1 Los Retos de la Formación de Líderes para la Transformación

Los Retos de la Formación de Líderes para la Transformación Educativa:
Una Respuesta desde la Educación Superior.
Categoría de Participación: Ensayo
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Los Retos de la Formación de Líderes para la Transformación Educativa:
Una Respuesta desde la Educación Superior.
Resumen
Las instituciones educativas se encuentran sujetas a múltiples presiones sociales para
transformarse pero, con frecuencia los cambios educativos propuestos son inefectivos
en su implementación. Para favorecer el éxito del sector educativo se requiere de un
liderazgo transformacional, capaz de gestionar las instituciones educativas de manera
que la cultura de las mismas favorezca el cambio educativo. En este documento, se
hace una reflexión sobre las características del liderazgo que se requiere en las
escuelas; además, se discute la diferencia entre la administración y la gestión
educativa, como un asunto que se asume como relacional y no sólo procesal; también
se presenta una mirada desde la complejidad, para favorecer la comprensión de los
fenómenos educativos desde una perspectiva distinta. Al final, se presenta el
fundamento y la estructura general de una maestría que facilita la formación de líderes
para el cambio educativo, que considera como marco teórico los temas mencionados
con anterioridad.
Palabras Clave
Liderazgo, cambio educativo, gestión, complejidad.
Introducción
Durante las últimas dos décadas, la educación se ha visto impactada por grandes
transformaciones en las dinámicas políticas, económicas y sociales de todos los
países. Las sociedades han transitado rápidamente de su orientación a una economía
primaria para la producción de materia prima básica, a una terciaria de generación de
valor y gestión del conocimiento. Sin duda, el desarrollo científico y tecnológico, que ha
condicionado la propuesta global de Investigación, Desarrollo e Innovación (I+D+i), ha
ido alternando su rol como medio y como fin en diferentes momentos; por supuesto, ha
impactado drásticamente a la educación de diversas maneras, por ejemplo en sus
fines, en la generación de diversos ambientes de aprendizaje mediados por tecnología,
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en los modelos educativos que buscan el aprendizaje situado y la educación a lo largo
de la vida (Didriksson, 2008).
En años recientes se ha procurado que el énfasis del proceso educativo se traslade
de la enseñanza al aprendizaje y del profesor al alumno, quien deberá tener un
aprendizaje significativo y de alto impacto en su vida; se busca una educación superior
pertinente para las necesidades sociales. Pero estos cambios de paradigma traen
consigo algunos retos para las instituciones educativas: en primer lugar, se requiere de
una planeación distinta, que considere la singularidad del quehacer educativo, desde
los asuntos organizacionales, hasta los procesos curriculares y didácticos. En segundo
lugar, es indispensable la preparación de las personas para que sean capaces de
atender las demandas crecientes de la educación; en este sentido, la formación de
profesores y de gestores educativos que puedan asumir los riesgos de la incertidumbre
característica de la era del conocimiento y la globalización, requiere de la creación de
políticas y programas adecuados para lograrlo (UNESCO, 2008 y 2009). En tercer
lugar, la innovación en los distintos ambientes de las instituciones educativas es
imperativa; se requiere de la creación de marcos normativos flexibles para facilitar los
cambios institucionales que se requieren. La formación de diseñadores del cambio
educativo se hace necesaria en este contexto (Sursock y Smidt, 2010).
El propósito de este documento es reflexionar sobre los cambios que se requieren
en la gestión de las instituciones educativas ante sus nuevos retos y a partir de ello,
proponer un replanteamiento para la formación de quienes las dirigen. Para ello,
primero se explica la naturaleza del cambio educativo y las características del liderazgo
requerido para impulsar una transformación de la cultura de las instituciones
educativas. En segundo término se establece la diferencia entre gestión y
administración en el ámbito educativo, para facilitar la comprensión de la tarea del
directivo educativo actual. En tercer lugar, se hace una reflexión desde la perspectiva
de la complejidad. Finalmente, se presenta el fundamento y la estructura general de un
posgrado para la formación de directivos capaces de gestionar un cambio educativo de
alto impacto social, que se implementa actualmente en una Universidad mexicana.
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El cambio educativo y el liderazgo transformacional.
El cambio educativo es un constructo de reciente formulación y que se encuentra
en un proceso de caracterización para diferenciarlo, o bien para asumirlo como reforma
o como innovación. En este sentido, Torres (2000), sostiene que la reforma es una
intervención política conducida desde la cúspide de los sistemas educativos; asume la
innovación como una intervención local, frecuentemente ejecutada en la base de los
sistemas educativos o fuera de ellos; finalmente, el cambio se opera por efecto de la
reforma, de la innovación, de su articulación o en ausencia de ambas. Por otra parte,
Duarte Hueros (2000) lo considera como sinónimo de innovación, que es definida como
un proceso de cambio no disruptivo, sino que sólo busca la mejora. En otro orden de
ideas, Fullan (2001) plantea el cambio educativo como un proceso complejo que debe
asumirse objetivamente pero considerando la subjetividad de los actores, a través de
tres dimensiones: 1) El uso de nuevos recursos instruccionales (materiales, tecnología,
currículo), 2) La posibilidad de modificar las prácticas docentes y 3) La modificación de
las creencias de los actores.
¿Pero hacia dónde va el cambio educativo? Desde la perspectiva de Fullan
(2011), se perfilan dos grandes tendencias: la primera se dedicará a fomentar
innovaciones que favorezcan el desarrollo de habilidades de pensamiento para la
creatividad, la solución de problemas, el razonamiento crítico, el uso de tecnología y la
colaboración; la segunda tendencia buscará entender las políticas, estrategias y
estructuras asociadas con el éxito den el cambio, para caracterizarlo. Estos asuntos
requieren de un liderazgo educativo que sea capaz de analizar lo que los resultados de
investigación ofrecen y aplicarlos de forma tal, que permitan el desarrollo de una nueva
cultura organizacional en las instituciones educativas.
Si bien la gestión del cambio requiere de una visión compartida por toda la
organización educativa, es incuestionable que el éxito en la implementación depende
en buena medida del liderazgo que lo impulsa. Brown y Eisenbach (1997), han
identificado algunas características de los líderes exitosos de las organizaciones que se
encuentran en procesos de cambio, a saber: la visión de futuro, la toma de riesgos y la
‘semiestructuración’ de la organización. Ahora bien, Pawar y Eastman (1997) han
señalado que el cambio puede actuar como una variable contextual que influencie al
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liderazgo y contribuye a su modificación, de manera que se establece una relación
bidireccional entre la ejecución del cambio y la formación de algunas operaciones del
liderazgo.
En 1978 y en el contexto de los movimientos políticos y sociales, Burns describió
al líder transformacional como aquél que reconoce y explora una necesidad o una
demanda de un seguidor, a través de la comprensión de los motivos potenciales que
tiene y con ello busca satisfacer las necesidades superiores de éste al involucrarlo
como persona completa. El resultado es una relación de mutua estimulación y
elevación que convierte a los seguidores en líderes y a los líderes en agentes morales
(Burns, 1978).
Junto con el liderazgo transformacional, Burns (1978) describió el transaccional,
que se trata de la forma diaria básica de trabajo del líder, con pequeñas y constantes
dosis de cambio, pero que también puede funcionar con un bajo perfil. Para plantear la
definición del liderazgo transformacional, Burns (2003) distinguió entre dos formas de
cambio: el primero consiste en sustituir una cosa por otra en un acto de intercambio;
este es el tipo de cambio que se atribuye al liderazgo transaccional. Por otra parte,
plantea que el segundo tipo es mucho más profundo: se trata de causar una
metamorfosis completa; es una modificación de la condición original para originar otra
distinta; una transformación radical en la forma o en el carácter. Este es el tipo de
cambio que opera en el liderazgo transformacional. La transformación significa producir
una alteración de la estructura básica de los sistemas completos. Desde esta
perspectiva, el cambio cuantitativo no es suficiente, sino que se requiere un cambio
cualitativo, que tiene que ver con la naturaleza del cambio y no sólo con el grado del
mismo.
Con base en la propuesta de Burns, entre 1985 y 1990, Bass y Avolio
operacionalizaron el concepto de liderazgo transformacional a través de un modelo de
amplio espectro del liderazgo (Bass y Riggio, 2006). En este modelo enriquecido por la
investigación empírica, se incluyeron nuevas conductas como la transmisión de la
sensación de que se tiene una gran una misión, la delegación de autoridad, la
formación de los seguidores, el énfasis en la resolución de problemas y el uso del
razonamiento (Pearce, Sims, Cox, Ball, Schnell, Smith y Treviño, 2003). Entonces
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surgió una nueva corriente de pensamiento en materia de liderazgo con el líder
transformacional como brazo estratégico y el transaccional como el operativo.
El liderazgo transaccional es aquel que tiene las habilidades para manejar las
situaciones cotidianas de las organizaciones (Burns, 1978). Es un liderazgo operativo
que se encarga de llevar el control presupuestal, seguir una agenda y evaluar a los
subordinados (Sheard y Kakabadse, 2004). Se caracteriza por conductas y actitudes
que enfatizan la calidad del intercambio entre el superior y el subordinado; esto
significa que se privilegian las negociaciones que tienen que ver con las demandas del
jefe y las recompensas que está dispuesto a otorgar.
En contraparte, el líder transformacional rompe los esquemas organizacionales
para crear una visión del futuro e invierte mucho tiempo en compartirla. A través de
este proceso, el líder aclara el presente y muestra cómo el pasado lo ha influenciado,
para finalmente utilizar a ambos para transformar el futuro. Los líderes exitosos
proyectan su visión y ganan apoyos para ella; son consistentes, persistentes y se
enfocan en mantener el ánimo de la organización para empoderar a aquellos que
deben asumir alguna responsabilidad en el movimiento que ellos originan (Sheard y
Kakabadse, 2004).
Para lograr lo anterior, el carisma es un elemento fundamental del proceso
transformacional porque se trata de la habilidad del líder para generar un poder
simbólico, en virtud de que produce la percepción entre los seguidores de que posee
habilidades y talentos excepcionales. Por ello, el éxito del líder está ligado a la
confianza de los seguidores, a su esfuerzo y al compromiso que éstos adquieren con
él (Barbuto, 2005).
De acuerdo con Bass y Riggio (2006), el grado en el que los líderes son
realmente transformacionales se mide en el efecto que causan en sus seguidores. Por
ello, el liderazgo transformacional es relacional y se lleva a cabo a través de tres
operaciones características: estimulación intelectual, consideración individual y
motivación inspiracional. La consideración individual se refiere a que los líderes actúan
como mentores de sus seguidores. La motivación inspiracional describe la pasión del
líder por comunicar el futuro de una organización ideal que puede ser compartida con
sus seguidores. La estimulación intelectual surge de la motivación que el líder ejerce
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sobre sus seguidores para que sean capaces de analizar los viejos problemas de
maneras nuevas (Bass y Avolio, 1990).
La formación de líderes educativos es un área de oportunidad para la educación
superior en México. Si bien existen muchos programas de capacitación y algunos de
posgrado con ese fin, la tendencia es a profesionalizar la labor del directivo desde una
perspectiva procedimental, que frecuentemente se enfoca en los asuntos de corte
administrativo y soslaya lo educativo. El cambio requiere de líderes transformacionales
capaces de producir una metamorfosis de las organizaciones educativas y que
coloquen en el centro de esas transformaciones al proceso educativo; para ello, deben
ampliar su visión y considerar todos los impactos de las escuelas como organizaciones,
desde una perspectiva de la Responsabilidad Social Universitaria, que contribuya a la
generación de capital social (Vallaeys, 2008).
En este sentido, Fullan (2006) considera que la sustentabilidad, considerada
como ambiental y humana, debe ser un factor clave en la formación del nuevo
liderazgo educativo. Los líderes que encabecen los cambios de gran escala deben ir
más allá del incremento del logro de los alumnos y llevar a las organizaciones
educativas hacia la sustentabilidad. Para ello, es necesario transformar la mentalidad
de quienes encabezan las escuelas a través de la formación de un pensamiento
sistémico. Para que las grandes reformas educativas puedan operarse, los líderes
deben incrementar su esfera de compromiso a través de la interacción con otras
escuelas que les permita transformar el contexto más amplio. Los elementos que
habilitan a los líderes para cambiar las organizaciones de esta manera son: un
propósito moral, compromiso con todos los niveles sociales, capacidad de construcción
social a través de redes relacionales, un nuevo esquema de relaciones verticales, que
favorezcan la promoción de la capacidad y el logro, el aprendizaje profundo de las
situaciones, el compromiso con los resultados de corto y largo plazo, inyectar energía
cíclicamente a la organización y utilizar su liderazgo como palanca del cambio.
Es necesario puntualizar que las instituciones educativas son diferentes de las
empresas, en buena medida porque tienden a ser organizaciones sustentadas en
valores y racionalidad, lo cual les da su carácter académico (Kezar, 2002). En muchos
de los casos, se han construido sobre una fuerte cultura de tradición que ha
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permanecido incólume ante las presiones y las influencias externas. Sin embargo, los
cambios que han ocurrido ya en varios frentes de la sociedad, han ido forzándolas a
redefinir su posicionamiento para tener éxito en el futuro. La economía global, los
cambios en la pirámide poblacional en el mundo, la reconfiguración de la familia y la
necesidad de generar oportunidades de educación de manera equitativa, son algunos
de los factores que presionan a las instituciones para transformarse. En este escenario,
las Universidades deben adaptarse mediante un cambio cultural estratégico y
sistemático, en el que se requiere de la participación de la organización completa. Para
ello, resulta imperativo que cuenten con un liderazgo creativo en todos los niveles
(Craig, 2004).
Hasta ahora, las instituciones de educación superior han hecho primordialmente
cambios incrementales o innovaciones aisladas. Hesselbein, Goldsmith y Somerville
(citados en Craig, 2004), establecen que los eventos de innovación ocurren cuando las
nuevas ideas se intentan por primera vez, mientras que la cultura de innovación sucede
cuando las nuevas ideas se incorporan en la forma de trabajo habitual. Para lograr esta
última, se requiere que las instituciones lleven a cabo una reforma sistemática, en la
que sus miembros deben cambiar la mentalidad acerca de cómo debe hacerse el
trabajo (Freed, Klugman y Fife, 1997). Cuando se modifica el paradigma de
pensamiento, las personas involucradas empiezan a plantearse la posibilidad de
responder diferente ante los mismos problemas de antes. Gradualmente, se considera
al cambio como algo positivo para la cultura y la organización se empieza a sentir
cómoda con las mejoras.
Es indispensable considerar la resistencia al cambio como un elemento
ineludible durante el proceso de transformación cultural. En este sentido, Schein (2004)
sostiene que los líderes deben conocer la dinámica de la cultura de la institución,
porque son ellos quienes enfrentan el reto cuando debe ser cambiada. Desde su
perspectiva, el cambio transformacional tiene mayores posibilidades de éxito cuando
los diferentes interesados exploran los supuestos básicos, las creencias y los valores,
además de involucrarse en un diálogo que favorezca la integración de las premisas y
prácticas recientemente generadas por la institución.
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Los orígenes de las instituciones de educación superior han producido una
cultura que naturalmente resiste el cambio y que prefiere la comodidad del estatus quo
(Freed, et al., 1997). Esto puede atribuirse a distintas razones: en primer lugar, el
cambio atenta contra el confort en el que puede encontrarse un grupo de personas y
por ello se considera como una agresión, porque genera temor de perder poder y
recursos. En segundo lugar, existe una tendencia humana a resistirse a la imposición
de los deseos de otros, que resulta ser un elemento importante de una cultura
institucional basada en tradiciones y una variedad de subculturas creadas por los roles
organizacionales, la posición institucional y la afiliación disciplinaria. Las subculturas
florecen frecuentemente dentro del ambiente universitario, con costumbres, creencias y
practicas propias, que a menudo son incongruentes con la cultura universitaria
completa (Keup, Walker, Astin y Lindholm, 2001).
La fortaleza de una cultura organizacional depende de la habilidad de sus
miembros para adaptarse a las necesidades externas y de su capacidad para hacer
una integración interna. De esta forma, las normas culturales que enfatizan la
competencia interna, tienden a generar conductas disfuncionales (Gayle, Bhoendradatt
y White, 2003). Las organizaciones flexibles que alientan la movilidad y la toma de
riesgos, y que además desarrollan alianzas exitosas internas y externas, son las más
innovadoras y adaptadas. El liderazgo en ellas es una responsabilidad compartida
(Hesselbein, Goldsmith y Somerville, citados en Craig, 2004). De aquí se desprende la
necesidad de formar a los líderes que puedan asumir estos retos.
Gestión vs. Administración
La labor de las instituciones educativas es realizada entre los profesores y el
personal administrativo y directivo. Tradicionalmente se ha asumido la tarea no docente
como administrativa, ejecutora de actividades ‘técnicas’ vinculadas con el proceso
administrativo como la contabilidad, la planeación institucional, los recursos humanos,
la organización, la supervisión, el reporte de indicadores, la consecución de metas, las
adquisiciones, etc. Sin embargo, poco a poco se ha ido diferenciando la labor
administrativa de la gestión educativa, en la cual se consideran las necesidades de los
profesores en la toma de decisiones de la institución, para conseguir un ‘acoplamiento
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laxo’ que le de flexibilidad a la escuela y que al mismo tiempo le provea de una
estructura congruente con la misión (Bidwell, 2001).
En este sentido, los líderes deben poner atención en los valores democráticos, la
ciudadanía y el interés público, en una nueva forma de gestionar (Denhardt y Campbell,
2006); deben concentrarse en el logro del cambio, pero también en las cuestiones
morales que implica. En México, los retos que ha provocado el ejercicio de la
administración educativa son amplios en este sentido, principalmente porque los
liderazgos formales no siempre tienen una verdadera formación.
En los años recientes, ha ido emergiendo el constructo de gestión educativa en
varios países del mundo (Álvarez, Topete y Abundes, 2011). En los países
anglosajones, los términos ‘administration’ y ‘management’ se usaron como sinónimos
durante un tiempo, pero actualmente se usa el último para referirse a los procesos que
en español se asimilan hoy al concepto de gestión.
La gestión implica ejercer el mando con un pensamiento directivo para la toma
de decisiones, pero también supone el ejercicio del liderazgo para la articulación de los
ámbitos administrativos convencionales con los elementos de la organización como
estructura, de manera que permitan el cumplimiento de la misión planteada por la
organización. Entonces, la gestión escolar; deja de entenderse como un asunto
meramente técnico-administrativo, para considerarse una función primordialmente
enfocada en la cultura organizacional, la acción educativa y la social.
En las últimas dos décadas algunos autores han considerado a la gestión
educativa como un campo de conocimiento en sí mismo; por ejemplo, Pozner (2000)
sostiene que se requiere de una nueva forma de concebir y propiciar el desarrollo de
los sistemas educativos, en la que la prioridad sea la creación de capacidades
humanas, técnicas e institucionales que permitan lograr la misión propuesta en un
contexto social incierto, cambiante e inequitativo. Desde su perspectiva, debe ser una
gestión educativa que supere los viejos esquemas de administración y organización,
para dar paso a la reorganización y reestructuración del modelo organizativo de la
educación.
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Por su parte Tedesco (1999) entiende a la gestión educativa como un proceso
que va más allá de los cambios administrativos y que considera todo lo referente a los
procesos educativos, administrativos, sociales, laborales y pedagógicos.
Un asunto que queda claro en las definiciones anteriores, es que la gestión
implica un liderazgo fuerte, auténtico y moral; también requiere de la colaboración y la
implicación de la organización completa en la toma de decisiones y la ejecución de las
mismas. La gestión adquiere entonces una naturaleza fuertemente relacional.
Pozner (2000) contrasta a la administración escolar tradicional con la gestión
educativa estratégica en 7 rubros, que se presentan en la tabla 1.
Administración escolar tradicional
Gestión educativa estratégica
Baja presencia de lo pedagógico
Centralidad de lo pedagógico
Énfasis en normas y rutinas
Habilidades para tratar con lo complejo
Trabajos aislados y fragmentados
Trabajo en equipo
Estructuras cerradas a la innovación
Apertura al aprendizaje y a la innovación
Autoridad impersonal y fiscalizadora
Asesoramiento y orientación profesional
Estructuras desacopladas
Culturas educacionales cohesionadas por
una visión y la misión
Observaciones simplificadas y
Intervenciones sistémicas y estratégicas
esquemáticas
Tabla 1. Comparación entre Administración Escolar Tradicional y Gestión Educativa
Estratégica (Pozner, 2000).
Entonces, se debe asumir a la gestión educativa como un campo praxiológico
emergente, auténtico y multidimensional, con un carácter relacional y que se inscribe
en el terreno de las ciencias sociales. El gestor educativo no es un directivo
convencional, sino un líder moral de la organización, que es capaz de entender los
fenómenos complejos que en ella se dan. Si se considera a la gestión educativa
estratégica como un nuevo paradigma para las instituciones educativas, también se
debe asumir que para poder implementarlo en las escuelas, es necesaria la formación
de líderes educativos capaces de gestionar el cambio.
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Una mirada desde la complejidad
La realidad que hoy se vive, es sumamente compleja: lo social somete a la
economía, pero al mismo tiempo depende de ella, que a su vez se sustenta en la
ciencia y la tecnología, pero las limita por las carencias derivadas de lo social. Este tipo
de interacciones ocurren en todos los ámbitos del quehacer humano. Sin embargo, la
educación sigue siendo primordialmente simplificadora del conocimiento que gestiona.
Ante este escenario, la Universidad debe progresar del pensamiento simple, mutilante,
reduccionista y unidimensional, hacia el pensamiento complejo, que es integrador,
multidimensional y articulado (Morin, 1994).
En 1948, Weaver describió las diferencias entre los problemas de la simplicidad,
de la complejidad desorganizada y de la complejidad organizada; sostenía que los
problemas de las ciencias biológicas, médicas, psicológicas, económicas y políticas,
son muy complicados para resolverse con las técnicas simplificantes y estadísticas.
Desde su perspectiva, la ciencia como se ha conocido ha aportado grandes soluciones
a la humanidad, pero no es la única fuente que se requiere para atender los problemas
del ser humano. De la ciencia y sus métodos no pueden surgir de manera exclusiva las
soluciones a los asuntos morales, estéticos, el amor, la belleza, la fe y la verdad, que
son partes esenciales de la vida humana; estos tienen la característica de ser no
lógicos, inmateriales y de naturaleza no cuantitativa. La ciencia y la tecnología deben
reconocer el valor y el propósito de todos los elementos que pueden permitir una vida
bien balanceada.
En las ciencias se ha tendido a sustituir la descripción de los procesos naturales
por la descripción del estado del fenómeno en un momento determinado, con el ánimo
de simplificar lo complejo (Simon, 1962). De esta forma, todos los sistemas son
fragmentados en sus partes, que también son complejas, con el propósito de hacer
fácilmente manejable la información. Sin embargo, en esta forma de abordar el
conocimiento, se pierden de vista las interacciones y retroacciones de los elementos
con ellos mismos y con el ambiente. En el sistema educativo esta tendencia ha sido la
regla; lo es en las formas de construir y gestionar las estructuras organizacionales, en
el diseño curricular y en la impartición de los saberes.
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Todo lo anterior, en la opinión de Morin (1994), lleva a que la causa de muchos
de los errores que hoy se tienen en la gestión del conocimiento, estén ligados a la
forma en que se organiza el saber humano y a la ignorancia ligada al desarrollo de la
ciencia. Se tienen especialistas en diferentes rubros, pero no suelen interactuar, ni
resolver asuntos juntos y esto genera lagunas de conocimiento.
De acuerdo con Hayek (1964), los estudiosos deben elegir entre la
reproducibilidad y validez estadística de su investigación y el verdadero entendimiento
del fenómeno. Entonces, hace falta buscar patrones dinámicos de los fenómenos, más
que simplificarlos y aislarlos para analizarlos. En el ámbito educativo, se ha buscado
atender las demandas sociales con los viejos esquemas que se sustentan en la
información estadística, cuantitativa y simplificadora, a pesar de que la sociedad se ha
transformado en las últimas décadas
La ausencia de complejidad en las teorías científicas, políticas y mitológicas,
está ligada a una carencia de complejidad en la organización social, lo cual denota un
problema paradigmático profundo. Esto lleva a la simplificación de los problemas de la
sociedad y por lo tanto, a la falta de resolución de los mismos (Morin, 2004). Desde
esta perspectiva, la suma de los mejores especialistas en sus dominios fragmentados,
no puede lograr soluciones a problemas complejos, porque la intersección entre los
diferentes campos del saber es un conjunto vacío (Nicolescu, 1996). Por ello, se deben
entrelazar las distintas disciplinas. Hay varias formas para hacerlo:
a)
La pluridisciplinariedad consiste en el estudio del objeto de una sola
disciplina a través de varias disciplinas distintas a la vez.
b)
La interdisciplinariedad tiene que ver con la transferencia de métodos de
una disciplina a otra en diversos grados: en la aplicación, en lo
epistemológico o en la creación de disciplinas mixtas.
c)
La transdisciplinariedad se refiere a lo que es simultáneamente entre las
disciplinas, a través de ellas y más allá de ellas. Su objetivo es la
comprensión del mundo a través de la unidad del conocimiento.
Ante este escenario, la educación tiene nuevos y grandes retos. Debe diseñarse
en la lógica de las prácticas profesionales vigentes y emergentes, pero identificando los
problemas de la ciencia y la sociedad, los grupos de conceptos globalizadores o los
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objetos de estudio, que construyen el puente de paso entre las disciplinas y los
conceptos integradores de la actividad humana, de procesos de conocimiento,
pensamiento y acciones que se reflejen en la transformación de la realidad. Se deberá
integrar el aprendizaje de conocimientos, con prácticas, estrategias, valores, métodos y
técnicas didácticas que desarrollen las competencias que se requieren para lograr un
estado de bienestar individual y colectivo (Hernández, Castañeda y Castillo, 2000).
La formación de líderes educativos: una respuesta
El sector educativo es constantemente confrontado por una serie de
cuestionamientos relativos a la calidad de sus servicios; es claro que los indicadores
nacionales e internacionales ponen en evidencia algunos de los retos que México
enfrenta en la materia. Se han planteado políticas y reformas en el sector, pero los
avances son escasos, en buena medida porque se atienden sólo algunas de las
dimensiones del fenómeno educativo. La operación de las transformaciones del
Sistema Educativo Mexicano requiere del entendimiento del carácter complejo y
multidimensional del mismo. Para ello es necesario formar líderes capaces de
entender, gestionar e impulsar el cambio, a través de la construcción de su propia
autoridad moral, del conocimiento profundo de la complejidad educativa y de la
comprensión del carácter relacional de los procesos organizacionales y formativos.
Es pertinente hacer notar que los programas de pre y posgrado en el área educativa
que hoy se ofrecen en muchas de las Instituciones de Educación Superior, siguen el
mismo patrón desde hace décadas. El diseño curricular se sigue haciendo con un
esquema tradicional, que tiende a fragmentar el conocimiento en áreas formativas y
materias aisladas, que frecuentemente representan sólo un cambio incremental
respecto a los programas que les anteceden. Es indudable que se requiere con
urgencia formar capital humano capaz de gestionar las organizaciones educativas con
un enfoque sistémico-complejo, que atienda al proceso educativo como centro del
quehacer institucional; pero esto no se puede lograr con las estructuras curriculares
que ya se han utilizado antes. Para ello, es necesario replantear tanto la forma de
hacer el diseño de los nuevos programas educativos que se ofrecen, como la
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perspectiva desde la que se aborda cada programa en particular. No se pueden
obtener resultados distintos haciendo las cosas igual.
A la luz del análisis que se presenta en este documento respecto al cambio
educativo que se necesita en las instituciones educativas y el tipo de liderazgo que se
requiere para gestionarlo, se propone hacer una serie de replanteamientos curriculares,
que puedan cristalizarse en un posgrado para el área educativa con énfasis en la
formación de gestores para la innovación. La propuesta es de un posgrado
profesionalizante al que puedan acceder egresados de cualquier área del conocimiento
que tengan interés en la gestión y dirección de las instituciones educativas. Para ello,
es indispensable que en este posgrado se promuevan habilidades y actitudes
específicas del nuevo campo profesional y que se potencien los valores en los que se
pueda sustentar un liderazgo moral; esto permitirá al egresado diseñar e implementar
el cambio educativo y desarrollar un liderazgo que gestione adecuadamente a la
organización, para con ello resolver los problemas que resulten de la incertidumbre que
provoca la innovación.
Si bien las maestrías profesionalizantes han adquirido relevancia y reconocimiento
aún del CONACYT, es fundamental que se trabaje en que los alumnos sean capaces
de aplicar los productos de la investigación a la resolución de problemas cotidianos en
la gestión organizacional. Para ello, es importante que se insista en el aprendizaje de la
metodología de investigación, más que como un requisito para elaborar un proyecto de
titulación, como una herramienta que les permita interpretar adecuadamente los
trabajos de diversos autores. Además, para lograr esta transferencia de los productos
de investigación a la práctica, es indispensable que los alumnos desarrollen la habilidad
de buscar información y de leer de manera fluida textos en inglés.
Se propone entonces el diseño de un currículum integrado en el que se favorezcan
la transdisciplinariedad y los aprendizajes complejos y que siempre se sustente en la
realidad (Morin, 1999). En este orden de ideas, el planteamiento del programa
educativo se enmarca en la Epistemología de la Complejidad como perspectiva de
abordaje (Morin, 1994) y dentro de ella, el enfoque de la Responsabilidad Social para
fomentar la reflexión ética y la consideración de lo humano en una visión ecológica,
como elementos ordenadores de la maestría. Conforme a las nuevas tendencias, es
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fundamental que la formación de gestores educativos siga líneas que potencien la
consideración de lo humano, con el enfoque centrado en la persona.
Como se presenta en la figura 1, se proponen tres ejes temáticos que se consideran
e integran en el planteamiento de cada período educativo. El primer eje es la
innovación educativa como el elemento que provoca el enfoque de vanguardia en la
maestría; el diseño del cambio educativo y su gestión, son indispensables como
elementos diferenciadores de los egresados de este programa. El segundo eje es el
estudio y la formación del liderazgo, específicamente el transformacional, que permita
gestionar el cambio; se debe dotar a los alumnos de las oportunidades de reflexionar
sobre su rol como líderes, independientemente del nivel organizacional que ocupen.
Ellos deben poder visualizarse como detonadores de un cambio sustentable. El tercer
eje está relacionado con las cuestiones más comúnmente asociadas a la racionalidad
técnica del gestor educativo. En este, deben considerarse elementos procedimentales
sobre calidad, administración, política y legislación, bases de educación, etc. Esto
permitirá situar al egresado en el ámbito concreto de las organizaciones educativas,
diferenciadas claramente de otro tipo de organizaciones.
Pensamiento Complejo
Liderazgo
Transformacional
para la
Educación
Innovación
Educativa
Cultura y
Desarrollo
Organizacional
Ética y Responsabilidad Social
Figura 1. Perspectiva teórica y ejes temáticos de la maestría.
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A partir de lo anterior, se propone una estructura curricular en espiral. Esto significa
que el programa irá de lo básico a lo complejo a través de seis tópicos, uno por período
académico, que inician con la operación elemental de las organizaciones educativas de
manera integral y transdisciplinaria, y van creciendo en la perspectiva y ahondando en
el análisis, hasta plantear una organización educativa de vanguardia (Figura 2). Para la
construcción de cada uno de los tópicos, se consideran los tres ejes temáticos
mencionados anteriormente y los contenidos se ofrecen como se presentan en la
realidad, es decir, interrelacionados. El propósito de estos tópicos es analizar a la
institución educativa en su complejidad en cada período académico, pero con
profundidades y visiones distintas que le permitan al egresado sustentar la operación
cotidiana de la escuela, mientras diseña, ejecuta y lidera un cambio de alto nivel.
Por otra parte, en cada período académico se considera junto con el tópico un
seminario
de
integración
teórico-práctica
a
través
del
cual
se
construirá
progresivamente un Proyecto de Intervención, que servirá como trabajo de titulación.
En el seminario se partirá de la comprensión del proceso de investigación y su
aplicación; con ello, el alumno podrá diseñar su proyecto de intervención a partir de los
resultados de la investigación que se ha hecho en el área del conocimiento. En los
primeros períodos académicos se hará énfasis en los aspectos teórico-metodológicos y
el diseño del cambio educativo y en los últimos, se trabajará más lo relativo a la
ejecución del proyecto en la institución educativa. En cada uno de ellos, se retomarán
los contenidos del tópico concomitante para llevarlos a la práctica y se evaluará el
avance en el proyecto. Al final de la maestría, el alumno habrá diseñado e
implementado un proceso de cambio en una institución educativa real; la
documentación de este proceso le posibilitará su titulación, prácticamente de manera
inmediata a la terminación de sus estudios.
17
Sexto Período: La
organización educativa de
vanguardia
Quinto Período:
Organizaciones educativas
que aprenden
Cuarto Período: Los
procesos de cambio
educativo
Tercer Período:
Nuevas tendencias
educativas
Segundo Período: La
organización
educativa en
contexto
Primer
Período: La
cotidianidad de
la organización
educativa
Figura 2. Estructura curricular de la maestría.
De esta forma, en el primer período se propone un tópico sobre la Cotidianidad de
la Organización Educativa y su objetivo es orientar al alumno en la operación de una
escuela. En el eje de liderazgo, se propone atender el trabajo del director, la gestión del
capital humano, el proceso administrativo y la administración de recursos materiales.
En el eje de desarrollo y cultura organizacional se aborda el marco normativo, la
naturaleza de la institución educativa y su estructura organizacional. En el eje de
innovación educativa se tratan el proceso educativo, los fines de la educación y modelo
educativo. El seminario de integración teórico-práctico se vincula con la comprensión
práctica de la gestión, la administración y el modelo educativo, además del
planteamiento del proyecto de intervención.
En el segundo período, el tópico corresponde al estudio de la Organización
Educativa en Contexto. Su objetivo es que el alumno obtenga las habilidades para
18
potenciar el desempeño de la organización a través del conocimiento de su ámbito interno y
externo. Para esto en el eje de liderazgo se considera el liderazgo educativo, la
vinculación con el entorno y el liderazgo colectivo (órganos de gobierno institucional).
En el eje de desarrollo y cultura organizacional se incluye la estructura del sistema
educativo mexicano, las relaciones interpersonales en la organización y la construcción
de la cultura organizacional. Finalmente, en el eje de innovación educativa se atienden
los actores de la escuela y la multidimensionalidad del proceso educativo. Para el
seminario de integración teórico-práctica se enfatizarán los asuntos relacionados con la
vinculación, la estructura organizacional y los procesos educativos, como elementos a
considerar en el diseño del proyecto de intervención.
En el tercer período el tópico se enfoca en las Nuevas Tendencias Educativas y se
pretende que el alumno reconozca los escenarios prospectivos en educación para diseñar el
cambio de la organización. En el eje de liderazgo la temática es sobre el liderazgo
transformacional, el liderazgo distribuido y el empoderamiento y habilitación. En el eje
de desarrollo y cultura organizacional los temas son la nueva organización educativa, la
gestión del conocimiento y desarrollo de profesores. En el eje de innovación educativa
se incluyen los modelos educativos centrados en el aprendizaje, la educación virtual, el
aprendizaje situado, la tecnología educativa y la educación a distancia. El seminario de
integración se concentra en la consideración del liderazgo para la gestión del
conocimiento y de los modelos educativos centrados en el aprendizaje como elementos
articuladores del cambio educativo
Para el cuarto período el tópico estudiará los Procesos de Cambio Educativo, y a
través de él se pretende que los alumnos aprendan a diseñar, implementar y evaluar el
cambio educativo. Para esto, en el eje de liderazgo se atiende la temática relativa al
propósito moral, la coherencia, la construcción de relaciones, la creación y distribución
del conocimiento y el entendimiento del cambio. En el eje de desarrollo y cultura
organizacional se incluyen la organización del futuro, los actores organizacionales ante
el cambio educativo, la resistencia al cambio y la cultura de la innovación. En el eje de
innovación educativa, se proponen las razones para el cambio, el diseño, la iniciación,
la implementación y la continuación. El seminario de integración teórico-práctica se
19
dedicará a atender la difusión del conocimiento, el diseño del cambio y la cultura de
innovación para la implementación del proyecto de intervención.
En el quinto período, el tópico propuesto tratará lo relativo a las Organizaciones
Educativas que Aprenden y tiene como propósito que los alumnos desarrollen las
habilidades para gestionar los procesos de aprendizaje de la organización educativa; para ello
se incluyen en el eje de liderazgo el pensamiento sistémico, las comunidades de
práctica, los modelos mentales, la visión compartida y el dominio personal. En el eje de
desarrollo y cultura organizacional se trata el aprendizaje organizacional, la complejidad
dinámica, la flexibilidad organizacional y el caos aceptable. En el eje de innovación
educativa se aborda el aprendizaje colaborativo, la complejidad, la integralidad y la
transdisciplinariedad. El seminario de integración teórico-práctica versará sobre el
pensamiento sistémico, la complejidad y el aprendizaje colaborativo, como elementos
que posibilitan el cambio educativo. En este período, la intervención debe estar ya en
fase de implementación.
Para el último período, el tópico se dedica al entendimiento de La Organización
Educativa de Vanguardia y pretende que el alumno sea capaz de posicionar a la
institución como líder en la gestión de la innovación. Para lograrlo, en el eje de liderazgo se
trata el líder creativo, la promoción de la innovación y el líder que aprende. En el eje de
desarrollo y cultura organizacional, la temática es sobre la creatividad como proceso
organizacional, la investigación y el desarrollo y la calidad como proceso de innovación.
En el eje de innovación educativa se ven las tendencias internacionales en educación y
la construcción creativa colegiada. El último seminario de integración teórico-práctica
trata sobre la promoción de la innovación, la creatividad y las tendencias
internacionales como elementos que incrementan la visión institucional. Debe
terminarse y documentarse la intervención.
Como se hace evidente en la estructura propuesta, cada tópico incluye al anterior,
pero le da mayor amplitud de visión. Se parte de la operación normal de la organización
educativa y se avanza hacia los procesos de transformación organizacional planeada y
la creatividad como cultura. Los seminarios de integración teórico-práctica, retoman la
temática del tópico paralelo, pero le otorgan una dimensión de aplicación que permite la
construcción paulatina de un Proyecto de Intervención a lo largo de toda la maestría, de
20
tal forma que se le confiere un buen nivel de complejidad. Con esto, se promueve
intensamente que los alumnos puedan terminar la maestría con su proyecto de
titulación, lo cual se incrementará la eficiencia terminal.
Evidentemente, para lograr lo que se propone en este texto, es fundamental
considerar el perfil de los docentes del programa. En todos los casos deberán tener
experiencia amplia en la gestión de organizaciones educativas, que sirva de base para
el enfoque práctico de la maestría. Deberán también tener la capacidad y posibilidad de
trabajar colaborativamente y ser diestros en el uso de nuevas herramientas
tecnológicas, así como el uso de bases de datos bibliográficas y organización de
experiencias de aprendizaje centradas en el alumno.
Para la institución educativa que implementa un programa educativo de estas
características, las implicaciones son de diversa naturaleza. En primer lugar, debe
garantizar las condiciones físicas y de infraestructura tecnológica que se requiere para
un programa así. En segundo lugar, tendrá que reclutar a profesores, que más que un
perfil formativo específico, tengan experiencia en la gestión de instituciones educativas
en proceso de cambio y que tengan la habilidad para diseñar estructuras complejas de
aprendizaje. Para ello, resulta fundamental ofrecer un intenso programa de
capacitación para los profesores potenciales, que se centre en estrategias didácticas
colaborativas, principalmente aquellas que faciliten los aprendizajes contextualizados.
En tercer lugar, el trabajo de vinculación con otras instituciones educativas debe ser
intenso y respetuoso, porque servirá para que los alumnos puedan desarrollar sus
proyectos de intervención en escuelas reales. En cuarto lugar, la institución
implementadora de esta maestría, debe estar preparada para enfrentar “el caos”
temporal del cambio y las incertidumbres que se presentarán en el proceso. Su
paradigma de gestión será sin duda puesto a prueba.
Conclusiones.
El programa educativo que aquí se explica surgió de la revisión de una maestría
que ya se encontraba en operación en una Universidad mexicana. Mientras el equipo
que trabajó en esto hacía el análisis del contexto y las nuevas tendencias para la
actualización, se presentó esta propuesta innovadora porque se consideró que era
21
necesario transformar lo que habitualmente se hace en este rubro y se decidió ofrecerla
como un nuevo programa.
Sin duda, las instituciones formadoras de maestros y líderes educativos, se
encuentran en una encrucijada para transformarse en el fondo y la forma. Para esto es
necesario innovar, pero también documentar las experiencias que se presenten en los
procesos de innovación, de manera que el sector educativo completo pueda tener
acceso a los casos de éxito de los procesos de cambio y aprender de ellos.
Es necesario repensar la formación de directivos de tal manera que se faciliten los
procesos reflexivos necesarios para lograr que las reformas que se ofrecen,
reconozcan la complejidad del fenómeno educativo y la aborden como tal; se requiere
hacer una vinculación entre el diseño del cambio y la investigación, para posibilitar que
los procesos de innovación sean producto de un diálogo informado entre los
investigadores y los tomadores de decisiones. Pero más que nada, se requiere asumir
los riesgos de la transformación, ser pacientes con el “caos aceptable” que se deriva de
ella y atreverse a hacer cosas distintas para obtener resultados diferentes.
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