El juego: teoría y práctica

El juego: teoría y práctica
Dra. Mercedes María Esteva Bormat1
Instituto Central de Ciencias Pedagógicas
Resumen:
Se abordan ideas que fundamentan la relación que debe existir entre teoría y
práctica.
Fundamenta cómo la teoría pedagógica cubana actual parte de un enfoque
histórico cultural y en este sentido proyecta su quehacer educativo.
Destaca el papel que juega la “actividad fundamental” en el desarrollo de la
personalidad infantil y específicamente el juego de roles en la etapa preescolar,
definiendo la posición que asume la educación preescolar cubana, las
investigaciones realizadas, así como los resultados obtenidos.
Hablar de teoría es hablar de un sistema de ideas, de conceptos acerca de los
fenómenos o de una esfera de la realidad. En el concepto pedagógico, la teoría
es un sistema de ideas, de conceptos acerca de la educación.
La práctica pedagógica es la concreción de un sistema de ideas, su
manifestación en un sistema de acciones y relaciones que tienen lugar en la
institución, o fuera de ella, para cumplir los objetivos de la educación. Así, la
teoría educativa es una forma de concebir la educación, y la práctica educativa
es la forma de aplicarla, de concretarla.
Parece entonces muy evidente que haya una estrecha relación entre teoría y
práctica, y que debe haber coherencia entre ambas... Pero este vínculo es con
frecuencia ignorado y una razón de esto puede ser, por ejemplo, la insuficiente
elaboración de una teoría desde el punto de vista pedagógico; otras veces,
aunque se haya esclarecido esa instrumentación, puede suceder que los
encargados de aplicarla no hayan profundizado suficientemente en ella. Es
decir, que con frecuencia, aún conociendo la teoría, perdemos el rumbo de la
práctica.
1
Dra. Mercedes María Esteva Bormat: investigadora auxiliar del Instituto Central de Ciencias
Pedagógicas de Ministerio de Educación de la República de Cuba.
Especialista con más de 25 años de experiencia en la educación y la investigación de los niños de edad
temprana y preescolar.
Ha realizado numerosas investigaciones sobre el juego como actividad fundamental y medio educativo
poderoso para el desarrollo de los niños de estas edades.
Entre los resultados que ha obtenido se encuentra una metodología y procedimiento para la Orientación
Pedagógica del Juego y su realización con los niños de 3 a 6 años, la cual se aplica actualmente en los
Círculos Infantiles, aulas de preescolar y de primer grado de las escuelas primarias (básica) de todo el
país. Cuenta con numerosas publicaciones en las que están reflejados estos estudios.
Existen múltiples teorías educativas, puede decirse que, en última instancia,
cada una responde a una concepción de la relación entre la educación y el
desarrollo. Para unas, la educación debe esperar a que el desarrollo ocurra;
para otras, es un proceso donde ambos ocurren simultáneamente; para otros,
la educación antecede y guía el desarrollo. Cada enfoque tiene una forma
particular de concebir la práctica pedagógica.
La teoría pedagógica cubana actual parte de un enfoque histórico cultural,
sobre la base de las ideas de Vigotsky y por ello proyectamos nuestra práctica
teniendo como premisa el carácter rector de la educación en su relación con el
desarrollo. Partir del enfoque histórico cultural es, fundamentalmente, adoptar
una posición humanista y optimista: la personalidad no es innata, su formación
y desarrollo se encuentran íntimamente ligados a las experiencias educativas y
culturales en general que el individuo recibe, el hombre es educable.
Reconocer el papel rector de la educación es, por tanto, una posición de
compromiso para el educador pues representa la influencia más calificada para
iniciar la formación de la personalidad. Siguiendo el enfoque histórico cultural,
la personalidad se forma y el proceso de su formación ocurre desde que el niño
nace y continúa hasta llegar a la edad adulta; su formación tiene lugar en las
diferentes actividades que el individuo realiza y en las relaciones que mantiene
con sus semejantes, prácticamente desde el nacimiento, en la comunicación
que a partir de ellas establece. Pero este proceso no ocurre de igual forma en
todas las edades ni en todas los tipos de actividades; existen tipos de actividad
fundamental para cada momento del desarrollo.
¿Qué significa “actividad fundamental”...?
Es aquella donde, por sus características existen las condiciones más propicias
para que se produzca el desarrollo; contribuye de manera significativa a este,
por cuanto responde a una necesidad básica en ese momento evolutivo.
Este planteamiento tiene una enorme significación para la práctica pedagógica,
que debe instrumentarse reconociendo en primer lugar que existe un tipo de
actividad que no puede obviarse, que debe ocupar un plano relevante; sin
perder de vista que existen otros tipos de actividad que pueden tener también
una influencia decisiva en esta etapa específica del desarrollo.
En la edad preescolar, el juego es la actividad fundamental. Al juego vamos a
referirnos.
Como es conocido, sobre a base de las distintas teorías que lo explican,
existen múltiples formas de utilización pedagógica del juego. Entre ellas,
presentes hoy en América Latina, podemos citar desde la ausencia casi total de
juego, porque solo implica placer, y por ello entra en contradicción con los
objetivos de aprendizaje de la institución, hasta la utilización didáctica en
extremo; sin olvidar la práctica, el juego como recreación, para liberar
emociones y energía, lo que supone un “dejar hacer” en el juego, es decir, una
actividad donde el adulto queda prácticamente marginado.
¿Cuál es nuestra posición?
Asumiendo el enfoque histórico cultural de esta actividad, entendemos que su
origen, naturaleza y contenido tienen un carácter social: el juego, surge y se
desarrolla bajo la influencia, intencionada o no, de los adultos; de aquí la
consideración de que los educadores pueden contribuir de manera significativa
a elevar su potencial educativo, mediante la utilización de procedimientos muy
peculiares de dirección pedagógica.
Esos procedimientos de dirección pedagógica no entran en contradicción con el
carácter independiente de esta actividad, por el contrario, van encaminadas a
potenciarlo. Para ello, el adulto juega con los niños, y desde su posición de
copartícipe del juego, mediante sugerencias, proposiciones, y si fuera
necesario demostraciones, va conduciendo la actividad hacia el logro de
objetivos educativos, y sin perder de vista además, las necesidades de los
niños, sus intereses, propiciando su iniciativa, su creatividad...
Al asumir la teoría del juego como actividad fundamental, lo ubicamos en el
centro del currículo y proyectamos su utilización en diferentes momentos del
proceso educativo y de acuerdo con ello, concebimos formas particulares de
participación del educador, pero siempre bajo un criterio de intencionalidad,
debiendo diferenciarse el juego como tal, de la utilización de procedimientos
lúdicos para elevar el tono emocional en una actividad didáctica, para tratar
determinados contenidos del programa.
Esta concepción pedagógica del juego que, a grandes rasgos, hemos expuesto
tiene ya una historia de aplicación en Cuba, tanto en las instituciones como en
las vías no formales de la educación preescolar. Las investigaciones y la
práctica educativa han demostrado su validez.
Puede decirse que, cuando en la década del 70 se iniciaron en nuestro país los
primeros estudios sobre el juego con una intención pedagógica, basados en el
enfoque histórico cultural y su consecuente forma de aplicación en la práctica
escolar, se encontró que bajo la forma de “juego como entretenimiento” y
“juego libre, sin la intromisión de un adulto” (con la excepción de los llamados
juegos didácticos) los educadores prestaban muy poca atención a esta
actividad y se limitaban a crearle determinadas condiciones a los niños, en
cuanto a espacio y juguetes.
Derivado de estas insuficiencias, cuando se hizo un estudio sobre el nivel de
desarrollo que poseían los niños en esta actividad, se comprobó que estaban
por debajo de los esperados según los niveles establecidos por D. B. Elkonin.
Ello se manifestaba en la débil estructuración de los juegos, caracterizados por
acciones aisladas, cuando no repetitivas, dificultades para llevar a cabo la idea
del juego y para establecer relaciones con los demás niños, las cuales eran
escasas, poco duraderas y en muchos casos en forma de conflictos que
atentaban contra el curso normal del juego que intentaban realizar.
En esas condiciones era imposible pensar que el juego estaba cumpliendo su
función educativa. No se propiciaba la socialización de los niños y puede
decirse que, solo de manera imprecisa, contribuía a su desarrollo en otras
esferas. Era evidente que la deficiente participación del adulto estaba limitando
de manera significativa las posibilidades educativas del juego, posibilidades
que llevan implícito el “saber jugar” por parte de los niños, y el “saber dirigir” por
parte de los educadores...
A partir de los resultados de ese primer estudio, se iniciaron investigaciones
pedagógicas con carácter experimental cuyo objetivo fundamental era
determinar
procedimientos
de
dirección
pedagógica
del
juego
(fundamentalmente del juego de roles) que permitieran elevar el nivel de
desarrollo de los niños en esta actividad, es decir, lograr que los niños
dominaran los modos de actuar y de relaciones en el juego y a partir de ese
dominio, pudieran ser independientes y creativos en esta actividad.
Con los procedimientos de dirección pedagógica del juego que se
experimentaron, se alcanzaron niveles de desarrollo de los niños en el juego
muy por encima de los encontrados inicialmente: los niños llegaron a realizar
por sí mismos juegos bien estructurados, con un alto nivel de independencia e
imaginación y en los cuales, las relaciones tanto lúdicas como reales eran
estables, siendo capaces de resolver por sí mismos las discrepancias que
pudieran surgir entre ellos. Se garantizaba así, la influencia positiva de la
actividad lúdica sobre la esfera social y la intelectual.
De los resultados de esas investigaciones se derivan orientaciones
metodológicas para el trabajo práctico en las instituciones preescolares y en su
modalidad de vías no formales, lo que unido a una formación teórica
consecuente, permitió a los educadores proyectar mejor su trabajo y el de
orientación a los padres en lo referido a la utilización del juego con fines de
educación, en sus distintas formas de concebirse dentro y fuera de la
institución. El juego alcanzó el rango de actividad fundamental y ocupó el lugar
que por tal razón le pertenece.
En trabajos recientes, como parte del estudio longitudinal del proceso educativo
y del desarrollo de los niños del 4· año de vida (3 años de edad) hasta la
culminación del primer grado, que se lleva a cabo en 5 provincias del país, se
incluyó entre los aspectos a controlar el diagnóstico y seguimiento del juego en
los pequeños de 3 a 4 años de edad que asisten a las instituciones y a las vías
no formales de la educación preescolar.
En particular se ha explorado en qué medida la dirección pedagógica de esta
actividad está llevándose a cabo de manera adecuada y qué desarrollo
muestran los niños fundamentalmente en lo que se refiere a la posibilidad de
utilizar objetos en calidad de sustitutos de los objetos y/o juguetes habituales y
de establecer relaciones con otros niños durante el juego, es decir, de jugar
con otros niños.
A esos efectos y como parte del diagnóstico inicial, se realizaron observaciones
en las condiciones habituales del proceso educativo y además en situaciones
experimentales, especialmente creadas para explorar estos indicadores. Los
resultados encontrados, aunque reflejan aún insuficiencias respecto a los
resultados obtenidos en la etapa experimental (lo cual es esperable) evidencian
un salto de calidad en cuanto a la situación encontrada en los primeros
estudios, cuando la concepción de juego libre primaba en nuestras
instituciones, y tanto padres como educadores le concedían muy poca
importancia a esta actividad.
Consideramos que las ideas aquí expuestas evidencian como una práctica
coherente con la teoría que la fundamenta permite que esta no pierda el rumbo,
que cada uno de los pasos que se proyecten en la institución responda a un
criterio científicamente fundamentado. Asimismo se demuestra que sólo con un
trabajo conscientemente organizado y dirigido, sobre bases sólidas y estables,
se pueden alcanzar niveles superiores en la esfera de la educación, sólo así se
pueden guiar con éxito los primeros pasos en la formación de los futuros
ciudadanos.
Esa es nuestra teoría y ésta es nuestra práctica educativa.
Cómo evaluar el desarrollo alcanzado por los niños en el juego de roles.
Indudablemente uno de los aspectos más significativos en el proceso
pedagógico lo constituye la evaluación que hagamos del desarrollo que han
alcanzado los niños con nuestra influencia sistemática. Mientras más
adecuados sean los análisis, más objetivos y confiables serán los criterios del
nivel logrado y por consiguiente, se podrá proyectar mejor la estrategia
pedagógica.
El juego de roles es una actividad que como se sabe, está o debe estar en gran
medida determinada por la iniciativa y el interés de los niños, porque su
contenido, participantes, así como los medios necesarios para su ejecución,
deben ser elegidos por ellos mismos. Posiblemente esta peculiaridad sea una
de las causas principales de que se originen con frecuencia serias dificultades
en el momento de emitir un juicio acerca del juego que están realizando los
niños.
Para evaluar objetivamente el nivel alcanzado en la formación y desarrollo de
esta actividad, es decir, para saber si los niños están jugando bien o no, se
pueden utilizar los indicadores que más adelante se ofrecerán y que incluyen
los cuatros elementos fundamentales que se encuentran en el juego de roles:
la adopción de roles, las acciones que se realizan, los objetos que utilizan y las
relaciones que se establecen entre los participantes. La utilización de estos
indicadores permitirá evaluar a un grupo de forma individual y colectiva.
Los cinco niveles de desarrollo que se han establecido no son específicos del
sexto año de vida, sino válidos para toda la etapa preescolar, e incluso para la
edad temprana, pues como se puede observar expresan momentos
fundamentales en el surgimiento y evolución de este tipo de actividad, hasta
llegar a su forma más desarrollada.
¿Qué características tiene el juego de roles en cada uno de esos niveles?
El primer nivel de desarrollo del juego de roles refleja una etapa que
pudiéramos considerar preliminar en la formación de este tipo de actividad. En
este nivel se encuentra el niño que no va más allá del llamado “juego de
imitación” porque se limita a reproducir las mismas acciones que la educadora
le mostró y con los mismos objetos que ella empleó en la demostración; es
decir, son acciones puramente imitativas pues todavía el pequeño no es capaz
de incluir en estas, sus propias experiencias.
Los objetos que utilizan son, por lo general, juguetes representativos (tacitas,
platicos, cucharitas) y muchas veces se limitan a manipularlos: lo examinan, les
dan vueltas, los golpean, o sea, que realizan acciones que no tienen un
contenido definido.
Los niños incluidos en este nivel prefieren jugar solos y aunque uno esté junto
a otro, muy pocas veces interactúan; cuando esto sucede, es de manera muy
breve, por ejemplo, para quitarle algún objeto, para que mire lo que está
haciendo, pero no porque los anime el deseo de jugar con el compañerito.
Ahora bien, valoramos que un niño está en el segundo nivel si sus acciones
con juguetes representativos ya no son una simple reproducción de las que le
mostró la educadora, sino que incorpora sus vivencias, por lo que ya pueden
definirse como acciones lúdicas. La mayoría de estas acciones están referidas
a lo que él hace habitualmente (comer, vestirse, bañarse...) y también a lo que
ve hacer a los adultos que le rodean (limpiar, planchar, manejar un auto...).
Estas acciones surgen casi siempre porque el propio juguete se las sugiere;
así, por ejemplo, si encuentra un carrito, simula que está manejando, lo
“arranca” y realiza para ello sonidos onomatopéyicos; si le dan una muñeca
hace como si la durmiera... El objeto sustituto rara vez está presente y cuando
lo utilizan es muy probable que sea por simple imitación de una acción con éste
que hizo la educadora.
Otra característica de esas acciones es su falta de continuidad, ya sea porque
los niños las realizan de manera aislada o porque las repiten indefinidamente.
Por ejemplo, pueden peinar una y otra vez durante un rato a una misma
muñeca, o por el contrario, hacerlo una vez, soltarla y dedicarse a buscar otro
objeto, que nada tenga que ver con la acción de peinar.
En realidad, lo que más le llama la atención al niño es el objeto en sí mismo y
todavía no puede hablarse de que tenga la intención de realizar las acciones de
un rol determinado: repite la acción de inyectar, por ejemplo, porque le atrae el
juguete con que se realiza dicha acción, pero no porque trate de hacer como la
enfermera. Aunque podemos identificar sus acciones con algún rol en
particular, en ningún momento el pequeño se denomina con el nombre de este;
por ejemplo, da de comer a la nené pero no dice que es la “mamá” o el
“papá”...
Otra característica de este nivel es que casi siempre los niños se relacionan
entre sí por casualidad y motivados por el interés en el juguete que tiene su
compañerito. Puede suceder también que la acción que están realizando
promueva esa relación, por ejemplo, cuando un niño “pela” a otro, o cuando
hace como si le diera de comer.
En el tercer nivel el pequeño realiza acciones lúdicas variadas que, a pesar de
no estar vinculadas entre sí de manera lógica, puede apreciarse que se refieren
a un mismo tema; por ejemplo, una pequeña hace como si se pusiera la mesa,
recoge los platos, los friega, los vuelve a poner sobre la mesa, cocina,
acomoda los platos en el estante, pero nadie ha comido... Además, si se le
pregunta quién es ella o de qué hace en ese juego, probablemente responderá:
“la mamá”... “la tía”...
En este nivel ya el niño es capaz de emplear un objeto como sustituto de otro,
o de realizar la acción como uno imaginario, pero sólo lo hace en ocasiones,
pues todavía el juguete es representativo. Se debe tener presente que para
afirmar que el niño juega con un objeto sustituto, no solo debe utilizar este, sino
también denominarlo por el significado que le ha dado; por ejemplo, si utiliza un
palito para peinar a su nené, dirá que es un peine... si es para darle de comer,
dice que es una cuchara... Sin embargo, es importante estar seguros de que
cuando utiliza esos objetos no está simplemente reproduciendo la acción que
mostró la educadora o que ha visto hacer a otro niño, porque en este caso, se
podría pensar que solo las hace por imitación.
Otra característica del tercer nivel es que están presentes las relaciones
lúdicas, pues el niño juega con otros compañeritos y se relaciona con ellos a
partir del rol que se asignó, por ejemplo, cuando él hace de “chofer”, habla con
los “pasajeros” y se le escuchan expresiones como estas: “Compañero, yo ya
voy a arrancar la guagua”, “Monten rápido”...
En el cuarto nivel las acciones lúdicas de los pequeños guardan relación unas
con otras y se unen en secuencias que conforman la trama de un argumento.
Un hecho significativo es que el rol ya no aparece de manera incidental, como
consecuencia de las acciones que el niño realiza, sino que él se lo atribuye
previamente y después actúa en correspondencia con este. Podemos decir que
el rol constituye el centro de interés del niño y todas sus acciones evidencian la
intención de cumplir con las funciones que le corresponden a este: el “chofer”
maneja, les exige a los pasajeros que paguen, le pide a uno de ellos que ceda
su asiento a la “mamá” que está con su niño... la “maestra”, da la actividad, les
hace preguntas a sus alumnos y les pide que estén tranquilos.
El interés del niño en el rol es tan fuerte que, si antes quería hacer de maestro
para escribir en la pizarrita, utilizar el borrador, las tizas y demás objetos
propios de la función de enseñar, ahora lo motiva más el hecho de ser él quien
dirija la actividad, que los demás niños, sus “alumnos”, le presten atención, le
obedezcan; por ello se puede apreciar que su voz, sus gestos, semejan los de
un verdadero profesional, la “responsabilidad” conque asume su “trabajo”, la
emotividad que manifiesta, demuestran el grado de identificación con el rol que
está desempeñando.
Pero además, la pizarra, las tizas y otros atributos que en el nivel anterior eran
indispensables y su principal atracción, ahora pueden ser sustituidos por otros
objetos e incluso aparecer como objetos imaginarios.
Como se puede ver, ya el niño es capaz de desarrollar situaciones lúdicas sin
limitaciones en la utilización de los objetos necesarios, porque él mismo las
busca y les atribuye el significado, según la acción que le interese realizar.
En este nivel, además de las relaciones lúdicas se aprecian claramente las
reales, sobre todo en el momento de iniciar el juego pues los pequeños se
ponen de acuerdo entre ellos para decir a qué van a jugar, qué van a ser cada
uno, qué necesitan para desarrollar el argumento elegido y después organizan
el lugar que previamente escogieron.
En el quinto nivel, las situaciones lúdicas son más creativas y el niño puede
reflejar múltiples vivencias con la incorporación de una variedad de roles, los
cuales mantienen relaciones lúdicas estables durante todo el argumento, aún
cuando se trata de roles principales y secundarios, es decir, el niño respeta las
reglas ocultas en estos e incluso acepta las reglas de subordinación.
Por ejemplo, en el juego a la “escuelita”, el “niño – adulto” acepta y cumple las
orientaciones de su maestra; el “constructor”, las del “jefe” de la obra.
En este nivel también los pequeños se ponen de acuerdo con sus
compañeritos para organizar el juego y planifican en conjunto lo que van a
hacer. Por ejemplo, en la misma “escuelita”, es frecuente oír a los niños
expresarse así: “Yo soy la maestra que va a dar una actividad de dibujo, y tú el
que va a repartir los materiales”, “Ustedes van a ser mis alumnos”... “Vamos a
dibujar una playa, un barco”... “Después hacemos como que salimos al receso
y comemos la merienda”...
De manera general se puede decir que los dos primeros niveles de desarrollo
del juego son característicos de los niños de edad temprana (segundo y tercer
años de vida) y los restantes, de la edad preescolar (cuarto, quinto y sexto
años de vida). No obstante, en cualquier grupo etario pueden estar presentes
diferentes niveles de desarrollo porque estos no son inherentes a la edad; así,
por ejemplo, se pueden tener niños capaces de crear situaciones lúdicas que
evidencien una gran imaginación, junto a otros que manifiesten grandes
limitaciones para utilizar un objeto sustituto.
Es probable que cuando inicien el grado preescolar, algunos niños se
encuentren en el tercer nivel de desarrollo del juego, o quizás en uno superior,
cualquiera que este sea, se debe tener en cuenta que el nivel siguiente es el
objetivo inmediato que debemos proponernos. La mayoría podrá estar en el
quinto nivel antes de finalizar el curso, si se participa sistemáticamente con
ellos en el juego, y se dirige de manera adecuada.
Es posible darse cuenta de que el desarrollo no se produce al mismo tiempo en
todos los niños, ni de manera similar en todos los indicadores; por estos
motivos se puede encontrar, por ejemplo, con niños que alcancen el cuarto
nivel en cuanto a la realización de acciones, pero en las relaciones con sus
compañeritos no están más allá del tercero. Esto lleva a dirigir el juego con
procedimientos diferenciados a partir de lo que se haya logrado en cada uno de
ellos.
Algunos procedimientos efectivos para valorar el juego de roles.
La valoración del desarrollo alcanzado por los niños en el juego puede hacerse
mediante la observación sistemática de esta actividad y además, se pueden
crear situaciones pedagógicas para comprobar lo que está sucediendo con
alguno de sus componentes en particular. Por ejemplo, si se quiere saber con
más certeza qué posibilidades tienen de utilizar objetos sustitutos se les puede
decir a los niños que todos los juguetes, por cualquier motivo, se quedaron
encerrados y no se les pueden dar; entonces se les propone que jueguen
utilizando los materiales de desecho que se les va a ofrecer, como cajitas
vacías, pedacitos de papel, de tela, lápices o bolígrafos gastados. Quizás habrá
algunos niños que simplemente digan que así no se puede jugar; otros que
intenten agrupar las cajitas, ordenarlas, separar los distintos tipos de objetos,
pero es muy probable que ya muchos los utilicen para hacer acciones lúdicas y
les den el significado que les convenga para realizar el rol que eligieron.
Si se desea conocer con más precisión las posibilidades que los niños poseen
para organizar un juego con otros participantes y compartir los juguetes con
ellos y solucionar los conflictos que surjan, resulta efectivo reunir tres o cuatro
niños y ofrecerles un solo juguete para que jueguen. Esto será mucho mejor si
el juguete es bien atractivo. Así, los niños se ven en la necesidad de
compartirlo, de ponerse de acuerdo con los demás y todos participan. No
obstante, se pueden encontrar actitudes diferentes: algunos se mostrarán
posesivos, otros ante la imposibilidad de obtener el juguete tratarán de
obtenerlo por medios amistosos o no, pero seguramente muchos de ellos ya
serán capaces de buscar una solución para que sus compañeritos también
jueguen, por ejemplo: “Primero tú y después yo”, “Vamos a jugar entre los dos”
o “Ven, ayúdame a empujar el carrito”...
Las valoraciones que se hagan de los niños ayudarán a decidir qué
procedimientos serán más convenientes con cada uno de ellos, y el trabajo
pedagógico será más efectivo.
Es importante tener presente que el pequeño habrá alcanzado un nivel
determinado, cuando sea capaz de hacer por sí mismo, sin la ayuda del adulto,
lo que se establece en cada uno de los indicadores y cuando se haya
observado que esa manera de jugar es la que caracteriza sus actividades
lúdicas, es decir, no se manifiesta esporádicamente.
A continuación se ofrecen los indicadores para valora el juego de roles en sus
diferentes niveles de desarrollo.
Indicadores 1er nivel
1. Carácter
de las
acciones.
Realizan
acciones
de su
vida
diaria por
imitación
de las
que le
muestra
el adulto.
2º nivel
Realizan
acciones
lúdicas
aunque son
aisladas o
repetitivas.
3er nivel
4º nivel
Vinculan sus
Realizan varias acciones
acciones lúdicas lúdicas de
referidas a un
manera
mismo tema
lógica y con
pero no
ellas
vinculadas en
conforman el
un orden lógico. argumento
del juego.
5º nivel
Sus
acciones
lúdicas se
vinculan en
secuencias
lógicas que
enriquecen
el
argumento.
2. Adopción
del rol.
Asumen
El rol solo se Se atribuyen el
roles
Se atribuyen
manifiesta en nombre del rol
diversos con
previamente
la acción que en
los que
un rol y
realizan. No correspondencia
reflejan de
actúan en
se atribuyen con las acciones
manera
consecuencia
el nombre de que están
creadora la
con este.
este.
realizando.
actividad de
los adultos.
Utilizan
para
cada
acción
los
3. Utilización
mismos
de los
objetos
objetos.
que van
a
emplear
los
adultos.
Utilizan los
objetos
socialmente
destinados
para cada
acción o
juguete
representativo
de estos
Utilizan
Incidentalmente
variados
utilizan objetos
objetos
sustitutos e
sustitutos e
imaginarios.
imaginarios.
Utilizan
diversos
objetos
sustitutos e
imaginarios
para
enriquecer
las
situaciones
lúdicas que
crean.
Se ponen de
acuerdo con
Sólo
Se relacionan Juegan con
otros niños
tienen
con otros
otros niños y
para
4. Relaciones lugar
niños
pueden
organizar un
con los
breves
casualmente relacionarse
juego y
coetáneos
contactos a partir de las entre ellos a
mantienen
con otros acciones que partir del rol que
relaciones
niños.
realizan.
se atribuyen.
lúdicas
estables.
Se ponen
de acuerdo
para
planificar y
organizar
juegos en
cuyo
desarrollo
mantienen
relaciones
lúdicas y
reales.