno a las cuales se elaboraron los diferentes instrumentos. Estas preguntas fueron: 19 Cuál es el concepto que el docente tiene de los valores? Cuál es el enfoque que utiliza en la práctica para formar en valores? Qué tipo de capacitación recibe para llevar a cavo la FV? Cuáles apoyos recibe de parte de la escuela para desarrollar la FV? Cómo se plantea la FV dentro del modelo educativo de la institución? Las acciones que llevan a cabo el profesor y la escuela son consistentes con la política educativa vigente para la FV? ANALISIS E INTERPRETACIÓN DE RESULTADOS Para el análisis e interpretación de los resultados, se formularos categorías empíricas que posteriormente se pusieron en diálogo con los referentes conceptuales para teorizar los hallazgos obtenidos de los estudios de caso, a fin de arribar a conclusiones más abarcativas. Capacitación y formación disciplinar. PREESCOLAR: La capacitación y formación en la enseñanza para el desarrollo de los valores resultó una de los aspectos críticos en todos los centros educativos incluidos en el estudio. Según los expresaron varios profesores, una constante es la falta claridad entre ellos respecto a, cómo llevar a cabo la formación en valores, una de las causas es la ausencia de capacitación formal que los habilite para realizar esta labor con una metodología y didáctica pertinente. En el nivel primaria varios docentes, tanto a escuelas públicas como privadas, mencionaron no contar con una formación suficiente ni adecuada para llevar a cabo una propuesta de formación valoral. Estrategias y métodos para la formación en valores PREESCOLAR: En este nivel, en instituciones privadas presentó dinámicas como el uso del juego de roles para desarrollar los valores, un manejo digno de los llamados de atención. 20 En el caso de los preescolares públicos se pudo observar que las docentes se apoyan en técnicas concretas para la enseñanza de valores, relacionadas con la psicología conductista, estas técnicas se enfocan en la repetición de conductas deseables señalamientos en torno a las no deseables. PRIMARIAS: En las instituciones privadas se identificó en algunas, el uso de técnicas como, el establecimiento de códigos de convivencia internos basados en ciertos valores; esto como contraposición al del establecimiento de reglas no negociables ni reflexionadas que se observaron en otras instituciones, de manera más generalizada. En algunos casos se identificó el uso de ambos enfoques en un mismo plantel, aunque en diferentes grupos. Otros docentes de éste nivel educativo recurren de un enfoque adoctrinador para la formación en valores por medio de la introducción de una asignatura formal para la formación moral desde la cual se le dota de una connotación negativa a los conflictos. En uno de los casos de estudio saltó a la vista que únicamente en la asignatura establecida específicamente para la enseñanza de valores era donde se trabajaba en los valores, dejándolos de lado en otras asignaturas como Civismo, por dar un ejemplo. Un elemento que se repitió en varios de los casos de estudio fue la recurrencia frecuente al regaño; esto como respuesta de los docentes a la posibilidad de perder el control del grupo, si se otras metodologías como la “secuencias de reflexión”. En las primarias púbicas se observó, que las técnicas para formar en valores utilizadas por el personal docente corresponden son heterogéneas y se orientan por los criterios morales del profesor, esto significa que los comportamientos de los alumnos son aceptados o no, en función de los criterios particulares del profesor, lo cual nos remite a un enfoque de corte voluntarista prescriptivo. SECUNDARIAS: La capacitación y formación disciplinar para la enseñanza de valores a nivel secundaria en instituciones privadas presentó en términos generales, estuvo basada en el uso del modelamiento y el ejemplo. En algunos casos se reconoció es manejo del enfoque basado en la estimulación cognitiva. 21 En las instituciones privadas de éste nivel se observó que los docentes reconocen las características de desarrollo de la población adolescente y toman dichas características como plataforma para la enseñanza y desarrollo de valores. Las temáticas valorales se abordan en el salón de clases a partir de la presentación de problemas y situaciones conflictivas que llevan a los alumnos a realizar secuencias de reflexión desde diferentes asignaturas. En los casos de estudio pertenecientes a las escuelas secundarias privadas, se identificó que en la práctica docente se trabajan de manera más frecuente los tres constitutivos de la FV, según la teoría antropológico cognitiva del desarrollo moral: los procesos afectivos, la construcción de las normas y la conducción de los procesos de enseñanza. A diferencia de lo observado en las secundarías privadas, en las secundarias públicas que formaron parte de éste estudio se observó una limitada intencionalidad para: propiciar espacios, dinámicas y métodos pedagógicos, que orienten el desarrollo moral de los alumnos hacia los procesos reflexivos. PREPATARORIAS: La capacitación y formación disciplinar para la enseñanza de valores a nivel preparatoria también reporta una ausencia significativa. Los profesores entrevistados señalaron no haber recibido formación especializada en este campo y mucho menos una capacitación orientada al desarrollo ético y valoral de los jóvenes. En instituciones privadas, se encontraron algunos casos en los que se tiene un proyecto de participación social o comunitaria, o algún tipo de acompañamiento a través de tutoría que, en cierto modo, contribuye de manera parcial a la sensibilización ética de los jóvenes. Estos proyectos se encontraron principalmente en las escuelas de orientación religiosa. No obstante, de manera generalizada, se considera al ejemplo como principal herramienta y argumento para la formación valoral de los jóvenes. En el caso de las preparatorias públicas, se encontró como constante, la poca oportunidad que se da a los estudiantes para la reflexión académica y valoral durante las sesiones de clase. El análisis mostró que existe congruencia entre el discurso y la práctica del personal docente, en especial cuando se hace referencia al ejemplo, a la responsabilidad de los padres para formar en valores y la poca intervención que en este nivel tienen los formadores en éste ámbito. 22 Modelo educativo PREESCOLARES: Las instituciones privadas que participaron en el estudio expresaron que no cuentan con un modelo educativo explicito que oriente la enseñanza de valores. La mayoría de las educadoras se apoya en el uso del calendario de valores que proporciona la Secretaria de Educación Pública, sin mucha claridad; pues varios de los docentes expresaron desconocer la política educativa en cuanto a este tema. Los preescolares públicos también utilizan el calendario de valores de la SEP, además de apoyarse en pictogramas, en los cuales se encuentran los códigos de conducta; de ese modo se promueve la reflexión en torno a cada valor, mas no se logra una construcción cognitiva de la moralidad. PRIMARIAS: Los modelos educativos utilizados para la enseñanza de valores a nivel primaria en las instituciones privadas participantes en el estudio no reconocieron un modelo o enfoque claro acerca del cómo formar en valores. Esto es, que en dichas escuelas se llevan a cabo actividades señaladas en los calendarios de valores y reglamentos oficiales, sin embargo, se aplican sin llegar a la reflexión. Aunque la perspectiva de educación moral de la escuela, en varios casos, se dirige hacia la convivencia armónica y el respeto, y se llevan a cabo algunas actividades señaladas por la política educativa en cuanto a la democracia y la convivencia, aún hace falta trabajar la línea de respeto a la diversidad, a la vez es necesario implementar un modelo institucional de formación valoral que permeé todas sus actividades y procesos, en otros términos, una conceptualización transversal. Dentro del conjunto de casos, se destacaron algunos por las maneras particulares en que manejan sus programas o estrategias para la FV, que permiten ilustrar los aspectos críticos o los retos que las instituciones educativas han de enfrentar en este proceso formativo. Los siguientes casos se citan en términos ilustrativos: En el caso de una de las primarias, de orientación religiosa (Caso 18), fue muy evidente la ausencia una perspectiva transversal y la poca claridad del equipo de profesores y dirección para llevar a estrategias de este corte para formar en valores. 23 Otra de las escuelas primarias privadas (Caso 19) fue muy evidente el énfasis en la formación de la persona con un enfoque individual, dejando de lado que la política educativa establece la necesidad de trabajar primordialmente desde la perspectiva social, de tal manera que se desarrollen habilidades para la convivencia democrática. En uno de los casos (caso 25) resaltó el hecho de que la formación valoral no se considera como asunto obligado del proyecto educativo institucional. En lo que se refiere al modelo educativo para la formación valoral dentro de las escuelas primarias públicas participantes en el estudio, se identificó un fuerte apego a algunas estrategias que propone el plan de educación pública vigente, como el calendario de valores de la SEP. No obstante los docentes combinaban esta estrategia pedagógica con otras actividades como el uso de un anecdotario, así como festivales y obras de teatro. SECUNDARIAS :Los modelos escolares utilizados en las secundarias privadas, para la enseñanza de valores, fue significativo que en varios casos, se conceptualiza al alumnado como participante de su propio proceso de formación valoral. Los docentes promueven esta concepción por medio de la reflexión, en ciertos momentos propiciando secuencias de reflexión, estableciendo normas de convivencia y el uso del diálogo, la toma de responsabilidad y aplicación de consecuencias en la resolución de conflictos. En la mayoría de las secundarias privadas observadas se reconoció congruencia con las políticas educativas indicadas para la FV, especialmente en los casos enmarcados en el programa educativo basado en competencias. En algunos casos pudo identificarse en los estudiantes un desarrollo de las competencias para la vida en sociedad. En este grupo de casos estudiados, se identificó uno, (caso 26) que llamó la atención por su enfoque altamente prescriptivo; cuya propuesta de formación en valores está focalizada en los valores evangélicos de la fraternidad, misma que resultaba poco clara para el alumnado y profesores. Sumado a esto fue notable el hecho de que la institución no contaba con espacios de reflexión y convivencia, que evidenciaran cierta observancia de la política educativa establecida en planes y programas. 24 Por otra parte, en las secundarias públicas observadas no se identificó un modelo institucional explicito para la formación en valores más allá de seguir ciertas orientaciones de los libros de la asignatura de Formación Cívica y Ética, en términos de los contenidos declarativos propiamente. Esta tendencia se favorece dado que espacios son muy limitados los para propiciar la práctica de valores, de forma transversal, resaltando así la necesidad de espacios de éste tipo entre docentes, dirección y para los alumnos como comunidad. PREPARATORIAS: Los modelos escolares utilizados para la enseñanza de valores en las preparatorias privadas evidenciaron que, el alumnado no considera que el personal docente tenga la responsabilidad de formarlos en valores. En la mayoría de los casos, los docentes dejaron ver poca claridad respecto del enfoque institucional para llevar a cabo la formación en valores. En el caso de las preparatorias públicas los docentes reflejaron el desconocimiento de las políticas institucionales, y una escasa vinculación entre las estrategias o actividades extracurriculares, desarrolladas como medios que favorecieran la formación valoral de los estudiantes. Las limitaciones y debilidades en la FV en el nivel de preparatoria se agudizan dadas las variantes de modalidades y programas de bachillerato que se reconocen. Percepción y enfoque de los padres. PREESCOLARES: En la percepción y enfoque de los padres de familia sobre la enseñanza de valores a nivel preescolar en las instituciones privadas que participaron en el estudio, destacó el interés de los padres en que la escuela eduque a los niños para vivir y llevar a cabo los valores, más que aprender a nombrarlos. La percepción de los padres de familia de los preescolares públicos fue positiva, reconociendo que se está logrando un diálogo y análisis entre todos los actores de la institución para la educación valoral, lo cual favorece a los niños. PRIMARIAS: Los padres de familia de las primarias privadas, manifestaron de manera general, que las escuelas visualizan a la familia como el principal encargado de formar en 25 valores a partir del ejemplo. Motivo por el cual las escuelas no buscan ni intencionan una coordinación con las familias, para llegar a un modelo efectivo en la formación valoral del alumnado. A la vez que las familias consideran que la formación valoral es obligación de la escuela como educadora. Como lo reveló uno de los casos de estudio (caso 3) algunos padres eligen para sus hijos una institución en función del programa de formación valoral que ésta maneja. Los padres de familia de las primarias públicas consideraron como importante la formación en valores en la escuela, esto a través del diálogo y los consejos a los alumnos. Consideraron también que para lograrlo debe de darse un acuerdo común con los docentes, acerca del cómo se llevará a cabo la formación valoral hacia sus hijos. SECUNDARIAS: Los padres en las secundarias privadas mencionaron, que la escuela considera como un factor importante en la formación de valores el hecho de que los alumnos sean acompañados en esta formación dentro de la familia, como una manera lograr su efectividad. La percepción los padres de familia de las secundarias públicas, respecto de la formación en valores, dejó ver que para las escuelas los padres son los responsables de esta formación y el papel de la escuela en perfeccionar y pulir los valores. PREPARATORIAS: Dentro de las escuelas preparatorias públicas y privadas se expresó cierto consenso en la percepción de los padres de familia, al considerar que la formación valoral es una responsabilidad compartida con los docentes. Obstante sólo se reportaron dos instituciones en las que realizan actividades, como campamentos o retiros; con cierta colaboración de las familias. HALLAZGOS Y REFLEXIONES Para concluir, este primer nivel de análisis, se presentan las siguientes interpretaciones y reflexiones de los casos estudiados: La mayor parte de las instituciones no tienen claro el enfoque desde el cual la pretenden formar en valores y es común entre la mayoría de las instituciones el uso de varios enfoques 26 a la vez sin que éstos lleguen a ser complementarios entre sí. En varios casos se identificó poca coherencia entre y hasta contradicciones entre el discurso institucional, la práctica del docente, situación que debilita la FV, ya que pone en cuestionamiento la credibilidad. La capacitación de los docentes es uno de los puntos críticos para realizar la FV en todos los niveles educativos. La totalidad de los profesores expresaron no haber recibido capacitación metodológica y ni didáctica en este ámbito formativo. Algunos de ellos, principalmente pertenecientes al nivel primaria, han recibido algún taller breve u orientaciones muy puntuales para manejar el Calendario de Valores. De manera semejante no se identificaron acciones sistemáticas de acompañamiento o asesoría por parte de sus directores. Para llevar a cabo la FV, los docentes no cuentan con recursos didácticos especializados, prácticamente trabajan con el Calendario de valores (SEP, 2010) en prescolar y primaria, en secundaria recurren a los contenidos del libro de texto de la asignatura, aunque está más enfocado a los temas de formación cívica y democracia. Y en preparatoria desaparece en absoluto el tema de los valores como objeto de trabajo pedagógico, no obstante que en los últimos tres años han surgido programas como CONSTRUYE T, que incluyen procesos de reflexión para los jóvenes. La mayoría de los profesores consideran que la falta de recursos es un obstáculo para llevar a cabo la formación valoral. En varios casos este argumento también se usa como justificación de la limitada atención que se da a FV en las escuelas. En todos los grupos de instituciones, la formación valoral se implementa de manera fragmentada o parcial, asignando esta tarea ya sea al profesor de alguna asignatura o en alguno contratado específicamente para este fin; perdiendo de vista la importancia que tiene en este proceso involucrar a todos los miembros que conforman la comunidad educativa. Salvo algunos casos, las instituciones educativas no han logrado una comprensión suficiente respecto a que, la formación valoral se gesta en los procesos de interacción maestro - alumno, alumno – alumno y entre todos los actores de la comunidad; y que ésta puede intencionarse desde los procesos de reflexión, sean académicas o morales. Un hallazgo interesante fue el hecho de que los profesores que intentan formar con menos adoctrinamiento, recurren a los planteamientos relativistas, considerando que los valores son subjetivos, por lo cual son relativos, cada persona define los propios. Sin embargo, al carecer 27 de referentes universales desde los cuales posicionar la reflexión, tampoco logran contribuir al desarrollo moral de los alumnos y con frecuencia carecen del apoyo institucional para impulsar una propuesta con este enfoque El estudio también develó la fuerte tendencia de los docentes a considerar “el ejemplo” como método, casi exclusivo, para formar valores en la escuela. La mayoría desconocen la existencia de métodos y enfoques diversos para orientar este proceso. En el mismo sentido, resulta una novedad para docentes y directivos, reconocer la relación que existe entre el modelo pedagógico de la escuela y el enfoque desde el cual se lleva a cabo la FV. En esta línea la correlación que se encontró con mayor frecuencia fue, escuelas con una orientación pedagógica positivista – conductista y un enfoque de la FV, adoctrinador y prescriptivo. Los enfoques desarrollistas y cognoscitivo, son poco conocidos y muy poco aplicados en las escuelas. En los casos en los que se les observó, fue en instituciones privadas principalmente en nivel primaria o preescolar y en varios casos el trabajo estaba a cargo de un profesor contratado específicamente para esta formación. En las primarias públicas el enfoque es más conocido, pero muy poco aplicado de manera sistemática y mucho menos forma parte de la organización de la vida cotidiana en la escuela. La transversalidad como estrategia curricular y extracurricular para fortalecer la FV, es poco reconocida e intencionada en las instituciones, lo cual hace que los esfuerzos realizados por mejorar la FV, sean fragmentados y su impacto en la formación de los alumnos sea limitado. En la mayoría de las instituciones de nivel preescolar y primaria se sabe de la existencia de una política educativa para la FV, sin embargo, es común que se deje de lado en los procesos concretos y actividades que se promueven en las instituciones. El desconocimiento y las inconsistencias en la aplicación de las políticas educativas sobre este particular, aumenta en los niveles de secundaria y preparatoria. Un cuando en las instituciones educativas se puede reconocer un discurso muy claro respecto de la importancia que tiene el trabajo conjunto entre familia y escuela para hacer efectiva la FV, muy pocas escuelas intencionan un trabajo sistemático que articule los esfuerzos e iniciativas que cada una de estas instancias realizan con el propósito de ser más estratégicos en la formación moral de los niños y jóvenes. 28 Bibliografía ARNAL, Justo (1994), Investigación Educativa. Fundamentos y metodología. Editorial Labor. FIERRO Evans, Cecilia y Patricia Carbajal Padilla (2003), Mirar la práctica docente desde los valores. Barcelona, Gedisa. LATAPÍ Sarre, Pablo. (2003). El debate sobre los valores en la escuela mexicana. México: Fondo de Cultura Económica. SCHMELKES, Sylvia (2004). La formación en valores en la educación Básica. México: SEP. Biblioteca para la actualización del maestro. 29
