Nuevas formas de aprender y enseñar - unesdoc

Nuevas formas de aprendery enseñar
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Nuevas formas de aprendery enseñar
Seminario Regional “Formas de aprender y nuevas formas
de enseñar: demandas a la formación inicial del docente”
Santiago, Chile, 6-8 noviembre 1995
UNESCO-SANTIAGO
Santiago, Chile, 1996
--
Se puede reproducir y traducir total o parcialmente
el texto publicado siempre que se indique el autor
y la fuente.
Las opiniones expresadas en esta publicación son
de la exclusiva responsabilidad de sus autores y
no reflejan, necesariamente, la posición oficial
de la UNESCO ni de sus países miembros y no
comprometen a la Organización
Publicado por UNESCO-SANTIAGO
Oficina Regional de Educación
para América Latina y el Caribe
Portada: O’Ryan y Jeraldino.
Impresión: Andros Ltda.
Santiago, Chile, octubre 1996.
Impreso en Chile/Printed in Chile.
La edicióndeestelibro ha sidoposiblegraciasa la contribución
voluntariadel Gobiernode Españaa lasactividades
delProyecto
Principalde Educaciónen AméricaLatinay el Caribe.
Indice
Presentación
9
Introducción
13
1.
II.
Formación docente: clave de la reforma educativa
Rosa Man’a Torres
Demandas que surgen de la autonomía y la descentralización
Aportes teóricos y ejemplos en tomo a nuevas formas de
aprender y enseñar.
María Alice Setubal
Comentario
Malva Villalón B.
Los Proyectos Educativos Institucionales y
la descentralización pedagógica en Colombia
Gloria Calvo
Comentario
José Rivero
19
85
100
105
118
__ .-..
Los Proyectos de Mejoramiento Educativo en el desarrollo
de la educación básica chilena
Equipo de gestión PME
III.
Innovación curricular y descentralización educativa.
La experiencia de Fe y Alegría en Bolivia
Evert Rojas. S.J.
Comentario
Josette Jolibert
141
Demandas que surgen de la diversidad cultural y la heterogeneidad
Diversidad y educación. Demandas a la formación inicial
de docentes para la educación básica
Johanna Filp
Comentario
Mabel Condemarín
165
La formación de recursos humanos desde y para un contexto
de diversidad étnica, lingüística y cultural
Luis Enríque López
Comentario
Gloria Inostroza
IV.
V.
121
Demandas que surgen de la producción y uso de materiales
e introducción de nuevas tecnologías
Proyecto Enlaces: el docente y las nuevas tecnologías
de comunicación
Pedro Heppk y Lucio Rehbein
Comentario
Liliana Mayorga Salas
Propuestas y lineamientos para la formación inicial de docentes
161
181
185
201
203
218
223
Presentación
Refiriéndose a la Conferencia de Amman, Jordania (16- 19 de junio de 1996) en la
que se haría la evaluación de lo avanzado en el mundo a mitad de la década de la
Conferencia Mundial de Educación para Todos de Jomtien, los máximos directivos a nivel mundial de la UNESCO, de UNICEF, del Banco Mundial, del PNUD
y del Fondo de Población FNUAP, hicieron una declaración conjunta -publicada
en el Intemational Herald Tribune- en la que subrayaron su convicción “de que la
educación básica para todos no ~610 constituye un derecho humano, sino también
la piedra angular para el desarrollo humano. Proporcionar el acceso a una educación básica de alta calidad es, probablemente, la única medida sencilla y efectiva
para asegurar la democracia, el desarrollo sustentable y la paz”.
En la propia reunión de Amman se reconoció que siendo importantes los
logros observados en las distintas regiones, no había espacio suficiente para la
autocomplacencia. Así, el amplio panorama de Jomtien “a menudo ha sido reducido simplemente a poner énfasis en el mayor ingreso de niños a la escuela”,
existiendo además una tendencia a centrarse en la educación básica sin reconocer
sus vínculos esenciales con la educación secundaria y superior y la capacitación
docente, el desarrollo técnico y las habilidades vocacionales.
Al proyectarnos hacia el fin del siglo y más allá, se demanda superar la
tendencia a poner mínimos sin establecer máximos. En este sentido se requiere
también renovar la enseñanza y promover nuevas formas de aprendizaje y pensamiento crítico que permitan crear nuevos conocimientos y nuevas sociedades en
las cuales la vida constituya también un aprendizaje.
La presente publicación es fruto de una iniciativa por aproximamos en América Latina a lo que la evaluación de la media década de Jomtien demanda a la
educación en el mundo.
El gran desafío de inspirar y proponer nuevas formas de aprender y enseñar,
demandó a la UNESCO organizar el Seminario Regional “Nuevas formas de
aprender y nuevas formas de enseñar: demandas a la formación inicial del docente” en el marco del Foro Consultivo Internacional sobre Educación para Todos,
que se desarrolló entre el 6 y 8 de noviembre de 1995 en la sede de la Oficina
Regional de Educación para América Latina y el Caribe, UNESCO-SANTIAGO.
La reunión tuvo como características principales estar centrada en la función
docente y de la organización escolar como factores centrales para superar una
educación básica sinónimo de instrucción y, por ende, capaz de ser abordada sin
exigencias profesionales. La formación inicial de los docentes fue considerada y
abordada en el seminario como especial llave maestra que permita asumir la
diversidad cultural así como la heterogeneidad propia del alumnado en escuelas
públicas y que posibilite a los egresados de la educación formal enfrentar sus
diversas situaciones construyendo y generando conocimientos y manejando información suficiente.
Los documentos presentados por un selecto núcleo de especialistas convocados, el excelente nivel alcanzado en los debates, hicieron de esta reunión un paso
trascendente en la línea de búsqueda de nuevos y alternativos caminos para el
aprendizaje, los que, confiamos, sean confirmados en la lectura de los textos
incluidos.
La presente publicación tiene estrecha vinculación con los propósitos y resultados de la reciente Conferencia Regional de Ministros de Educación en Kingston,
Jamaica y de la 45” Conferencia Internacional de Educación en Ginebra, Suiza.
En efecto, está asociada al reconocimiento que hicieron en Jamaica los Ministros y Secretarios de Educación sobre la necesidad de “mantener como prioridades
la promoción de la alfabetización, que hoy en día exige un más alto nivel de usos
funcionales, el aumento de la permanencia de la población en la educación básica
y el logro de mayor equidad en el acceso a una educación básica” así como de
profesionalizar los educadores y ampliar su visión, lo que supone “un proceso de
dimensiones sociales y culturales que demanda políticas públicas, la participación
de los actores de la sociedad civil y el protagonismo de los propios educadores. La
valoración del docente se logrará reforzando su saber específico para que su autoridad se base en su capacidad para resolver los problemas educativos de la población”.
Es coincidente, asimismo, con las cuestiones centrales abordadas en la Conferencia de Ginebra -nuevo perfil profesional del docente y mejoramiento de su
condición social; formación previa y en el empleo del profesorado y demás personal de educación; nuevas tecnologías de la información y el papel y las funciones
11
PRESENTAC16N
del docente; participación del profesorado en la gestión de los cambios educativos,
su asociación con otros agentes sociales- la mayoría de las cuales son abordadas
con propiedad en el documento central de Rosa María Torres y en las demás
ponencias y comentarios a los mismos, asociados a las nuevas demandas regionales surgidas de la autonomía y la descentralización, de la diversidad cultural y
heterogeneidad, de la producción, uso de materiales y la introducción de nuevas
tecnologías.
Deseamos relievar la excelencia del trabajo en equipo que generó la especialista Johanna Filp, en ese entonces contraparte nuestra representando al CIDE de
Chile en la organización del Seminario Regional. La concreción de esta publicación es producto de dicho esfuerzo colectivo.
José Rivero
Director a. i.
UNESCO-SANTIAGO
Introducción
La conferencia “Educación para Todos” efectuada en Jomtien el año 1990 , marcó
un hito al establecer consenso respecto a la importancia y urgencia de mejorar la
calidad y la equidad de la educación básica a nivel mundial.
Buscando responder al compromiso concertado, gobiernos, organismos nacionales e internacionales, universidades y ONGs, se han volcado en el transcurso de
la década en la creación y promoción de programas, proyectos y acciones que de
una u otra forma apunten al logro del desafío. Muchas de estas acciones han
implantado innovaciones que abordan diferentes dimensiones, tales como la gestión, los materiales, el proceso pedagógico. Todas ellas requieren para su mejor
concreción, la capacitación de los docentes.
Sin duda alguna, mejorar la calidad y la equidad de la educación es un desafío
mayor debido, en parte, a que la creciente universalización de la educación básica
y secundaria ha tenido como consecuencia una heterogenización del alumnado. Ya
no se trata de un sistema educativo de elite, que recibe alumnos principalmente del
grupo socioeconómico y cultural dominante. Por ello, es necesario encontrar formas de enseñar y aprender que permitan asumir la diversidad cultural, las diferentes competencias y situaciones que los alumnos deben enfrentar al egresar de la
educación .formal. La globalización de la economía, asimismo, requiere que el
proceso educativo brinde a las personas y a los países la oportunidad de prepararse
en forma eficaz y eficiente; lo cual implica desarrollar un cuerpo de conocimientos
y competencias relativamente universales, que posibiliten la participación efectiva
en el concierto mundial.
Los procesos educativos y sus contenidos deben ser repensados, teniendo en
cuenta estos cambios, así como los avances de la ciencia en la producción del
conocimiento, en la informática y la temática pedagógica. Se requiere de métodos
activos que permitan a los alumnos aprender a aprender, que enseñen a escoger y
utilizar la información, que estimulen el trabajo grupal, que promueven la capacidad de resolver problemas; en fin, que permitan al docente cumplir efectivamente
un papel de conductor y guía del proceso de aprendizaje,
Sin embargo, universalizar el acceso a la educación básica puso en evidencia
un sistema escolar que se vale de un estilo y una práctica cuyos resultados suelen
traducirse en la uniformidad de pensamiento y conducta de los individuos, quienes
dejan de ser sujetos del proceso escolar y con ello probablemente también aprenden a ser meros espectadores de otros procesos sociales a futuro.
Los esfuerzos y las acciones hasta ahora desplegados, han demostrado que
mejorar la calidad de la educación pasa por cambios profundos en los procesos
pedagógicos en el aula y, en consecuencia, en la formación de los docentes.
Es necesario formar a los docentes para enfrentar las demandas surgidas de
los cambios en el contexto educativo y mundial. Al respecto, tanto los resultados
de estudios y evaluaciones como la opinión pública en general, critican en el
sistema escolar predominante (especialmente en escuelas públicas de los llamados
países del Tercer Mundo) el desempeño de los maestros en sus aulas, por hacer del
proceso escolar una práctica anquilosada, mecánica e impersonal. Sin embargo,
con frecuencia olvidamos que esta situación no es sino un reflejo de lo que los
propios maestros experimentaron como alumnos del sistema escolar e incluso, en
su paso por la educación superior. Al respecto es importante considerar que en la
región el porcentaje de maestros sin formación universitaria es significativo: “Un
20% de los profesores en América Latina y el Caribe carecen de toda capacitación
profesional(...)’ y si se acepta un nivel similar al de Alemania, sólo un 20% tendrá
la formación adecuada”.2
Las cifras indican que en América del Sur, al año 1991, en la educación
preescolar el porcentaje de personal docente no titulado llegaba al 27.1% y al
21.5% en la educación primaria. Al considerar la formación académica del personal docente en Latinoamérica y el Caribe, se observa que en educación preescolar
el 25.8% son docentes no titulados, porcentaje que logra disminuir al 20.6% entre
aquellos que se desempeñan en la educación primaria. Desde esta perspectiva es
1
2
Fuente: Encuesta SIRI/OREALC/UNESCO 1987; 1990-1992.
Schiefelbein, Ernesto. “La refomla Educativa en América Latina y el Caribe: Un programa en
Acción” en: Boletín del Proyecto Principal de Educacih en América Latina y el Caribe, N” 37
Santiago, Agosto de 1995.
es difícil pedir y esperar resultados positivos y diferentes, puesto que las pautas y
prácticas educativas que han internalizado en su propio proceso de aprendizaje,
corresponden al modelo tradicional vigente. En consecuencia, es necesario enfrentar el hecho que a los maestros no se les forma ni se les prepara para desarrollar un
proceso educativo acorde a las expectativas y demandas educativas de los educandos
y el mundo actual.
Como señaláramos antes, mejorar la calidad y equidad de la educación es un
desafío. Al respecto, se desprende de la mayoría de las ponencias contenidas en
este documento, la denuncia de una percepción negativa y distorsionada de la
función docente en la sociedad.
Esta dura realidad cada día es más difícil de soslayar para quienes de una u
otra forma están involucrados con el mundo de la educación. Por una parte, está el
discurso manifiesto de una modernidad que dice valorar y perseguir la educación
básica de calidad como bien y derecho de todos; por otra, este discurso y las
buenas intenciones chocan con un sistema socioeconómico que en los hechos no
aporta las condiciones necesarias, desestima la tarea educativa y desvaloriza la
importancia del docente.
Sin caer en una apología del maestro, es menester señalar que con frecuencia
las consecuencias de esta contradicción latente se atribuyen al desempeño del
maestro y sus organizaciones, más que a la ineficacia de un sistema educativo
obsoleto para la realidad actual, responsabilidad de la sociedad en su conjunto y
del cual el docente es sólo el ejecutor más directo y visible en el escenario escolar.
Asimismo, esta situación repercute dificultando el diálogo entre autoridades, opinión pública y el gremio magisterial, donde estos últimos, inseguros al sentirse no
escuchados en sus demandas, reaccionan defensivamente, lo que no contribuye a
que asuman la cuota de responsabilidad que les cabe en la solución del problema.
El avance del conocimiento y la experiencia acumulada en las últimas décadas
en la psicología, la pedagogía, la sociología y la antropología por nombrar las áreas
más relevantes, muestran que especialmente en lo que respecta a la etapa inicial/
primaria, la educación básica no puede reducirse al aprendizaje de contenidos
elementales (generales y específicos), sino que requiere para dicho logro un proceso que viabilice la maduración y el desarrollo de aspectos psicosociales, referidos
entre otros a la formación de una identidad y autoestima positiva de los educandos,
lo que involucra elementos que trascienden el espacio físico social de la escuela.
En verdad, el problema del docente y su escaso impacto en el éxito escolar de
los alumnos, muestra la punta del iceberg. A la base se encuentran el paradigma
educativo tradicional predominante y sus consecuencias: la educación básica como
sinónimo de instrucción y, por ende, percibida como una tarea simple, factible de
ser realizada con una rápida y puntual preparación. Un ejemplo de ello, es el alto
porcentaje de maestros legos y que sin una capacitación adecuada se desempeñan
en la actualidad, especialmente en los niveles de educación inicial y primaria.
16
Entre los temas que suscitan la atención, está el incremento y diversidad de las
llamadas “nuevas” demandas y exigencias a la función docente. Cabe preguntarse,
Lhasta qué punto la superposición creciente de dichas demandas fruto del conocimiento acumulado a través de estudios y experiencias pedagógicas innnovativas,
son una prueba de la invisibilidad y minusvalorización que históricamente han
afectado al docente y al proceso educativo?; jno obedecerán también, a una creciente conciencia y comprensión de la dimensión y envergadura de la tarea educativa, cuya complejidad requiere de habilidades, conocimientos y actitudes que no
se obtienen automática e irreflexivamente?
La función docente abarca tareas que implican la convergencia de varias
disciplinas, una alta dosis de sentido común y un marcado interés por el servicio,
lo que requiere de un profesional altamente preparado para abordar con éxito la
multiplicidad de exigencias de su complejo rol.
Sin embargo, las pedagógicas son frecuentemente entre las profesiones universitarias aquellas que cuentan con menores estatus laboral y expectativas de
ingreso económico para sus egresados, a los que permiten menor puntaje como
condición de ingreso cuando postulan a la carrera, Académicamente suelen tener
un ritmo y nivel de exigencias laxo y débil para sus alumnos, pero existe una
amplia oferta de matrículas en comparación con el número de vacantes que ofrecen otras profesiones.
Los expertos que participaron en este Seminario, ponen sobre la mesa de
discusiones los numerosos factores que intervienen en el proceso de enseñanzaaprendizaje. Si bien en las últimas décadas el resultado de las investigaciones
derivó en que los alcances del rol del docente fuera minusvalorados por
considerársele no ser factor de impacto en el rendimiento escolar exitoso, hoy -con
una nueva mirada y tras una reflexión detenida y decantada- se ponen en tela de
juicio dichos estudios y sus interpretaciones.
En síntesis, tratándose de educación inicial y primaria, el papel del maestro se
perfila como sujeto clave, en la medida que éste asume su poder como modelo y
como mediador protagonista del proceso. Todo parece indicar que su eficiencia
requiere no sólo del conocimiento en la asignatura y habilidades pedagógicas,
también tiene que ver con la calidad del contacto humano y afectivo, que logra
establecer o irradiar a sus alumnos.
El Seminario Regional tuvo como objetivo la elaboración de propuestas que
orienten el rediseño de la formación inicial de docentes, partiendo del análisis de
las demandas y las propuestas contenidas en las innovaciones educativas desarrolladas en la región. Como el foco se centró en calidad y equidad de la educación
básica en América Latina, se priorizó las necesidades de aprendizaje de los grupos
más pobres, así como la formación de docentes capaces de conducir el proceso
educativo en un contexto de heterogeneidad cultural y socioeconómica.
hTRODUCC16N
17
A continuación se dan a conocer las ponencias y el resultado de las discusiones que durante tres días sostuvieron los especialistas de la región convocados.
Base del encuentro y la reflexión fueron los trabajos (ponencias) previamente
escritos por algunos de los especialistas invitados, cuya presentación fue complementada con el comentario analítico (también previamente elaborado) de otro de
los participantes. El debate en torno a los trabajos y la elaboración de propuestas
se realizó en grupos pequeños en base a preguntas guías que orientaron la discusión.
En los siguientes capítulos se presentan las ponencias y sus respectivos comentarios, que conforman 4 bloques temáticos. Un quinto bloque se refiere a los
lineamientos necesarios para el rediseño curricular, así como las estrategias sugeridas para la formación del docente.
Dimensiones del problema: En este primer bloque se presenta una ponencia
que aborda la compleja y problemática realidad de la formación, el desempeño y
la profesión docente, considerando un detallado análisis tanto desde la perspectiva
del maestro como también de los enfoques teóricos y las demandas de las organizaciones mas importantes en el área, delineando un marco contextual para el tema
central del Seminario.
Demandas que surgen de la autonomía y la descentralización: La tendencia a
la descentralización es uno de los cambios en los sistemas educativos que plantea
nuevos desafíos a docentes y directivos. Se abre un espacio para la toma de
decisiones a los profesores, quienes pueden asumir su labor profesional en forma
más autónoma y no sólo ser ejecutores de decisiones emanadasde niveles centrales administrativos. La mayor participación de la familia y la comunidad en la
gestión educativa es otro aspecto que se destaca en este bloque, expresado a través
de la demanda por un currículo más pertinente a las necesidadesde aprendizaje de
la comunidad, una colaboración más efectiva entre la familia y la escuela, así
como una mayor transparencia de la gestión educativa.
Al respecto se presentan experiencias que se están desarrollando en la región:
un análisis de tres proyectos realizados en Brasil en torno a la formación de
maestros -Alas y raíces, CEFAMs y la Licenciaturas Parceladas de la
UNEMAT;
una reflexión basada en los Proyectos Educativos Institucionales (PEI) en
Colombia;
una descripción de la experiencia vivida en los Proyectos de Mejoramiento
Educativo (PME) del Programa MECE en Chile;
la experiencia de Fe y Alegría en la construcción curricular de la Reforma
Educativa en Bolivia.
Demandas que surgen de la diversidad cultural y la heterogeneidad: El aporte
de las dos ponencias que componen este bloque, se pone de manifiesto al considerar la diversidad cultural y la multiplicidad de identidades que componen la re-
gión. No obstante entre las carencias de la formación docente en América Latina,
se observa la falta de formación para trabajar con las culturas indígenas que
componen un alto porcentaje de la población de varios países. Además del
bilinguismo y la enseñanza en la lengua materna y de la lengua oficial en los
grupos étnicos, temas como la intolerancia y el racismo suelen no ser abordados
en la formación inicial de los futuros maestros, lo cual es especialmente delicado
si se considera que es en estos sectores donde se concentran además, altos niveles
de pobreza y deserción escolar.
Demandas que surgen de la producción y uso de materiales e introducción de
nuevas tecnologías: Existen innovaciones que han intentado responder a través de
materiales educativos que promueven el trabajo autónomo de los alumnos y las
interacciones grupales o diseñando textos más pertinentes. La introducción de la
moderna tecnología al ámbito escolar, las demandas que de ellas surgen son planteadas a través de la presentación y reflexión en torno a la experiencia del Proyecto Enlaces, que introduce el uso de la computación al proceso escolar en Chile.
Propuestas y lineamientos para la formación inicial de docentes: A partir de
las ponencias y sus comentarios, en este bloque se presenta el fruto de los trabajos
y discusiones grupales realizados durante el Seminario.
1. Formación docente: clave
de la reforma educativa
Rosa María Torres*
Paradójicamente, la cruzada mundial por universalizar y mejorar la calidad de la
educación básica y la proliferación de compromisos nacionales e internacionales
dispuestos a acelerar el logro de estos objetivos hacia fines de la presente década,
han coincidido con un deterioro notorio y también mundial de la condición docente. En un momento en que se expanden los planteamientos y las metas de una
educación básica de calidad para todos, la situación de los maestros ha alcanzado
“un punto intolerablemente bajo”, según afirma la Organización Internacional del
Trabajo (OIT). A principios de la década (1991), la Segunda Reunión de la OIT
sobre la Condición de los Profesores llamaba la atención sobre la drástica erosión
de las condiciones laborales de los docentes en todo el mundo y el éxodo masivo
de maestros calificados y con experiencia (UNESCO, 1992). No existe a la fecha
indicio de que la situación haya mejorado y, más bien, la evidencia indica que las
tendencias negativas se están acentuando.
El presente trabajo se centra en un asunto que es a la vez reflejo y factor clave
de ese “punto intolerablemente bajo”: la formación docente,’ una de las áreas de
*
1
Rosa María Torres. Asesora, Sección Educación, UNICEF Nueva York. Las ideas expresadas en
este documento son de responsabilidad de la autora y no comprometen al UNICEF.
Bajo el términoformación docente incluiremos aquí tanto laformación inicial como laformución
en servicio (esta última también llamada pe~eccionamiento, formación permanente o continua);
mayor inercia y una de las más descuidadas tanto a nivel teórico como práctico en
los últimos años y dentro del campo educativo en general.
Partimos de una revisión del discurso y las principales tendencias que vienen
observándose en este campo a nivel global, sobre todo bajo el impulso de los
organismos internacionales y del Banco Mundial (BM), en particular, y concluimos con algunas propuestas destinadas a alimentar la discusión y la acción en
torno a la necesaria re-orientación de las políticas y del modelo vigentes de formación docente. Dentro del contexto mundial, el documento destaca la situación de
América Latina.
La premisa central es que no es posible mejorar la calidad de la educación sin
mejorar prioritaria y sustancialmente la calidad profesional de quienes enseñan. La
construcción del nuevo modelo educativo acorde con los tiempos y con los requerimientos del siglo XX1 requiere medidas integrales, radicales y urgentes destinadas a revertir, en todos los órdenes, el perfil y la situación actuales de la profesión
docente. De otro modo, las ambiciosas metas planteadas para fin de siglo y más
allá no pasarán de la tinta y el papel.
La moderna consigna de “poner el énfasis sobre el aprendizaje”, subrayada
por la Conferencia Mundial sobre Educación para Todos (Jomtien, Tailandia,
Marzo de 1990), requiere por eso entenderse no únicamente como una reivindicación para los alumnos sino, en primer lugar, para los propios maestros. Garantizar
y mejorar los aprendizajes de los alumnos implica asegurar a los maestros las
condiciones y oportunidades para un aprendizaje relevante, permanente y de calidad que les permita hacer frente a los nuevos roles y objetivos que se les plantea,
desempeñar profesionalmente su tarea y hacerse responsables por ella frente a los
alumnos, los padres de familia y la sociedad. Lograrlo exige no más de lo mismo
-más cursos, más años de estudio, más certificados- sino una transformación
profunda del modelo convencional de formación docente (tanto inicial como en
servicio), el cual ha empezado a mostrar claramente su ineficiencia e ineficacia
tanto desde el punto de vista de los maestros, su crecimiento y desempeño profesional, como del escaso impacto de dicha formación sobre los procesos y resultados a nivel del aula de clase.
Calidad profesional es inseparable de calidad de vida. En el contexto de
escaso incentivo económico, moral y profesional que tiene la docencia hoy en día,
nos referiremos específicamente a la formación docente para la educación primaria. Estamos aquí
usando el concepto de educacih básica manejado en los documentos de la iniciativa de “Educación para Todos” (Jomtien, Tailandia, 1990), la cual se define por su capacidad para satisfacer
“necesidades básicas de aprendizaje” antes que por el número de años de estudio, incluye a niños,
jóvenes y adultos, se inicia con el nacimiento, y compromete no únicamente al aparato escolar
sino a la familia, los medios de comunicación y toda otra forma y espacio de aprendizaje.
Diferenciaremos aquí, por tanto, educación búsica de educación primaria. Usaremos el término
maesfro(a) para referirnos al docente de este nivel.
FORMACIÓN
LXXEN~E:
CLAVE
DELA REFORMA
EDUCATIVA
21
el acceso a mayores niveles de conocimiento y calificación a menudo (y previsiblemente) resulta en un trampolín hacia mejores alternativas de trabajo. Muchos
graduados de Escuelas Normales o de Facultades de Educación terminan trabajando en otra cosa.’ La dificultad para atraer a la docencia a los mejores candidatos y
para retener al personal capacitado determina una alta rotación y un continuo
recomenzar de los programas de formación docente en el mundo entero. De hecho,
programas exitosos de formación se están enfrentando crecientemente al efecto
perverso de “trabajar para otros”.3 Todo lo cual habla por sí solo de lo obvio: la
formación docente no puede encararse de manera aislada, sino como parte de un
paquete de medidas dirigidas a levantar la profesión docente y en el marco de
cambios sustantivos en la organización y la cultura escolar en sentido amplio.
En tanto no es posible aislar, ni para el análisis ni para la propuesta, la
formación docente del conjunto de factores que inciden en el perfil y el desempeño profesional de los maestros; resulta inevitable aquí hacer referencia, aunque sea
someramente, a la situación de los maestros en general.
REróRtc~ v coN~rct6~ 00c~NrE: EL DE~ENCUEN~~
El discurso: del “apostolado” al “‘protagonismo”
La apología de la figura del maestro ha sido constitutiva de la cultura escolar:
identificado como “apóstol”, “guía”, “ conductor”, “consejero”, “sembrador de
semillas”, “ángel guardián”, “luz”, “semilla del saber”, “vanguardia”,4 el maestro
y la labor docente han sido típicamente asociados a un conjunto de virtudes
(mística, bondad, abnegación, sacrificio, sabiduría, paciencia). En el marco general de insatisfacción y crítica respecto del desempeño de los docentes, el moderno
discurso educativo ha dejado de lado esos términos y ha dado paso a otros:
protagonismo, autonomía, re-valorización (empowerment), profesionalización, nuevo
rol docente, etc. Del “apostolado” al “protagonismo”, lo que iguala a ambos momentos es la enorme distancia entre el discurso y la práctica. De hecho, el
protagonismo en el discurso ha venido de la mano de un deterioro y una
marginalización crecientes del estatus, el salario, el saber y la autoestima de 10s
docentes en la realidad.
2
3
4
En Jamaica, por ejemplo, apenas 40% de los graduados de las escuelas normales se incorpora a la
profesión docente (Salmon, 1991:41).
Este efecto se observa en un sinnúmero de programas innovadores de formación docente llevados
a cabo en los últimos años. Se describe, por ejemplo, para el caso del Programa de las 900
Escuelas en Chile (Filp, 1994).
Expresiones sacadas de textos escolares de diversos países de América Latina.
En el plano mundial, los documentos de la iniciativa de “Educación para
Todos” (Declaración y Marco de Acción) reconocen el papel central de los docentes y de sus asociaciones en el logro de una educación básica de calidad y proponen medidas para mejorar su formación, su perfil profesional y sus condiciones de
trabajo.
“Es particularmente importante reconocer el papel vital tanto de las familias
como de los profesores. En este contexto, los términos y las condiciones de servicio y el estatus social de los docentes, los cuales constituyen un factor determinante en la ejecución de la Educación para Todos, deben mejorarse urgentemente en
todos los países, en consonancia con la Recomendación OIT/UNESCO Relativa a
la Situación del Magisterio (1966)” (Artículo 7, Fortalecer la Concertación de las
Acciones).
“El prominente papel del magisterio y del personal educativo en su conjunto
en el logro de una educación básica de calidad debe ser reconocido y desarrollado
a fin de optimizar su contribución. Esto requiere la adopción de medidas para
garantizar el respeto a los derechos y las libertades profesionales de las organizaciones sindicales del magisterio, así como mejorar sus condiciones de trabajo y su
situación social sobre todo con respecto al reclutamiento, la formación inicial y en
servicio, la remuneración y las posibilidades de ascenso profesional, así como para
permitir a los maestros realizar sus aspiraciones, obligaciones sociales y responsabilidades éticas” (Marco de Acción, Concertación de Acciones y Movilización de
Recursos).5
A nivel latinoamericano y dentro de las actividades del Proyecto Principal de
Educación (PPE) iniciado en 1978 y coordinado por la UNESCO, las dos últimas
reuniones regionales de Ministros de Educación -PROMEDLAC IV (Quito, 1991)
y PROMEDLAC V (Santiago, 1993)-, reconociendo la necesidad de “iniciar una
nueva etapa de desarrollo educativo que responda a los desafíos de la transfotmación productiva, de la equidad social y de la democratización política” (Declaración de Quito), dedicaron atención especial a la cuestión docente y, en particular,
al tema de su formación y profesionalización. Comparado con otras regiones del
mundo en desarrollo, el moderno discurso “oficial” latinoamericano sobre los
maestros es un discurso de avanzada en tanto plantea (UNESCO-OREALC, 1991b
y 1993b):
- revisar las bases institucionales del sistema educativo como condición para
una reforma efectiva de la formación de los docentes;
- mejorar las condiciones de trabajo y empleo de los docentes y no sólo SU
formación;
- redefinir el rol docente tanto en relación a los procesos pedagógicos como a
un nuevo modelo de gestión escolar;
5
Traducción de la autora del original en inglés
modificar profundamente el enfoque convencional de formación docente, caracterizado por una serie conocida de vicios (falta de vinculación con la práctica y el saber de los docentes, superposición de conocimientos sin comprensión interdisciplinaria de los procesos educativos, reproducción del modelo de
enseñanza escolar, deficiente formación de los formadores de maestros, modalidades inadecuadas de enseñanza, etc.);
integrar formación inicial y en servicio dentro de un plan único de formación;
crear mecanismos permanentes de superación profesional y de formación durante el empleo;
asegurar espacios horizontales para que los docentes puedan compartir y analizar su práctica;
fortalecer el carácter profesional del trabajo docente como la estrategia a largo
plazo más relevante para su autonomía y responsabilidad frente a los resultados logrados con los alumnos;
promover una política de formación integral para todo el personal vinculado a
la educación, no únicamente para los docentes;
exhortar a las universidades a mejorar la calidad de la formación docente que
se ofrece a nivel superior;
crear centros de excelencia;
poner énfasis en la formación de docentes de educación inicial y de los primeros grados de la escuela, particularmente alrededor de la enseñanza de la
lectoescritura (fuente importante de repetición y fracaso escolar).
No sería exagerado afirmar, en fin, que prácticamente todo está dicho y prefigurado en el discurso educativo contemporáneo y que lo que falta es traducirlo en
políticas, estrategias y medidas concretas, adecuadas a cada contexto y ponerlo en
práctica.
Los hechos: un magisterio cuesta abajo
“En el seno de las organizaciones docentes continuamente nos preguntamos cuándo llegará el día en que los gobiernos tomen conciencia de que el remedio para el
deterioro de los estándares que viene dándose en la educación y, en general, en un
amplio conjunto de aspectos socio-económicos, implica resolver los problemas
que acosan a los educadores. Los educadores han experimentado un deterioro
masivo de su estatus, se les pide trabajar durante largas horas por ‘un salario que
rara vez ha aumentado al ritmo de la inflación, a menudo trabajan con pocos
materiales y de muy mala calidad, el tiempo de contacto con los alumnos se ha
reducido, debiendo dedicar cada vez más tiempo a infructuosas tareas administrativas ocasionadas por los constantes cambios en las políticas gubernamentales.
Más aún, en muchos países los educadores son perseguidos por sus ideas y por SU
labor en favor de los derechos fundamentales, no sólo los suyos propios sino los
de sus alumnos” (Mary Hatwood Futrell, Presidente de la Confederación Mundial
de las Organizaciones de la Profesión Docente, en UNESCO, 1992:2).6
El tema docente se ha convertido en un tema tabú de las políticas educativas
tanto a nivel nacional como internacional. El propio discurso educativo ha logrado
organizarse de tal modo que los maestros apenas si son visibles o aparecen, en
cualquier caso, ocultos tras la institución escuela, el currículo, los métodos y
materiales de enseñanza. Y es que la “cuestión docente” se ha convertido en la
cuestión crítica, en el supremo talón de Aquiles, del desarrollo educativo de nuestro tiempo. Estamos presenciando un declive drástico de la condición docente a
nivel mundial. Dicho declive es evidente en el caso de América Latina.’
Deterioro de los salarios
Los salarios de los maestros se han deteriorado a límites que ponen en juego ya no
sólo la calidad sino la supervivencia misma del oficio docente -visto cada vez más
como transitorio- e implican una modificación significativa del rol convencionalmente asignado al maestro y a la escuela. En el caso latinoamericano se reconoce
que, durante la última década y en el marco de las políticas de ajuste del FMI, “la
variable de ajuste ha sido el salario docente” (Schiefelbein y Tedesco, 1995: lo), el
cual habría experimentado una caída mayor a la de otros sectores públicos (ibid:89).’
La feminización de la docencia, típica de esta región (y vista en otras regiones
aún como una difícil conquista), ha dejado de ser expresión del avance de las
oportunidades educativas y laborales de la mujer, para convertirse en un signo más
de la desvalorización social del oficio docente. Un oficio que, para el caso de la
educación básica, es percibido como una labor sencilla, requerida más de paciencia que de estudios o preparación, con horarios holgados y con un salario acorde a
ese nivel de preparación y exigencia. Al ser percibida como “una profesión para
6
7
8
Traducción de la autora del original en inglés,
La información que usaremos a continuación para la situación de los maestros en América Latina
está basada fundamentalmente en los resultados arrojados por la investigación sobre el tema
promovida por UNESCO-ORBALC desde fines de la década de los 80 en seis países de la región
(Argentina, Bolivia, Brasil, Chile, Mexico y Perú) y la cual está contenida en varias publicaciones
citadas en la bibliograffa final. Es importante notar que los estudios en Argentina, Brasil y
Mexico se realizaron únicamente a nivel urbano.
Hay escasos estudios sobre la cuestión salarial vinculada a los docentes. Una idea de la magnitud
del deterioro salarial puede tenerse a partir del caso argentino, donde “en 1976, el salario de los
maestros dependientes de los Ministerios de Educación de la nación representaba menos de la
mitad de lo que cobraba un maestro en 1915. Si se compara el salario del maestro que recién se
iniciaba en 1976 con el de quien lo hacía en 1990, se constata ademas una nueva caída del 40%”
(en: Braslavsky y Birgin, 1994:23).
FORMACIÓN
DOCENTE:
CLAVE
DELA REFORMA
EDUCAIWA
25
mujeres que trabajan medio día”g se justificaría el bajo salario en tanto éste se
considera un segundo ingreso, complemento del ingreso principal (el del hombre).
El bajo salario ha forzado a buscar otros trabajos, lo que ha incrementando
sensiblemente el ausentismo y ha encogido aún más el ya reducido tiempo de
instrucción y el dedicado por los maestros a preparar clases y revisar tareas.‘OLas
clases privadas se han extendido como un fenómeno masivo en muchos países del
Africa, en parte como mecanismo de compensación salarial, en parte como respuesta al currículo sobrecargado. Estas y otras anomalías generalizadas en los
sistemas educativos están relacionadas de un modo u otro con la precaria situación
económica y laboral del magisterio y del personal educativo en general: incremento de profesores fantasmas, proliferación de bonificaciones e incentivos por fuera
del salario, oferta irracional de cursos de capacitación, etc.”
Deterioro del perfil y la imagen social de los maestros
Pobre, con escasa y deficiente educación general, producto él o ella misma de la
escuela pública de mala calidad en cuya transformación se pretende involucrarlos,
con mínima o ninguna formación para la docencia, con limitado contacto con los
libros, la tecnología o la producción científica contemporánea (y mujer y ama de
casa, en el caso de América Latina): éste es el perfil promedio del maestro o maestra de educación básica en los países en desarrollo en la actualidad. Los candidatos
a la docencia provienen hoy mayoritariamente de estratos socio-económicos y
Expresiónde unamaestraargentina(en: Braslavsky y Birgin, 1994:24). El apelativo “tía” que se
ha extendido en varios países latinoamericanos -notablemente, en Brasil- para referirse a la ’
maestra de educación básica, advierte Paulo Freire, encubre, bajo la apariencia de una mayor
cercanía y familiaridad, una deslegitimación del oficio docente y de la maestra, en particular. Ver:
Paulo Freire, Curtas a quien pretende enseñar, Siglo XX1 Editores, México, 1994.
La sociedad tiende a no contabilizar como tiempo de trabajo el tiempo que los maestros deben
dedicar a tareas relacionadas con su oficio fuera de la escuela. La reducción tanto del homrio
escolar efectivo como del tiempo libre de los maestros ha determinado, por ejemplo, una reducción considerable de la práctica de la escritura por parte de los alumnos, en tanto más escritura
significa más tiempo (no remunerado) de corrección para el maestro. Según reporta la OREALC
(Schiefelbein, 1994: 13), en las escuelas de América Latina los alumnos no llegan a producir más
de seis páginas por año de escritura libre. Lo que contribuye a mostrar que, para éste como para
otros campos requeridos de cambios profundos, no basta con la introducción de un nuevo currículo y de enfoques y métodos innovadores, sino que hacen falta medidas integrales que permitan
otrascondicionesde trabajoparalos maestros.
En un Estado brasileño, enfrentados a la tarea de analizar el sistema vigente de formación de
maestros, llegamos a la conclusión de que introducir cambios en la línea de una mayor eficiencia
y eficacia implicaba resquebrajar profundamente el sistema educativo, afectando intereses y equilibrios a todos los niveles, desde la base hasta la cúpula. Los “cursos de capacitación”, aunque
reconocidamente ineficientes, se habían instalado como un modo de redondear el salario a cuadros intermedios a nivel de los núcleos en cada zona.
26
ocupacionales bajos. Todo esto se ha acompañado de un aflojamiento notable de
los estándares para el reclutamiento y el desempeño docente en el sistema formal
y la promoción de modalidades “no-formales” de educación primaria, en ambos
casos con una política de puertas abiertas al ingreso de educadores legos.12
Aunque escasos, existen datos que confirman el precario nivel de educación
general que poseen muchos maestros en servicio, incluido el personal de supervisión y directivo. l3 Es poco lo que los propios maestros leenI y hay evidencia de
bajos niveles de comprensión lectora. ls De todas partes del mundo se reporta una
creciente y perniciosa dependencia del libro de texto.16 Aunque en general parece
persistir, por parte de los maestros, un interés y una disposición a seguir aprendiendo y perfeccionándose, prima también una visión (y una demanda) estrecha y
extremadamente utilitarista de sus necesidades de formación.
La alienación en que los maestros realizan su trabajo es enorme, ajenos en su
mayoría a la información y el debate en torno a los grandes temas de la educación,
a las políticas educativas nacionales e internacionales que definen su rol y sus perspectivas presentes y futuras. Esto es así no sólo en el caso de los maestros individualmente sino de las propias organizaciones docentes en la mayoría de países.
El perfil real de los docentes de la educación básica, en definitiva, está lejos
del que suponen y con el que cuentan idealmente las actuales políticas y reformas
educativas.
12
13
14
15
16
Alguna vez, una de las características asignadas a la educación no-formal (por comparación con
la educación formal) fue el hecho de que contaba por lo general con “agentes educativos” sin
formación docente e incluso con escasa escolaridad, trabajando no por un salario sino por una
bonificación o un subsidio, y a menudo de manera voluntaria. Esa diferencia ya no tiene sentido,
en tanto los sistemas escolares se han inundado de maestros legos e incluso se promueve en
muchos países, particularmente de Africa y Asia, la incorporaciún de personas con apenas una
primaria completa o menos incluso. En América Latina, según datos de UNESCO-OREALC,
20% de los maestros de educación básica son legos, la mayoría de ellos concentrados en las zonas
rurales.
En el Estado brasileño de Minas Gerais, la Secretaría de Educación inició en 1992 un proceso de
selección competitiva interna para elegir a los directores de escuela, el cual incluye una prueba
escrita de evaluación de conocimientos. De las 6.500 escuelas estatales de Minas Gerais, 4.500
participaron en la primera ronda de este proceso. En 932 escuelas los candidatos a director(a) no
pasaron dicha prueba.
En la investigación conducida en Argentina, Brasil y México, menos del 25% de 10s maestros
entrevistados pudieron identificar autor y título de al menos dos libros leídos en los últimos tres
años, a pesar de que una proporción algo mayor dijo haber leído al menos tres libros, esto es, un
libro por año (Schiefelbein, er al., 1994). Recuérdese que se trata de maestros que trabajan en la
ciudad y en países que est&n entre los de más alta producción editorial de América Latina.
Han empezado a surgir programas de alfabetización para maestros en algunos países. En el
Estado brasileño de Pemambuco, por ejemplo, el programa “Talleres de Lectura” del Centro Luiz
Freire, se dirige a maestras de las escuelas comunitarias, y usa como material de lectura libros
infantiles.
A fin de adecuarse al bajo perfil docente, los libros de texto se han vuelto cada vez más recetarios.
Se ha generalizado, asimismo, la producción de guías didácticas para los maestros acompañando
a los materiales para los alumnos.
FORMACK~N
LUXENTE:
CLAVE
LE LAREFORMA
EDUCATIVA
27
Precarias condiciones laborales
Es conocida, aunque quizás no suficientemente destacada y analizada, la precariedad en que se desenvuelve la vida escolar, particularmente en la red de enseñanza
pública y entre los sectores sociales más pobres, en la mayor parte de los países en
desarrollo: grandes distancias para llegar a la escuela; infraestructura inadecuada o
en malas condiciones (e incluso ausencia de local físico); falta de baterías higiénicas, agua corriente y luz eléctrica; mesas y bancas destartaladas, improvisadas o
inexistentes; falta de los recursos didácticos más elementales (desde pizarras, lápices y cuadernos hasta textos escolares); aulas abarrotadas de alumnos en muchos
lugares, particularmente urbanos; grupos heterogéneos en lo étnico, lingüístico,
cultural y cada vez más en cuanto a la edad, etc.
El tema es generalmente destacado desde el punto de vista de los alumnos (en
tanto “ambiente de aprendizaje”), pero rara vez desde lo que todo esto significa
para los maestros (en tanto “ambiente de enseñanza”) y cómo afecta su asistencia,
su desempeño y su moral. Del maestro(a) de escuela primaria se espera que acepte
trabajar incluso en situaciones probadamente adversas para la enseñanza y el
aprendizaje -sin materiales, sin mobiliario, incluso sin un local y un techo- y se
espera que compense las carencias materiales con voluntad y entrega personales.”
Programas innovadores de educación primaria -en América Latina, por ejemplo,
“Escuela Nueva” en Colombia, o el “Programa de las 900 Escuelas” o el MECE
Rural en Chile- muestran la importancia de una buena infraestructura y un buen
equipamiento, vivienda para el profesor en la escuela, disponibilidad de materiales
y bibliotecas de aula, etc., para mejorar la calidad de la enseñanza.
Menores salarios, menos tiempo, menos apoyo y más tareas
A menores salarios, menor tiempo disponible, menos formación y menos apoyo en
general ha venido correspondiendo una complejización mayor de la tarea docente.
Como señala una organización magisterial de Canadá:
“Es importante notar que, a pesar de que el rol de los maestros ha pasado por
diferentes etapas a lo largo del tiempo (el ‘primer maestro’, el maestro como
empleado, el maestro como funcionario público, el maestro como profesional)
ninguno de estos roles ha sido dejado atrás. Con distintos niveles y en distintos
tiempos y lugares, continúa esperándose de los docentes que sean ejemplos de
conocimiento y sabiduría, empleados al servicio de los padres y las comunidades
que los contratan, funcionarios públicos que implementan políticas educativas en
17
De hecho, una de las “habilidades para la vida” que debería incluirse en el currículo de la
formación docente es la capacidad para decir NO.
respuesta a necesidades sociales y políticas y profesionales dedicados a los alumnos y a la causa de la educación. La función del maestro se ha desarrollado como
una perla, añadiéndose sucesivas capas, en respuesta a los cuestionamientos y
necesidades planteadas por el ambiente circundante” (Saskatchewan Teachers’
Federation, 1994:5).*8
Quienes entusiastamente proponen nuevos temas para la escuela -educación
no-sexista, para la salud, la nutrición, la paz, los derechos humanos, el medío
ambiente, la convivencia internacional, la prevención de las drogas y del SIDA,
las “habilidades para la vida”, la “alfabetización tecnológica”, etc.- a menudo no
son conscientes de que todo ello abulta no sólo el currículo escolar (dado el modo
como tienden a “procesarse” estos pedidos, esto es, evitando una reforma curricular
de fondo y simplemente agregando al currículo nuevos temas o áreas) sino también las demandas de conocimiento sobre los docentes. El listado de saberes y
habilidades que se incluye hoy en día en el perfil (ideal) del maestro de educación
básica incluye cuestiones tales como nociones de educación parvularia y de adultos, educación especial e identificación oportuna de problemas de aprendizaje,
metodología de trabajo multigrado, manejo de grupos heterogéneos, técnicas de
organización comunitaria y movilización social, etc. Persiste la idea del maestro
como un generalista, antes que la posibilidad de la especialización. Del maestro se
pide que sea un recurso polivalente, con quien se cuenta como agente de salud,
encuestador, organizador comunitario, promotor cultural y colaborador en las campañas de todo tipo.
Por otra parte, dentro del actual énfasis depositado por las políticas educativas
sobre la reducción de costos, vienen proponiéndose una serie de medidas que
implican mayor dedicación por parte de los maestros (BM, 1995): aumentar el
tiempo de instrucción, alargando el año escolar y controlando el ausentismo docente a través de incentivos para estimular la asistencia y una vigilancia más
cercana por parte de las comunidades y las autoridades educacionales; aumentar el
tamaño de la clase, a fin de reducir el número total de maestros; y organizar varios
turnos, a fin de hacer un uso más intensivo tanto de los locales como del tiempo de
los docentes. Lo ahorrado a través de estas medidas se recomienda invertir en
“insumos que mejoran el rendimiento, tales como libros de texto y formación en
servicio” (BM, 1995:33), no en incrementos salariales, formación inicial o mejoría
de las condiciones laborales.‘9
18
19
Traducción de la autora del original en inglés.
Los gobiernos están atrapados entre dos fuerzas antagónicas, como señala una Ministra de Educación en Africa: “De modo general, nuestros gobiernos están sujetos a dos presiones opuestas entre
las cuales estamos bombardeados constantemente. De un lado, somos los mayores empleadores
de servidores públicos, estamos entre los que más gastan, y no producimos renta. Consecuentemente, estamos ea la línea de fuego del Fondo Monetario Internacional y del Banco Mundial, y
Foriwcrón WCENTE:
CLAVE
DELA REFORMA
EDUCATIVA
29
Escalada de la crítica a la escuela y a los maestros
A medida que se extiende la insatisfacción con el sistema escolar y sus resultados,
se extiende también la crítica a los maestros, quienes tienden a ser vistos como los
principales -e incluso únicos- responsables del problema educativo.*’ Se pide al
maestro (y a la formación docente, por extensión) garantizar un buen rendimiento
escolar de los alumnos (e incluso muchos recomiendan establecer la política salarial según este criterio), cuando en verdad el maestro controla apenas una porción
de los factores intra y extra-escolares que inciden en el aprendizaje.?’
“Maestro” se identifica con “sindicato” y sindicato con reivindicación salarial
e intransigencia. Crece la visión del maestro y sus organizaciones como “problema” y como obstáculo al cambio educativo, antes que como el recurso humano
que hace posible y con el cual cuenta el sistema escolar. Crece asimismo la apatía
y hasta hostilidad hacia la “causa de los maestros”. Estos, a su vez, tienden a
reaccionar cada vez más defensivamente, ubicando los problemas fuera de la
escuela y de su radio de influencia.
Deterioro del ánimo y la salud de los maestros
Como resultado de todas estas circunstancias -bajo salario, malas condiciones
laborales, crítica y falta de reconocimiento social, falta de formación y apoyo,
insatisfacción con lo logrado con los alumnos- hay frustración y desánimo extendidos entre los maestros. Desde diversos lados se confirma que la vocación continúa siendo fuerte entre muchos que se inician o permanecen en la docencia, pero
20
21
constantemente sometidos a medidas de austeridad por parte del Ministerio de Finanzas. Del otro
lado, el magisterio como un todo, teniendo -como tiene- suficientes razones para estar insatisfecho, cierra tilas contra las autoridades en defensa de sus intereses. Y es el personal del Ministerio
el que tiene que negociar con los representantes y hacer lo posible para prevenir el conflicto
social. Entre las medidas que se toman ‘arriba’ para achicar el servicio público, reducir el pago de
salarios y redistribuir el personal, y las demandas provenientes de ‘abajo’ que presionan por
incrementos salariales, mejores condiciones de trabajo y perspectivas profesionales, nuestro margen de negociación es sumamente estrecho”. (Fragmento de un discurso pronunciado por Diallo
Hadja Aicha Bah, Ministra de Educación de Guinea, 23 Junio 1995, en: DAE, 1995:6X Traducción de la autora del original en ingles.
Es interesante notar esto expresado en la caricatura sobre educación, uno de cuyos rasgos universales, incluso transculturales, es la representación del maestro como “el malo”, personaje en quien
se resumen todos los vicios del sistema escolar.
Hay quienes incluso plantean la eliminación de la repetición como uno de los elementos claves
para juzgar al “buen maestro” y recomiendan éste como un criterio para mejoras salariales, 10 que
implica desconocer la complejidad del fenómeno de la repetición y la falta de claridad acerca de
las posibilidades y límites de la acción del maestro. Por otra parte, la misma experiencia latinoamericana indica que se puede reducir e incluso eliminar la repetición sin mejorar el aprendizaje
(por ejemplo, vía promoción automática), simplemente aflojando los estándares de evaluación y
promoción y, en esa medida, a menudo deteriorando aún más la calidad de la educación.
que tiende a declinar drásticamente a lo largo del ejercicio de la enseñanza. Se
reporta en varios países problemas crecientes de salud entre los maestros, problemas muchos de ellos por primera vez pensados -y reconocidos- como enfermedades laborales.22 En Africa, la cantidad de maestros y maestras afectadas por el
SIDA empieza a ser tema de preocupación. Huelgas y paros docentes, cada vez
más desgastantes tanto para los maestros y sus organizaciones como para la sociedad toda, se repiten cíclicamente en todo el mundo, contándose con ellas ya como
una rutina dentro délos sistemas educativos.
Desprofesionalización de la docencia y abandono de la profesión
El resultado neto de todo esto es una cada vez mayor desprofesionalización del
oficio docente: menores requisitos de entrada, menor tiempo destinado a la formación y con objetivos limitados
(centrada bien en el aprendizaje de las materias o en
aspectos instrumentales), menor tiempo personal dedicado a la docencia en cuanto
tal, alta carga administrativa como parte de la tarea docente, desempeño de otros
trabajos a menudo no relacionados
con la docencia (agricultura,
venta de produc-
tos, trabajos manuales, instalación de pequeños negocios, autoempleo, taxis, etc).*’
Quienes perciben alternativas a esta situación, las buscan. Cada año, miles de
maestros están abandonando la docencia en búsqueda de mejores salarios o bien
de oportunidades más interesantes y gratificantes de desarrollo personal.24El marcado ausentismo es, sin duda, otra dimensión del abandono, en parte motivado por
el estado general de insatisfacción.
En América Latina, existe información sobre el deterioro de la salud de los maestros cuando
menos para Argentina, Costa Rica, Chile y Perú (ver Schiefelbein, er.al., 1994). Una encuesta
sobre condicionesde trabajo y salud de los docentes realizada por la Confederación de Trabajado-
res de la Educación (CTERA) en 1995 en Argentina, aplicada a 3.455 docentesde escuelas
urbanasy rurales de todo el país, llegaba, entre otras, a las siguientes conclusiones: los problemas
de salud más comunes (considerados “enfermedades profesionales”) son las várices y los problemas de voz; 25% tiene problemas de pérdida de memoria; 37.9% está angustiado; 49% dice estar
permanentemente
nervioso; 27% tiene insomnio; 38.9% experimenta dificultades para concentrarse; entre las mujeres (mayoritarias en la profesión y en la muestra, 87.5%) hay problema
ginecológicos agudos: 24.5% de las maestras perdió un embarazo (86% concurrió enferma a
trabajar); 14.5% tuvo parto prematuro; 15.5% tuvo hijos por debajo del peso ideal (80% de ellas
concurrió a trabajar sintiéndose mal); 80% de los maestros concurre a las escuelas a pesar de estar
enfermo (En: Página/IZ, “Argentina: país de riesgo”, Buenos Aires, 1 Septiembre 1995).
“. conductores,músicos, administradoresde restaurantesy discotecas,etc” agregaba,para el
caso de Colombia, el Presidente de la Federación Colombiana de Educadores, B. Montes de Occa
(FECODE, 1995:lO). En el mismo acto (II Congreso Nacional Pedagógico, Bogo& l-5 Noviembre 1994), el Presidente colombiano Samper decía: “A este gobierno no le gustan los maestros de
dos, tres y hasta cuatro jornadas. No le gustan los maestros que son taxistas de noche. No le
gustan los maestrosvendedoresde seguros.Mi gobierno le devolveráal educadorsu puesto de
líder de la comunidad, capacitado, de dedicación exclusiva a su altísima misión de formar nuevos
ciudadanos” (FECODE, 1995: 13).
En el estudio realizado en Argentina, Brasil y México, una tercera parte de las maestras urbanas
FORMAC~N
nocanr~:CLAVE
na LA REFORMA
EDUCATIVA
31
El largo descuido y las modernas políticas educativas
Todo esto no surge de la noche a la mañana; es el resultado acumulado de un largo
descuido de la cuestión educativa y, dentro de ésta, de la cuestión docente de
manera específica. En el viejo modelo educativo -aquel que se busca cambiar- ha
sido tradicional la predilección de las políticas educativas por las “cosas” antes
que por las “personas”, por las vías fáciles y los cortos plazos: infraestructura y
tecnología educativa han ocupado un lugar más destacado en el presupuesto, la
atención y la visibilidad nacional e internacional que los recursos humanos del
sector educativo.‘5 Como se señala para el caso de América Latina, las actuales
condiciones del magisterio sólo parcialmente se deben a las condiciones financieras; se deben, sobre todo, “a un sistema educacional que pone un mayor énfasis en
la expansión de las matrículas que en el fortalecimiento del rol profesional de los
profesores” (Puryear y Brunner, 1994:4).
La negligencia con la cuestión docente se ha visto reforzada en los últimos
años por algunas políticas educativas impulsadas por los organismos internacionales -notablemente el Banco Mundial- en los países en desarrollo.26 Dichas políticas se basan, entre otras, en la premisa de que los maestros, su formación y
remuneración tienen escasa incidencia sobre el aprendizaje de los alumnos, por
comparación con otros insumos (inputs), los cuales serían, en este orden de importancia: 1. bibliotecas; 2. tiempo de instrucción; 3. tareas en casa; 4. textos escolares; 5. conocimiento del docente; 6. experiencia del docente; 7. laboratorios; 8.
salarios docentes; y 9. tamaño de la clase.Z7Es a partir de esta clasificación de
insumos que el BM define sus prioridades de inversión y hace sus recomendaciones de política a los países en desarrollo. Por otra parte, en la visión del BM, los
entrevistadas tiene previsto abandonar la docencia en los próximos cinco años (Schiefelbein, ef
al., 1994). En ciertos Estados de Brasil resulta hoy difícil encontrar profesores para ciertas
materias (matemáticas, ciencias), lo que está llevando a imaginar nuevas modalidades de enseñanza (a distancia, profesores móviles, módulos, etc).
La rentabilidad política de la infraestructura (la “obra física”, la “obra tangible”) en educación se
reafirma una y otra vez. En el caso de Perú, fue aparentemente un factor clave en la segunda
victoria electoral de Fujimori. La Encuesta de Apoyo (julio 1995) reveló que el 72% del apoyo de
la población a Fujimori se debió a tres factores: la obra educativa (edificios, computadoras), la
reducción de la inflación, y la derrota del terrorismo (Tovar, Díaz e Iguíñiz, 1995).
Para un analisis crítico de las políticas educativas propuestas por el Banco Mundial, ver: José Luis
Coraggio, Las políticas del Banco Mundial: Lsentido oculto o problemas de concepción?, Ponencias No 16, Instituto FRONESIS, Quito, 1995, y Rosa María Torres, ¿Mejorar la calidad de la
educación básica? Las estrategias del Banco Mundial, Ponencias No 17, Instituto FRONESIS,
Quito, 1995.
Tales conclusiones se derivan de estudios realizados en “más de veinticinco países” (BM, 1995),
pero no se indica cuales. El artículo citado como síntesis de dichos estudios es: Fuller y Clarke,
“Raising School Effects While Ignoring Culture? Local Conditions and the Influente of Classroom
Tools, Rules and Pedagogy”, en: Review of Educarional Research, N” 64, 1994.
maestros y sus organizaciones han sido uno de los sectores privilegiados de las
políticas educativas y un obstáculo para la reforma educativa.zs
Dos temas son particularmente espinosos y eludidos: el salario y la formación
docentes. De la formación docente nos ocuparemos más adelante. En cuanto al
salario, al tradicional argumento económico/financiero (ya se gasta entre 90% y
95% del presupuesto educativo en salarios, faltan recursos para solventar un aumento salarial como el requerido) ha venido ahora a sumarse un argumento empírico -aportado por los estudios mencionados- en el sentido de la débil correlación
existente entre salario docente y rendimiento escolar. El argumento -falaz, en
tanto no puede esperarse de ningún insumo por sí mismo y de manera aislada, que
tenga efecto positivo sobre dicho rendimiento- ha venido a reforzar la tendencia
hacia el congelamiento. Las propuestas de “(re)valorización”, “incentivos” o el
genérico “empowerment”, vienen siendo en general rechazadas por los maestros
cuando son percibidas como sustitutos a la mejoría salarial.29
Los maestros continúan siendo los grandes relegados de las actuales políticas
educativas y dentro del propio marco de la “Educación para Todos”, una propuesta desconocida por la mayoría de docentes de educación básica en el mundo. Las
políticas en este campo vienen formulándose e implantándose en su mayor parte
sin (o con débil e insuficiente) participación o consulta con las asociaciones
magisteriales incluso en procesos expresamente orientados a la construcción de
consensos y acuerdos nacionales en torno al tema educativo y a la reforma del
sistema, tales como los que han venido teniendo lugar en los últimos años en
varios países.‘O
La “cuestión docente” continúa, en buena medida, intocada. Así se destacaba,
por ejemplo, en una reunión organizada por UNESCO y UNICEF en Africa en
1993 para evaluar los tres primeros años de la iniciativa de Educación para Todos:
“Los participantes cuestionaron el rol insuficiente asignado a los docentes y sus
28
“Los sistemasprevalecientesde gasto y gestión de la educacióna menudoprotegenlos intereses
de los sindicatos de maestros,los estudiantesuniversitarios, la élite y el gobierno central, en
relación a los interesesde los padresde familia, las comunidadesy los pobres”(BM, 1995:13).
Asimismo, el Vicepresidentedel BM para América Latina y el Caribe afirmaba en 1993, en la
reunión de Ministros de Educación en Santiago: “Con demasiadafrecuencia, los sistemas y
reformas educativosestán subordinadosa los sindicatosde maestros,quienesestán comprometidos en mantenerel statusque” (Shahid Husain, en: UNESCO-OREALC, 1993).
29 Como parte de la “(re)valorización”y el empowermenr vienen emprendiéndoseen varios países
proyectos de información, comunicación o culturales (boletines, revistas, bibliotecas, salas o
casasdel maestro,museospedagógicos,etc.), provisión de textos escolaresy guías de aprendizaje
a las escuelas,entrega de pequeñassumas de dinero para refacción de la escuela y el aula de
clase, etc.
30
Aunque con diferenciasimportantes,un denominadorcomún de estos nuevosprocesosde reforma (e.g. Argentina, Bolivia, España,México) ha sido el cuestionamientoy la resistenciapor parte
de los maestrosy del magisterioorganizadoen cada país.
condiciones de vida” (Deblé y Carron, 1993:69). Así se recalcaba posteriormente
en una publicación de UNESCO a propósito de la segunda reunión del Foro de
Educación para Todos:
“Uno de los factores más importantes que dificultan el avance es el hecho de
que los salarios y las condiciones de trabajo de los docentes continúan empeorando en muchos lugares. Una de las consecuencias es que los profesores ofrecen
clases privadas fuera del horario escolar para sobrevivir, lo que crea un círculo
vicioso: a peores condiciones escolares, mayor es la demanda por clases privadas.
Por eso, es imperativo que se modifiquen los incentivos a los profesores (...) Es
hora de ampliar el discurso tradicional sobre la calidad de la educación. Cuando
los profesores no pueden sobrevivir con su salario y la base institucional se encuentra debilitada, no es suficiente con recurrir a las medidas tradicionales tales
como mejorar la formación docente o contar con un currículo más relevante. La
Educación para Todos debe encararse dentro de una perspectiva de reforma más
amplia” (Gustaffson y Wohlgemuth, en UNESCO, 1993).
FORMACIÓN DOCENTE: ALGUNAS TENDENCIAS ACIIJALES~’
A pesar de la retórica al respecto, la formación docente ha ocupado y continúa
ocupando un lugar marginal en las políticas educativas. El tema mismo -qué y
cómo aprenden los maestros, qué quieren y/o necesitan aprender, cuáles son las
modalidades más apropiadas para cada situación o contexto, etc.- ha sido poco
investigado y es poco aún lo que se conoce al respecto tanto a nivel general como
de cada país. Buena parte de la investigación disponible se ha hecho en los países
desarrollados y sus conclusiones han sido aplicadas a los países en desarrollo. Es
más bien reciente y todavía incipiente la investigación realizada en estos últimos
sobre el tema.
La crítica a la formación docente (políticas, programas, instituciones, resultados) tal y como la conocemos no es nueva pero, igual que sucede con el sistema
escolar, ha estado generalmente centrada en aspectos superficiales. De ella se
afirman los mismos lugares comunes acuñados para la crítica a la escuela:
desactualizada (la desactualización generalmente se aplica a los contenidos más
que a métodos o modalidades de enseñanza), teórica y sin vinculación con la
práctica, enciclopédica, demasiadas asignaturas, demasiado corta o demasiado larga, desfasada de la moderna tecnología, etc. Dichas críticas y las reformas en que
31
Algunos puntos de este capítulo han sido previamente desarrollados en: R.M. Torres, jhkjorur
calidad de la educación básica? Las estrutegias del Banco Mundial, 1995.
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“.. _.
IU
se han embarcado 10s países en los últimos años, han apuntado más a la necesidad
de “introducir mejoras” antes que a re-pensar globalmente el modelo vigente de
formación docente.
Junto con el achatamiento de los estándares para la selección del personal para
la educación básica, está la tendencia a reducir el tiempo destinado a la formación
docente, tanto inicial como en servicio (Coldevin y Naidu, 1989). Los llamados
“programas acelerados” (crash programmes) se han extendido como la modalidad
privilegiada en varios países en desarrollo. En otras palabras: maestros con menos
o más deficiente educación general están siendo entrenados no en más sino en
menos tiempo. Evidentemente, el deterioro de la calidad de la educación tiene en
esta ecuación un aliado poderoso. Evidentemente, también, ambas tendencias aparejadas son incongruentes con el objetivo declarado de mejorar la calidad de la
educación.
A la reducción del tiempo se agrega otro tipo de reducción: la estrechez con la
cual tiende a encararse la formación docente, entendida más como “entrenamiento” (desarrollo de habilidades y destrezas, manejo de métodos y técnicas) que
como “formación” en sentido amplio (desarrollo de una comprensión teóricopráctica de los problemas, más allá de lo estrictamente operativo e inmediato).
Persiste la (mal planteada) disyuntiva entre “saber general” y “saber pedagógico”,
a menudo (mal) conceptualizada como “formación científica” versus “formación
pedagógica”,32 con el tradicional énfasis sobre la primera y una reducción simplista del saber pedagógico al manejo de “un amplio repertorio de habilidades de
enseñanza” (BM, 1995:xxvi). Tienden a acentuarse asimismo las tendencias
instrumentalistas y coyunturalistas de la formación en servicio, entendida como
una herramienta para lograr la aceptación y puesta en marcha de una determinada
política o propuesta de reforma, la implementación de determinado programa e
incluso el manejo de determinado libro de texto, antes que como un proceso
continuo de perfeccionamiento y profesionalización docente.
La formación docente continúa viéndose de manera aislada, sin atender a las
otras esferas en que se configura y desenvuelve el rol del maestro (reclutamiento,
salarios, condiciones laborales, promoción y carrera docente, etc). Siendo éste un
punto reiteradamente mencionado y estando a la vista la necesidad de un paquete
integral de medidas, no se observan avances en esta dirección. Aquí, como en
tantos otros ámbitos, no es la falta de información o de conocimiento la que limita
la toma de decisiones y en el sentido apropiado.
32
Ver, por ejemplo, S. Huberman, Cómo aprendenlos que enseñan,Aique Grupo Editor, Buenos
Aires, 1994. Esta denominación lleva a suponer que todo lo que se enseña como formación
general es “científico” o relacionado con la ciencia, y que, en cambio, la Pedagogia es ajena a esta
consideración.
FORMACIÓN
WCENTE:
CLAVE
DELA REFORMA
EDUCATIVA
35
Los procesos de reforma educativa, incluso los que han empezado a introducir
una dinámica más participativa y de consulta social, tienden a mantener en lo
fundamental el esquema y la secuencia clásicos, incorporando al magisterio una
vez que la propuesta ha sido delineada y contando con éste más como ejecutor que
como fuerza deliberante, más como sujeto pasible de capacitación que como fuente de saber y experiencia esenciales para el diseño del plan. Prima la idea de
adaptar a los docentes a los planteamientos de la reforma antes que la de adaptar
la reforma a las condiciones de los docentes? Romper con el modelo tradicional
de no-participación de los docentes en las decisiones de politica educativa y,
específicamente, en la definición de la reforma educativa y del plan de formación
docente inevitablemente vinculado a ella, no es fácil y compromete cambios profundos tanto del lado de las organizaciones magisteriales como del Estado y la
sociedad toda.
Afortunadamente, al mismo tiempo, una serie de tendencias positivas vienen
tomando cuerpo, ya no únicamente en el discurso sino en la realidad, en varios
países. Lentamente, el campo de la formación docente parece estarse abriendo a la
innovación y dando paso a propuestas sumamente interesantes. En general, no
obstante, se trata de iniciativas aún pequeñas y vinculadas a la formación en
servicio, antes que a la inicial.
Un fenómeno relativamente nuevo y en sí mismo prometedor sin duda, es el
creciente involucramiento de los organismos no-gubernamentales y las propias organizaciones de maestros en el ámbito de la formación docente. De esta articulación están emergiendo buena parte de las ideas e iniciativas innovadoras
que se observan en este campo a nivel mundial. En América Latina presenciamos
un acercamiento entre el movimiento de educación de adultos -y de educación
popular, en particular- y el sistema escolar, lo que incluye en muchos casos un
papel activo en el tema docente.34En un momento en que la educación popular y
el movimiento mundial de educación de adultos atraviesan una aguda crisis, no
El siguiente testimonio de la Secretaria General de la CTERA (Confederación de Trabajadores de
la Educación de la República Argentina) puede resultar emblemático del punto de vista de los
docentes a este respecto: “Yo quiero una teoría que se adapte a la realidad. No quiero que la
realidad se adapte a una teoría elaborada en un escritorio. Quiero la capacidad de un ministerio de
interpretar la realidad que viven los docentes argentinos y la escuela argentina y ofrecer una
propuesta en base a esa realidad para llegar a la transformación necesaria del sistema educativo.
Los docentes queremos cambiar le escuela. Pero queremos ser partícipes de ese cambio. NO
queremos ser ejecutores de un cambio decidido sin la menor participación de los trabajadores de
la educación ni de las organizaciones que representan a los trabajadores (...) Lo que los maestros
tienen hoy es una mezcla de temor, preocupación e inseguridad (...) Y parte de esta incertidumbre
hace que los maestros ingresen a la escuela o a la capacitación con más miedo que certezas sobre
la función que tienen que cumplir dentro de la escuela” (Marta Maffei, en: Novedades Educativas,
N” 57, Buenos Aires, Septiembre 1995).
Ver cita 6 1.
sólo financiera y programática sino de identidad, repensar su rol en la definición y
discusión de políticas públicas de educación, en la transformacíon del aparato
educativo formal y en la formación de maestros de manera específica, parece
importante.
Sobre las nuevas tendencias y los nuevos planteamientos volveremos en el
último capítulo, al referimos al modelo emergente de formación docente.
Lu confluencia entre nuevas políticas y viejas tendencias
Algunas de las tradicionales tendencias facilistas y minimalistas respecto de los
maestros y su formación han venido a ser reactivadas y remozadas por algunas
recomendaciones de política promovidas desde mediados de la década de los 80
por el Banco Mundial a nivel global (Lockheed y Verspoor, 1991: BM, 1995),
principalmente: la centralidad atribuida al texto escolar; el impulso de la formación en servicio en desmedro de la formación inicial y la promoción de la educación/formación a distancia.
Las viejas tendencias y las nuevas políticas tienen en común dos premisas
fundamentales:
- la desconfianza en los docentes y en sus capacidades y el intento de compensar esas debilidades recurriendo a tecnología educativa (textos, material impreso, video, radio, etc.) y
- la necesidad de bajar costos como criterio central, más que la perspectiva de
mejorar la calidad de la educación en general y de la formación docente, en
particular.
En este contexto y en el marco de creciente penuria económica y consecuente
mayor presión sobre los presupuestos destinados a la educación, tienden a cristalizarse y exacerbarse las tendencias negativas mencionadas anteriormente: la concepción estrecha e instrumental de la formación docente, así como la tradicional
separación de la formación docente (y de su reforma) como una dimensión aislada
de la situación docente en general y de los factores que afectan la calidad y
eficacia de dicha formación.
Analizaremos brevemente, en lo que sigue, dichas políticaskendencias.
Formación docente y aprendizaje escolar: LES cierto que la formación de los
maestros no incide sobre el aprendizaje de los alumnos?
Diversos estudios realizados en los últimos años sugieren que docentes con más
(años de) estudios o más calificaciones no necesariamente logran mejores resultados
que aquellos con pocos estudios e incluso sin ninguna formación pedagógica y, en
FORMACIÓN
WCENTE:
CLAMDELA REFORMA
EDUCATWA
37
algunos casos, la relación sería incluso la inversa. 35Esto ha acentuado la desconfianza sobre la formación docente en general y sobre la formación inicial en particular,
por considerarse una inversión costosa e inútil. La respuesta generalizada ha sido,
como veremos, un énfasis sobre el texto escolar y la formación en servicio.
Independientemente de las conclusiones a las que lleguen los estudios, esta
manera de poner las cosas tiene algunos problemas:
- No es posible entender la educación y la escuela en particular con el “modelo
insumo-producto” proveniente de la industria. 36No es posible reducir el aprendizaje al resultado de un conjunto de “insumos”. El aprendizaje escolar se
construye en el marco de una relación y un proceso dinámico e interactivo en
el cual maestro y alumnos ocupan el lugar central, antes que como resultado
de la presencia -y eventual combinación- de determinados insumos. No es
posible evaluar, como intenta hacerse, el valor y la incidencia de cada uno de
estos insumos por separado. Ningún factor por sí solo es capaz de traer cambios. En otra palabras, no es posible aislar la variable formación docente (o
salario docente) del conjunto de variables que inciden en el aprendizaje.
- La investigación educativa contemporánea adolece de serios problemas de
decibilidad y comparabilidad. No existen resultados concluyentes para casi
ningún campo o área o, lo que es lo mismo, existen resultados de investigación para probar o refutar casi cualquier tesis (Torres, 199%). El mal uso y el
abuso de la investigación educativa para sostener posiciones y justificar políticas pre-concebidas es un hecho crecientemente practicado y cuestionado. De
hecho, los estudios que analizan el impacto de la formación docente sobre el
aprendizaje de los alumnos llegan a conclusiones dispares (Avalos, 1991;
Reimers, 1992) -y así lo reconoce el propio BM en su último documento
sectorial (1995)- entre otras cosas porque los estudios se mueven con objetivos, hipótesis, marcos teóricos y metodologías diferentes3’ De hecho, hay
estudios que sí muestran la esperada correlación positiva entre formación del
35
36
37
Para el caso de Chile se reporta, por ejemplo, que los maestros que ingresan sin título y luego, ya
en servicio, hau seguido cursos para obtenerlo, logran mejores rendimientos escolares en sus
ahrmnos que los maestros graduados en las Escuelas Normales. Los graduados en las universidades logran los peores resultados (Schiefelbein, eral., 1994).
Dicho “modelo insumo-producto”, aplicado a la educación, ha sido llamado el “modelo caja
negra”, en la medida que lo que ocurre en el interior del aparato escolar y del aula de clase
(agentes, relaciones, ambientes, procesos) no cuentan. Ver: Vasco 1995, en la bibliografía final.
Para empezar, no hay homogeneidad respecto de lo que se está midiendo en el caso de los
docentes: unos estudios hablan de “formación docente”, otros de “nivel academice de los docentes”, otros de “conocimiento”, otros de “certificación” (posesión o no de un título docente), otros
de número de cursos de capacitación en servicio, etc. De otro lado, las nociones de “aprendizaje”
y ‘Yendimiento escolar” no son intercambiables y no es claro que los estudios en cuestión diferencien ambas nociones o compartan lo que entienden por uno y otro.
38
-
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-
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39
docente y rendimiento de los alumnos (Lockheed y Longford, 1989; Van
Kalmthout y O’Grady, 1992).38
Las nociones de “eficacia”, “rendimiento” y “aprendizaje” que manejan varios
de estos estudios han sido cuestionadas por su estrechez y simpleza. La noción de eficacia con que se evalúa a menudo la institución escolar y el desempeño del maestro de manera específica (inpurs vcrsus outputs) trata a la escuela como si fuese una empresa (Coraggio, 1995) y al maestro como un input
más, cuyo trabajo se compara al de un trabajador manual que produce objetos
o cantidades medibles de trabajo: “Si la productividad de un trabajador manual se puede medir en términos de los outputs de su trabajo, análogamente se
busca para los profesores el éxito del suyo: egresados, niveles de rendimiento;
al tiempo se descuidarán otras variables como la superación de déficits familiares, etc” (Gimeno Sacristán, 1992:80). Prima asimismo una noción estrecha
de “aprendizaje”, reducido a “rendimiento escolar” y captado a través de
pruebas y tests que miden la asimilación de los contenidos curriculares fijados
por la institución escolar: “Un problema de esta concepto de calidad (medida
por los resultados y equiparados éstos con rendimiento escolar) es que no abre
la caja negra del proceso de aprendizaje mismo y, en todo caso, supone que el
aprendizaje termina en el interior del proceso de aula” (Arrien, 1995:9).
No existe una relación mecánica entre conocimiento del maestro y aprendizaje
del alumno, ni entre formación docente y rendimiento escolar y no cabe
pedirla: “Ni el tratamiento de la formación permanente debe ser cuantitativo,
ni la relación entre formación permanente y calidad de la enseñanza es mecánica ni directamente proporcional” (Tarrés, 1992:29). Como ha reconocido
tradicionalmente la sabiduría popular y lo ponen de manifiesto varios estudios
-varios de ellos realizados en América Latina-, la actitud y las expectativas
del profesor (a su vez apenas marginalmente atribuibles a su formación docente) pueden llegar a ser más determinantes sobre el aprendizaje y el rendimiento del alumno que su dominio de la materia o de la enseñanza.3y
Lo que no ha funcionado no es la formación docente en cuanto tal sino el
“modelo” de formación docente, tanto inicial como en servicio, que ha venido
primando y cuyas caracterfsticas más sobresalientes resumimos a continuación.
Un estudio de ambas autoras en Pakistan concluyó que el nivel de calificación académica de los
maestros era un buen predictor del rendimiento de sus alumnos en las tres asignaturas básicas
-matemáticas, ciencias y lenguaje (Urdu)- y sobre todo en matemáticas.
Un estudio realizado nor una oreanización docente canadiense (Gallén y Bold, 1989) encontraba
que, de los comportamientos y-actividades de los maestros asociados al éxito escolar de los
alumnos, dos terceras partes no tienen que ver con la instrucción de manera directa y muchos de
ellos se ubican fuera del aula de clase.
FORMACIÓN
DOCENTE:
CLAVE
DELA REFORMA
EDTJCATIVA
39
EL MODELO DE FOFWACION DOCENTE
QUE NO HA FUNCIONADO
’ Cada nueva política, plan o proyecto parte
de cero
(se ignoran o desestiman los antecedentes, el
conocimiento y la experiencia acumulados)
’ Piensa la formación como una necesidad
mayoritaria y principalmente de los docentes
(no también de los directores, supervisores y
recursos humanos en general vinculados al
sistema educativo a los diferentes niveles)
’ Ve la formación aislada de otras dimensiones de la condición docente
(reclutamiento, salarios, condiciones laborales, mecanismos de promoción, etc.)
’ Ignora las condiciones reales del magisterio
(motivaciones, inquietudes, conocimientos,
tiempo y recursos disponibles, etc.)
’ Es vertical, viendo a los maestros únicamente en un rol pasivo de receptores y
capacitandos
(no consulta ni busca la participación activa
del profesorado para la definición y el diseño del plan de reforma y del plan de formación, en particular)
’ Parte de una propuesta homogénea destinada a “los maestros” en general
(en lugar de buscar ajustar la oferta a los
distintos tipos de maestros y a sus necesidades específicas)
’ Se basa en una concepción instrumental de
la formación docente
(la formación en servicio es vista como una
herramienta para implementar una determinada política, programa, proyecto o incluso
texto)
’ Asume que la necesidad de formación es
inversamente proporcional al nivel y grado
en que se enseña
(desconociendo con ello la importancia y
complejidad de la enseñanza a niños pequeños y en los primeros grados)
’ Apela a incentivos y motivaciones externas
(tales como puntajes, ascenso, escalafón, antes que al objetivo mismo del aprendizaje y
la profesionalización docentes)
’ Se dirige a profesores individuales
(no a grupos o equipos de trabajo, o a la
escuela como institución)
’ Se realiza fuera del lugar de trabajo
(típicamente, se saca al maestro de su escuela, en vez de hacer de la escuela el lugar
privilegiado de formación permanente)
’ Es puntual y asistemática
(no está inserta en un esquema de formación
y actualización continuas del magisterio)
’ Se centraen el evento-curso,seminario, (desconociendoo viendo como secundarias
conferencia, taller- como la modalidad privilegiada y hasta única de formación
otras modalidades: intercambio horizontal
entre maestros,trabajo en grupos, pasantías,
autoestudio, educación a distancia, etc.)
’ Disocia gestión administrativa y gestión
pedagógica
(lo pedagógico se considera patrimonio de
los maestros y lo administrativo de los administradores, desconociendo la necesidad
de desarrollar competencias integrales en
ambos sectores)
’ Disocia contenidos y métodos (saber la
materia y saberenseñar)y privilegia los contenidos
(ignorando la necesariacomplementariedad
de ambos saberesy la importancia del saber
pedagógico para el perfil y la pdctica docentes)
’ Considera la educación/ formación como
un asunto formal, revestido de seriedad y
solemnidad
(despreciandola importancia de crear un ambiente informal, relajado, apto para la intercomunicación y el desarrollo de componentes lúdieos)
’ Está centrada en el punto de vista de la
enseñanza:enseñarcomo objetivo
(antes que en el punto de vista del aprendizaje: lograr aprendizajessignificativos en los
alumnos como objetivo)
’ Ignora el conocimiento y la experiencia
previa de los docentes
(en lugar de partir de ellos para construir
sobre ellos)
’ Está orientada a corregir y mostrar debilidades
(antes que a valorar y reforzar fortalezas)
’ Es academicista y teoricista, centrada en
el libro
(niega la práctica docente como espacio y
materia prima para el aprendizaje)
’ Se basa en el modelo frontal y transmisivo
de enseñanza
(la enseñanzacomo transmisión de información y el aprendizaje como recepción
pasiva de dicha información)
’ Es incoherente con el modelo pedagógico
que se propone a los maestrospara su práctica en el aula
(se les pide promover la enseñanzaactiva,
la participaci6n, el pensamiento crítico, la
creatividad, que no experimentan en su proceso de formación)
Maestros y textos escolares: LES más importante
contar con (buenos) textos que
con (buenos) maestros?
La descalificación de la formación docente ha tenido como contrapeso un
sobredimensionamiento del texto escolar, convertido por momentos en la tabla de
salvación que puede a la vez suplir las deficiencias de formación y experiencia de
los maestros y asegurar una efectiva reforma curricular en tanto los textos escolares serían, en sí mismos, la expresión más acabada del currículo (contenidos y
actividades que guían tanto a alumnos como a maestros): “Los textos escolares
son la más importante -si no la única- definición del currículo en la mayoría de
países en desarrollo (Lockheed y Verspoor, 1991:46-47).
Al frente de esta gran cruzada mundial en favor del texto escolar se encuentra
el Banco Mundial, tanto con los estudios que sustentan la importancia de este
insumo para el aprendizaje, como con el financiamiento requerido para la producción de textos escolares en los países en desarrollo. El BM viene incrementando
notoriamente la asignación presupuestaria para este rubro dentro de sus proyectos
de mejoramiento de la calidad en el mundo entero.40En buena parte de los países
prestatarios, el rubro textos y materiales instruccionales ocupa el segundo y hasta
el primer lugar en la asignación de fondos dentro de los proyectos financiados por
el BM (la infraestructura continúa siendo la inversión más fuerte en muchos
proyectos), en ocasiones con una gran diferencia respecto de la formación docente, la cual tiene usualmente el tercer (e incluso cuarto) lugar de prioridad.4’
El énfasis depositado sobre el texto escolar se asienta sobre las siguientes
premisas (Farrell y Heynemann, 1989; Lockheed y Verspoor, 1991; Schiefelbein,
1995; Banco Mundial, 1995):
la objetiva falta y/o mala calidad de los textos escolares en buena parte de los
países en desarrollo;
su bajo costo (por comparación con otros insumos tales como la formación de
maestros);
su importancia tanto para la enseñanza como para el aprendizaje? y
- el hecho de que los maestros piden textos, pues esto facilita su labor.43
También para el caso de los textos escolares existen estudios que desdicen o
relativizan las afirmaciones respecto de la importancia del libro de texto para
mejorar el aprendizaje. Por otra parte, como se recalca (Farrell y Heyneman,
1989), una educación de calidad requiere no únicamente el acceso a libros de
40
41
42
43
Para 1990, 66% de los proyectos financiadas por el BM para la enseñanza primaria incluían un
componente de textos escolares. Entre 1990 y 1994, 6% del monto de los préstamos al sector
educativo se destinó a textos; una decada antes, ese porcentaje era del 3% (BM, 199554).
Este es el caso de buena parte de los proyectos financiados por el BM en América Latina.
Es importante resaltar que la afirmación acerca de que el texto escolar constituye el insumo más
importante y costo-efectivo para mejorar la calidad de la educación primaria en los países en
desarrollo fue acuñada inicialmente en el estudio hecho por el BM en el Africa Sub-Sahariana (La
Educación en el Africa Sub-Sahariana, 1988) la región con los indicadores educativos mas bajos
del mundo. La realidad de escuelas sin textos o con un único texto para compartir entre los
numerosos alumnos es común en varios de estos países.
La falta de textos se registra como uno de los motivos de insatisfacción docente, por lo cual se
recomienda la producción y dotación de textos escolares como una estrategia de incentivo
(Schiefelbein, et.al., 1994).
texto, sino el acceso a material de lectura de calidad, en cantidad y variedad
suficiente.M El propio BM insiste, por su lado, en que elaborar un buen texto
escolar es asunto de gran complejidad (Lockheed y Verspoor, 1991), no el asunto
sencillo que tiende a creerse.
Entre las recomendaciones de política que hace el BM a los países en desarrollo para mejorar la educación primaria, se desaconsejan la reforma curricular y la
formación docente inicial como “callejones sin salida” y se aconsejan los textos
escolares como “avenidas promisorias”, planteándose de este modo una doble disyuntiva: textos escolares versus formación docente y textos escolares versus reforma curricular. Se argumenta, en el segundo caso, que los textos escolares constituyen el “currículo efectivo” (el que se realiza efectivamente en el aula de clase) y
se desaconseja a los países invertir en grandes reformas curriculares que apenas, a
lo sumo, logran modificar el “currículo prescrito” (el establecido oficialmente)
pero sin llegar a tener consecuencias sobre las prácticas de aula (BM, 1995).
Se trata, en verdad, de dos falsas opciones: ambos, maestros y textos escolares, son fundamentales para el aprendizaje; la reforma curricular pasa por la modificación tanto del currículo prescrito como del currículo efectivo y la vía más
directa y segura para modificar este último es el maestro pues es el docente quien,
en su aula, da cuerpo al currículo (qué y cómo se enseña), con o sin textos y quien
decide incluso sí y cómo usar dichos textos. La historia educativa de los países en
desarrollo está llena de anécdotas lamentables de materiales embodegados, desaprovechados o mal usados al llegar a su destino final. Evidencia empírica indica
que el maestro sin formación adecuada y apegado a una metodología tradicional,
convierte al material nuevo e innovador en el mismo viejo manual conocido. La
investigación en América Latina indica, asimismo, que la dificultad de los maestros para usar adecuadamente los libros de texto está en buena medida asociada a
debilidades de formación (Schiefelbein, et. al., 1994). No es pues posible disociar
texto escolar, calidad del texto y uso adecuado del texto, de formación docente y
calidad de dicha formación.
La idea del texto escolar como currículo efectivo descansa en la concepción
del currículo como un “paquete” que se entrega tanto al maestro como al alumno:
la idea de un currículo elaborado centralmente (en el Ministerio de Educación, la
editorial privada o cualquier otra instancia) sin participación de los maestros y la
idea de un texto cerrado, programado, que orienta paso a paso la enseñanza y
ofrece tanto al maestro como a los alumnos todas las respuestas. El currículo44
El estudiode Farrell y Heynemann(1989) concluye que el númerode libros por alumno(la
diferenciaentreel únicotexto escolar y la biblioteca) es un indicadordeterminante
en la calidad
de la educacióny en los estilosde aprendizaje:
el únicolibro por alumnose asociaal estilo
memorísticopreponderante
en los sistemasescolaresde los paísesen desarrollo,mientrasque
contarcon40 libroso mis por alumno(comopor ejemploenEstadosUnidos)permitedesarrollar
hábitos de estudio autogenerado.
FORMACION
WCENIE:CLAVE
DELA REFORMA
EDUCATIVA
43
paquete y el texto-paquete, si bien pensados para y bienvenidos por el maestro con
escasa formación y experiencia, perpetúan la alienación docente, los esquemas
verticales de decisión y la dependencia frente al libro de texto y son esencialmente
contradictorios con el moderno objetivo de propender hacia la construcción del
“protagonismo” y la “autonomía profesional” del docente.j5
Respondiendo a la pregunta planteada al inicio, ciertamente no se trata de
optar entre textos escolares o maestros. La buena educación requiere tanto buenos
maestros como un buen currículo y buenos materiales de estudio. No obstante,
desde la perspectiva del aprendizaje y de su mejoramiento, la formación docente
tiene, sin ninguna duda, prioridad: es el texto el que debe estar en función del
maestro y no a la inversa.
Formación inicial y en servicio: LES la formación en servicio más
(costo)efectiva que la inicial?
“En la mayoría de países, el énfasis se ha depositado sobre la formación en
servicio, considerada más costo-efectiva y, dada la situación de las instituciones
de formación inicial, potencialmente de mejor calidad” (De Grauwe y Bernard,
1995:85).46
Esto, que describe la actual situación de los paises del Sudeste Asiático, es
hoy en día generalizable al conjunto de países en desarrollo. Los programas de
formación en servicio adoptan contenidos y formas variadas en cuanto a duración
(desde un único curso o taller de un solo día, hasta programas continuados de dos
años o más), modalidades (presencial y a distancia, institucional o itinerante, con
sistemas de multiplicación en cascada o sin ella, etc), objetivos y destinatarios
(tanto inducción de nuevos maestros como actualización, perfeccionamiento y
reciclaje de maestros en servicio). Buena parte de los programas “exitosos” o
“innovadores” que hemos visto descritos en los últimos años en la literatura internacional en torno al tema formación docente, son programas de formación en
servicio, antes que de formación inicial.
Una tendencia importante en los últimos años fue la de elevar la formación
inicial a nivel terciario, lo que ha sido considerado en general una medida positiva
tanto por los académicos como por las organizaciones docentes, en tanto vista
45
46
Las Guías de Aprendizaje con las que trabaja el programa rural colombiano Escuela Nueva -y las
cuales vienen sirviendo de prototipo para la propuesta de este tipo de material programado- están
diseñadas para una modalidad de escuela multigrado (para la cual este tipo de material resulta
indispensable). Por otra parte, los maestros rurales que trabajan en Escuela Nueva tienen en su
mayoría formación secundaria o universitaria (Psacharopoulos, er.al., 1992), perfil que dista del
que puede encontrarse en zonas rurales de muchos países en desarrollo, incluida la propia América Latina.
Traducción de la autora del original en inglés.
como un intento por igualar la profesión docente con otras profesiones. No obstante, esta “promoción” de la formación docente a nivel terciario no ha resuelto, por
sí misma, viejos problemas e incluso ha acentuado algunos (Avalos, 1991; Namo
de Mello, 1994; Sandoval, 1994; Schiefelbein, et.&, 1994): mayor academicismo
en la formación docente por comparación con la provista en las escuelas normales,
gran (e incluso mayor) dificultad para introducir innovaciones y estatus inferior de
las facultades de formación de maestros en relación con otras facultades. Hay
quienes, desencantados con la vía terciaria, proponen hoy en día incluso un “retorno” a la Escuela Normal.
Hay coincidencia en que las reformas emprendidas en la formación inicial han
sido superficiales, sin visión, sin imaginación. La formación docente continúa
reproduciendo la matriz curricular y pedagógica de la escuela primaria, formando
docentes en y para el modelo educativo convencional, memorístico, pasivo,
transmisivo. La formación inicial continúa siendo percibida como la “lonchera”
con que se lanza al futuro docente a la aventura de enseñar, como el dossier de
conocimientos básicos que le habilitará para su desempeño profesional por el resto
de su carrera. La formación en servicio (básicamente bajo la forma de “cursos”), a
su vez, se percibe más como una carrera para ganar puntos para el escalafón que
como una necesidad genuina de actualización y perfeccionamiento profesional. A
diferencia de otras profesiones, la docencia no se concibe como una profesión
requerida de continua actualización y perfeccionamiento; estos, en todo caso, se
piensan como responsabilidad individual de cada maestro.
La afirmación de que, “en general, la formación en servicio es más determinante en el desempeño del alumno que la formación inicial” (Lockheed y Verspoor,
1991:134) ha sido dejada de lado por el BM en su último documento sectorial
(1995). Tampoco para este tema se cuenta con información concluyente, como
destacaba la síntesis de estudios al respecto preparada por Avalos y Hadad (198 1).
No obstante, continúa argumentándose que los programas de formación inicial son
un “callejón sin salida”, en tanto largos y costosos, al tiempo que recomendándose
la formación en servicio como costo-efectiva y, por tanto, como “avenida
promisoria”.47 Para esta última se aconsejan programas cortos, visitas e intercam-
47
En el libro mencionado (Lockheed y Verspoor, 1991) se daban al respecto ejemplos de tres
programas de formaciõn en servicio: el programa Escuela Nueva de Colombia, un programa de
enseñanza de las ciencias en Filipinas, y uno de enseñanza de las matemáticas en Bostwana. En el
caso de Escuela Nueva, al mismo tiempo que el BM destaca este modelo de formación como
efectivo, destaca una y otra vez que se trata de un modelo costoso (lo que atribuye al sistema
multigrado en general): “Los costos de la enseñanza multigrado son más altos que los de la
enseñanza no graduada debido a la necesidad de una formación especial para los maestros, guías
de estudio y materiales de enseiíanza. En Colombia, estos elevan los costos en un 5% a 10% por
comparación con la enseñanza graduada, en gran parte debido a que la formación docente es tres
veces más costosa” (BM, 1995:35). Como vemos, el concepto de “costo-efectivo” puede ser
resbaladizo: lo efectivo no siempre es más barato y lo barato no siempre es efectivo.
FORMACIÓN
DOCENTE:
CLAVE
DELA REFORMA
EDUCATIVA
45
bios, educación a distancia y uso de la radio interactiva y de materiales programados para la enseñanza en el aula.
La separación entre formación inicial y en servicio se sustenta en otra: la histórica separación (y discusión acerca de la opción mejor) entre saber general
(“saber la materia”) y saber pedagógico (“saber ensenar”) en el currículo de la formación docente. En cuanto a lo primero -formación inicial y en servicio- hoy en
día hay convergencia en la necesidad de ver ambas como momentos diferenciados
pero complementarios dentro de un mismo proceso de aprendizaje, profesionalización y actualización permanentes del oficio docente. En cuanto a la discusión
acerca del saber específico que debe caracterizar a la docencia sigue vigente no
sólo en los medios académicos sino en el seno de las organizaciones de maestros:
muchos proponen prioriz’ar el conocimiento general y de la materia; otros abogan
por facilitar a los maestros el manejo de un “capital cultural” general o especializado que vaya más allá de los programas de estudio a fin de afianzar su seguridad
como docentes (Cox, 1989); otros enfatizan la necesidad de hacer del saber pedagógico la herramienta fundamental (Muñoz Izquierdo, 1988; UNESCO, 1990).
Posturas iniciales del BM afirmaban que el conocimiento de la materia por
parte del profesor tiene más peso sobre el rendimiento de los alumnos que el
conocimiento pedagógico. 4x No obstante y puesto que también para este campo
hay en este momento evidencia contradictoria, se afirma hoy que “los maestros
más efectivos parecen ser aquellos con un buen conocimiento de la materia y un
amplio repertorio de habilidades de enseñanza” (BM, 1995:7), manera, esta última, de hacer referencia al saber pedagógico.
La propuesta vigente del BM es desplazar el peso de la formación inicial tanto
hacia adelante (formación en servicio) como -y sobre todo- hacia atrás (educación
secundaria), proveyendo una enseñanza secundaria de buena calidad que asegure
el dominio de las asignaturas a enseñar por parte del futuro maestro (vía que,
según cálculos del BM, cuesta entre 7 y 25 veces más barato que la formación
inicial) y complementando dicha educación general con “cursos cortos de formación inicial centrados en la formación pedagógica” (BM, 1995: 134). La propuesta
incluye la contratación de los maestros sobre la base de conocimientos y competencias probadas: “La estrategia más eficaz para asegurar que los maestros tengan
un conocimiento idóneo de las materias es contratar a aquellos con una educación
adecuada cuyos conocimientos hayan sido demostrados a través de la evaluación
de su desempeño” (BM, 1995:7).4’Esto, obviamente, implica una reorganización
4x
49
Dichas.afírmaciones sobre la preponderancia del conocimiento de la materia (w-sus saber pedagógico) por parte de los profesores estaban basadas en unos pocos estudios (Brasil, Indonesia,
Pakistan) realizados con marcos y metodologías muy diversos.
No se trata de una propuesta nueva. Forma parte de las recomendaciones hechas por el BM a los
países del Sub-Sahara, en Africa, a fines de la década de los 80: “Sería deseable que la admisión
mayor de la profesión docente a fin de volverla atractiva para ese tipo de candidato, incluyendo salarios, estatus y condiciones generales de trabajo. No obstante, la
viabilidad no sólo económica sino política de esta propuesta no aparece analizada.
Respondiendo a la pregunta: no es cierto que en sí misma y en general la
formación en servicio sea mejor 0 más costo-efectiva que la formación inicial.
Ambas pueden ser buenas o malas, efectivas o no, costosas o no, inútiles o no.
Depende cómo se hagan una y otra y de cómo se relacionen y refuercen mutuamente. Depende, asimismo, de cada contexto y de las necesidades y posibilidades
específicas que demande y brinde ese contexto.
Modalidades a distancia y modalidades presenciales: ¿Son las modalidades de
formación docente a distancia más (costo)efectivas que las modalidades presenciales?
También la afirmación de que “los programas de educación a distancia para la
formación docente en servicio (e inicial) resultan típicamente más costo-efectivos
que los programas residenciales” (BM, 1995:83)50está en entredicho. En realidad,
varios estudios reclaman para la educación/formación a distancia no mejores resultados sino “resultados iguales o casi tan buenos como” los de las modalidades
convencionales (Coldevin y Naidu, 1989). En cualquier caso, no existe suficiente
información o evaluación para llegar a conclusiones definitorias en relación a
costos o a eficacia. También aquí la evidencia es contradictoria y las posiciones y
opiniones encontradas (Klees, 1994; Nielsen etal, 1991). Además de que “ha
habido muy poca investigación tanto para determinar el verdadero costo de los
programas de educación a distancia (incluyendo todos los costos) como para determinar si incrementan o no la competencia de los maestros” (Nielsen. etd.,
1991:2), se destacan problemas metodológicos y -aquí también- una concepción
estrecha de “eficacia”, lo que limita la credibilidad y posibilidad de generalización
de dichos estudios (ibid:7).
En cuanto a los costos: Los estudios en los cuales se basan las afirmaciones
respecto de bajos costos no tienen en cuenta los costos cubiertos por los alumnos
(incluidos los costos de oportunidad -uso del tiempo libre-, que son altos). En
realidad, para que sean de bajo costo, las modalidades a distancia requieren en dos
condiciones: que haya una alta recuperación de costos, a través de las aportaciones
de los alumnos; y que la matrícula sea lo suficientemente alta como para permitir
economías de escala (ibid:4). Los bajos costos, entonces, son bajos para la institu-
50
a la profesión (docente) se hiciera a partir de tests en tomo al conocimiento de las asignaturas,
para luego proveer una formación inicial corta y capacitación en servicio” (BM, 1988:41).
Traducción de la autora del original en inglés.
ción que ofrece el programa, mas no para los alumnos, para quienes este tipo de
programas es más costoso que los programas convencionales (ibid:7). En cuanto a
la segunda condición, los programas a distancia difícilmente han llegado a extenderse a escala nacional y, más bien, la mayoría ha tenido problemas para superar
la fase de proyecto piloto (Klees, 1994).
En cuanto a la eficacia: Estudios comparativos de diversas modalidades de
formación docente -inicial, en servicio presencial (convencional) y en servicio a
distancia- llevados a cabo a mediados/fines de la década de los 80 en dos países
asiáticos (Sri Lanka e Indonesia) y un país africano (Tanzania), revelan que las
modalidades de formación docente a distancia (Tatto, et. al., 1991; Nielsen, etal.,
1991):
logran resultados inferiores a los programas convencionales en el área de las
matemáticas, las ciencias y el desarrollo de aptitudes para el trabajo en grupo;
- logran resultados equivalentes e incluso mejores que los programas convencionales en “asuntos que se basan en información y en transmisión verbal, por
comparación con conocimientos vinculados a la matemáticas o las ciencias”
(Nielsen, e~.al.,1991:4).
Estas mismas conclusiones, sin embargo, no pueden generalizarse a “la educación
a distancia” o a “los programas de formación docente a distancia”. Se trata de
programas distintos llevados a cabo en contextos diferentes. Cabe pensar que estos
mismos programas, diseñados de otra manera o sometidos a modificaciones a
partir de estas evaluaciones, podrían arrojar otros resultados.
Por otro lado, como conclusión de dicho estudio comparativo los autores
concluyen que “la forma más efectiva de educación a distancia para fines de
formación docente parece ser aquella que no es ‘demasiado distante’ y que combina auto-instrucción con interacción grupa1 a nivel de la escuela” (Nielsen, et.al.,
1991:3). Una conclusión importante, en la medida que contribuye a superar la
clásica disyuntiva entre modalidades presenciales y a distancia, reconociendo la
importancia del contacto presencial entre maestros y alumnos y entre estos últimos
(UNESCO, 1990) y la necesidad, por último, de estrategias integradas.
Como ventajas comparativas de las modalidades de formación a distancia
frente a las presenciales se señalan (Coldevin y Naidu, 1989; Nielsen eLal., 1991):
- desde el punto de vista de los alumnos, la posibilidad de aprender in situ, esto
es, en su lugar de residencia o trabajo, evitando a los alumnos traslados e
interrupción en sus actividades normales y a las instituciones escolares problemas (y costos) ligados a reemplazos de la persona que se ausenta;
- accesibilidad (puede llegarse a zonas apartadas y remotas, evitándose de este
modo la discriminación);
- masividad (puede atenderse al mismo tiempo a muchas personas);
- reduce la tendencia a migrar hacia la ciudad, común entre quienes van a la
ciudad para entrenarse;
-
la propia situación de trabajo de los maestros puede servir como un recurso
para SU formación, pudiendo aplicarse de inmediato lo aprendido en clase;
- la posibilidad de compartir experiencias con otros colegas en la escuela, el
barrio o la comunidad, lo que tiene además un impacto multiplicador;
- los materiales impresos utilizados en educación a distancia pueden ser fuentes
útiles de referencia en lugares que no tienen acceso a bibliotecas.
En verdad, muchas de estas “ventajas” pueden darse también con programas presenciales. El modelo de “formación presencial” que aquí se toma como referencia
es el modelo convencional que describiremos más adelante.
A menudo, los programas de educaciónlformación a distancia se enfrentan
con la resistencia de los maestros, resistencia que deriva no sólo del temor a lo
nuevo y a la tecnología, sino de una sana desconfianza en torno a los objetivos y
el sentido de tales innovaciones. Si, por un lado, las modalidades a distancia por lo
general son percibidas (y diseñadas) como una alternativa de segunda, por otra
parte a menudo amenazan de hecho el poder de los docentes, planteándose como
vías para superar su ignorancia e incompetencia (Klees, 1994).”
La educación a distancia, definitivamente, no es una panacea para los problemas de la educación y de la formación docente en particular, ni puede proclamarse
efectiva para cualquier contexto o para cualquier cometido o contenido. Su mayor
potencial puede residir tal vez en su capacidad para generar condiciones favorables al cambio educativo. Como se señala:
“No es la tecnología de transmisión la que hace que estos programas sean
eficaces, sino la clase de situación de aprendizaje que estos crean. En la educación
a distancia, los materiales de aprendizaje son diseñados utilizando principios de
diseño instruccional, los cuales se centran en cómo aprenden las personas, antes
que en los contenidos de enseñanza. Los métodos más efectivos de educación a
distancia se basan en el aprendizaje cooperativo, a través del cual los estudiantes
para maestros se reúnen a discutir sus lecciones y las dificultades que encuentran
en las mismas. Estas sesiones ayudan a mantener la motivación por el estudio y
sustituyen parcialmente la presencia de un maestro. La red de relaciones que se
establecen a lo largo del programa de formación se sostiene después de que éste ha
51
Es. interesante, a este respecto, la “metamorfosis” de LearnTech, un proyecto de educación a
distancia, con sede en los Estados Unidos, e impulsor del sistema IRI (Inferucrive Radio Insfruction
- Instrucción Interactiva por Radio) en varios países en desarrollo: “LenrnTech se ha desplazado
hacia un doble objetivo, el cual implica aceptar algún grado de responsabilidad en el logro de
cambios de comportamiento entre los maestros, enseñándoles nuevas habilidades pedagógicas. El
efecto de esta metamorfosis gradual ha sido dirigir nuestro interés hacia el corazón mismo de las
practicas en el aula, trabajando codo a codo con los profesores, no sustituyéndolos” (Mike Laflin,
ex-Director de LearnTech, en la carta que informa acerca de la culminación del proyecto, Washington, D.C., 15 agosto de 1995). Traducción de la autora del original en ingles.
FORMACIÓN
DOCENTE:
CLAVE
DELA REFORMA
EDUCATIVA
49
terminado, lo que contribuye a mantener alta la moral y la motivación de los
maestros cuando regresan a sus aulas” (Nielsen, et.al.:iii).
Obviamente, éstas son las posibilidades de una “buena” educación a distancia,
pues también la educación a distancia y el uso de la tecnología, reproducen a
menudo el modelo frontal y transmisivo de enseñanza que está en cuestionamiento.
Deberíamos asimismo agregar que todo esto puede hacerse también con una “buena” educación presencial.
Respondiendo a la pregunta: no es cierto que las modalidades a distancia sean
necesariamente más costo-efectivas que las modalidades presenciales. Ambas pueden ser malas o buenas. Lo sabio es buscar la mejor combinación posible de las
diferentes modalidades, aprovechando y potenciando las ventajas comparativas de
cada una.
HACIA UN NUEVO MODELO DE FORMACIÓN DOCENTE
No debería sorprender la baja correlación que diversos estudios han empezado a
encontrar entre formación docente y aprendizaje escolar en la educación básica. El
modelo (currículo, concepción y prácticas pedagógicas, modalidades organizativas
e institucionales) con el que viene preparándose a los maestros de este nivel es un
modelo obsoleto, ajeno a las profundas modificaciones que han venido experimentando la sociedad, la institución escolar y el perfil de maestros y alumnos dentro
de ella, así como desfasado con respecto al avance del conocimiento científico y el
desarrollo de la tecnología. La escuela transmisiva -que concibe y evalúa su labor
en términos de cantidad de información capaz de ser transmitida a y recordada por
los alumnos, independientemente de su coherencia o utilidad- continúa gestándose
y alimentándose en los centros, instituciones, programas, cursos y manuales en los
que se preparan día a día millones de maestros y maestras en el mundo. Incidir de
manera agresiva en dicha formación -no con meros retoques sino con una transformación profunda- es pues condición sine gua non de la transformación de la
escuela y del modelo educativo vigente.
Un sistema unificado y coordinado de formación docente.
La formación inicial y en servicio deben ser vistas como parte de un mismo
proceso, superando de este modo la tradicional separación (e incluso disyuntiva)
entre una y otra y reivindicando para la formación docente el concepto y los
principios de la educación permanente (Soler Roca, 1991; UNESCO, 1995). De
hecho, “el éxito para elevar la formación docente genuinamente a nivel terciario
depende de la existencia de un sistema bien coordinado de educación docente
capaz de establecer y monitorear estándares, al mismo tiempo que asegurar su
relevancia para las necesidades del país” (Avalos, 199 150).
Por otra parte, la largamente reconocida necesidad de articular los diferentes
niveles del sistema educativo (pre-escolar, primaria, secundaria, educación superior) requiere que dicha articulación se dé no únicamente a nivel de la administración y el currículo escolares sino además, y fundamentalmente, a nivel de la
administración y el currículo de la formación docente, a fin de favorecer la coherencia y continuidad entre dichos niveles. En particular, para el caso de la educación básica, viene insistiéndose en la necesidad de tender puentes entre la educación inicial/preescolar y la escuela primaria (UNESCO, 1995), lo que requiere
pensar la formación de los educadores de estos dos niveles como una unidad.
iQuiénes son los encargados de la formación docente?
Estado. El Estado ha tenido, tiene y continuará teniendo un rol fundamental en la
formación de los maestros siendo -como es- el principal empleador de la fuerza
laboral docente. Pero el modelo tradicional de formación ofrecido por las instituciones estatales, como se ha dicho, requiere cambios profundos y está siendo
cuestionado por las propias organizaciones docentes.52
Organizaciones docentes. Las organizaciones docentes tienen un papel fundamental en la formación de los maestros, no únicamente como reivindicación frente
al Estado y la sociedad sino como responsabilidad compartida. El “protagonismo”
docente que embandera el moderno discurso educativo requiere hacerse presente
no únicamente a nivel del aula y la institución escolar sino en el aporte del
magisterio al delineamiento y puesta en marcha de políticas, estrategias y programas renovados de formación. Pero dicho “protagonismo”, a su vez, sólo tendrá
contenido y fuerza real en la medida en que los maestros asuman su propio
aprendizaje y avance como indispensables para ganar el espacio y la legitimidad
sociales perdidos. Nadie mejor que los propios maestros pueden defender y viabilizar
una estrategia sostenida y eficaz de revalorización y profesionalización del magisterio. De ahí que resulten particularmente inspiradoras y prometedoras las iniciativas de formación docente que se han planteado de manera expresa una inserción y
una articulación dentro de los sindicatos de maestros. Los Talleres de Educación
52
La Federación Colombiana de Educadores (FECODE), en su último Congreso Pedagógico (1994).
llamaba a “una verdadera formación y capacitación para el magisterio, en el sentido de que los
programas que desarrollen las Facultades de Educación sean en la especialidad docente y en la
metodología de la enseñanza y no en la ‘feria de los créditos’ a la que nos acostumbró el
Ministerio de Educación Nacional” (B. Montes de Occa, FECODE, 1995:8).
Democrática (TED), nacidos de una ONG chilena y posteriormente extendidos a
otros países latinoamericanos, son un ejemplo significativo en esta dirección. El
camino está abierto para las iniciativas no sólo de centros privados sino del Estado
y las universidades.
Universidades y centros de producción cient$ica y artística. Universidades y
otros centros de investigación y producción de conocimiento así como instituciones vinculadas al arte, la literatura o la tecnología son claves en la tarea de
formación docente. Los mejores científicos, intelectuales, artistas, músicos, escritores, artesanos, cómicos, deberían ser los convidados naturales para formar a los
nuevos y a los viejos maestros no sólo en las escuelas normales, las facultades de
educación o instituciones escolares sino en las propias bibliotecas, museos, galerías de arte, talleres de expresión artística, etc.
El maestro no es un “insumo” educativo más
Análisis en torno a las características de las “escuelas efectivas” (OCDE, 1991;
Gimeno Sacristán, 1992; Levin y Lockheed, 1993) son consistentes en mostrar
que una de dichas características es la existencia de maestros con buena formación
profesional, con un contexto institucional y laboral que favorece el espíritu de
equipo y el trabajo colectivo así como gran autonomía en la realización de su
tarea.53
El maestro -10 que es, lo que sabe, lo que puede hacer- es clave en la
enseñanza y el aprendizaje, particularmente en los países en desarrollo y sobre
todo para los sectores más pobres, para quienes la escuela y el maestro son a
menudo el único contacto con el libro y la lectura, la única posibilidad de acceder
a una educación sistemática y a un espacio organizado de socialización con otros
niños o jóvenes. Los conocimientos, habilidades, valores y actitudes de los maestros tienen un papel definitorio en la clase de conocimientos, habilidades, valores
y actitudes que pueden llegar a tener sus alumnos.
Como se ha dicho antes, el CURRICULO (con mayúsculas) propone pero es
el maestro quien en última instancia dispone el currículo (con minúsculas), el qué
y el cómo se enseña y aprende diariamente en las aulas, es decir, el que importa,
el que se traduce en procesos, calidad y resultados de aprendizaje.
Definitivamente, los maestros no pueden ir en el mismo cajón de los “insumos”
educativos junto con cuestiones tales como el tiempo escolar, los textos o las
tareas en casa. Es preciso recuperar para los maestros (y para los alumnos y padres
53
Cabe advertir que la mayor parte de estos estudios (y conclusiones) sobre “escuelas efectivas”
provienen de países industrializados.
de familia) un espacio diferente en tanto “agentes” y “sujetos” activos, pensantes
y deliberantes de la educación. Es preciso superar el esquema insumo-producto
(Vasco, 1993, abrir la caja negra del aula y diferenciar la importancia y los roles
de los diversos elementos que intervienen en la enseñanza y el aprendizaje: los
agentes (alumnos, maestros/ supervisores/ directores, padres de familia) y sus
relaciones, los contextos y ambientes, los insumos, los procesos y los resultados.
Un cambio paradigmático en la formación docente
El salto requerido en el ámbito de la formación de maestros no se resuelve agregando materias, cursos o años de estudio, retocando el currículo vigente o modernizando las instalaciones. Más de lo mismo es una inversión inútil. Se reconoce
hoy por ello la necesidad de un nuevo paradigma de formación docente, lo que
incluye cuestiones como las siguientes:
incidir con cambios en la educación general (el sistema escolar) de los futuros
maestros;
asegurar condiciones aceptables de trabajo, remuneración e incentivos, a fin
de hacer de la docencia una opción atractiva y de la formación docente una
inversión rentable;
definir nuevas políticas y criterios de selección y reclutamiento de maestros;
redefinir los roles del docente, en el marco de la necesaria redefinición del rol
del aparato escolar y de la educación misma;
construir un sistema único de formación docente, que vea formación inicial y
en servicio como parte de un continuo;
repensar las modalidades organizativas y administrativas con que ha venido
haciéndose la formación docente;
revisar las prioridades en la asignación de recursos dentro del sector educativo;
renovar por completo el currículo de la formación docente (objetivos, contenidos, enfoques, métodos, estrategias, técnicas, recursos, medios, etc.);
tener en cuenta los tiempos y plazos requeridos para romper con el círculo
vicioso, avanzar mostrando resultados y crear condiciones de sustentabilidad;
emprender un esfuerzo coordinado y sistemático de información, comunicación y formación de opinión pública en torno a la cuestión docente y a la revalorización del maestro;
revisar los esquemas convencionales de relación y diálogo entre Estado, SOciedad y organizaciones docentes.
53
Las soluciones técnicas 0 tecnológicas no son las prioritarias
La prioridad no está en buscar soluciones técnicas o tecnológicas alternativas
(Fuller, 1993); se trata, por ahora, de concentrar los esfuerzos en crear las condiciones -políticas, culturales, de información y conocimiento- para el cambio de
percepción y actitud respecto de los maestros y su labor, en este caso a fin de que
gobiernos, organizaciones magisteriales, sociedades y agencias internacionales
involucradas en el sector educativo reconozcan, no sólo en el discurso sino con
medidas concretas, la importancia de los maestros y la necesidad de mejorar sus
condiciones laborales y profesionales como condición fundamental para el logro
de una educación de calidad para todos. Crear estas condiciones implica trabajar
en varios frentes y en varias dimensiones: a nivel de los ministerios centrales (no
sólo de educación sino, sobre todo, de finanzas, así como de información y comunicaciones), de los propios maestros, los padres de familia y la opinión pública en
general; promover investigación en torno al tema docente, contribuyendo a develar
las condiciones en que se desarrolla hoy en día la docencia y las interrelaciones
entre quién enseña, cómo se enseña y calidad de los aprendizajes; identificar los
nudos políticos, institucionales e ideológicos que reproducen la tradicional predilección por la infraestructura y la escasa atención sobre los maestros y lo que
ocurre en el interior del aula, lo que a su vez está en relación estrecha con la
predilección por los cortos plazos (los tiempos políticos) en desmedro de los
largos plazos (los tiempos de la educación, los tiempos del cambio).
Como se señala y puesto que “hacer obras físicas es políticamente rentable
pues legitima al Estado en el corto plazo, el reto será pasar a legitimar al Estado en
un proyecto de largo plazo que incluye muchos procesos no llamativos y que no
son objeto de inauguración” (Iguíñiz, en: Tovar, Díaz e Iguíñiz, 1995:61), lo que
incluye, por supuesto, la formación de los recursos humanos del sector educativo.
Todo esto exige un esfuerzo concertado dirigido a revalorizar la imagen social y
profesional del maestro. Contribuir a que la sociedad comprenda que el sistema
educativo es un “sistema” y que el maestro es apenas un engranaje de ese sistema,
quién, a su vez, en la encrucijada de decisiones tomadas por otros, puede ser en sí
mismo, un paso importante dentro de esa estrategia.
Las organizaciones magisteriales tienen el principal rol en esta lucha, pero
para ser eficaces requieren ellas mismas revisar sus agendas educativas y 10s
métodos tradicionales de negociar y ganar visibilidad y apoyo públicos. Si bien la
cuestión salarial es y se mantendrá como un frente crítico de reivindicación
gremial, el monoplanteo salarial ha sido una limitante para el avance de las
organizaciones docentes hacia un rol más técnico y profesional de su tarea, incluida la reivindicación en el plano de la formación docente. La propia relación
entre salario y desempeño profesional ha sido poco trabajada por las organizaciones de maestros. Mayor información y una reflexión más analítica y colectiva
sobre el tema salarial, sus interconexiones e implicaciones, más allá de la consigna y la reivindicación corporativa, aparece como una tarea urgente del movimiento magisterial.54
Revisar el criterio de “costo-beneficio” aplicado a la formación docente
Es fundamental cuestionar la noción de costo-beneficio que viene imponiéndose
en el ámbito educativo y en el de la formación docente en particular. Como se
señala, “una de las exigencias urgentes de la crítica e investigación pedagógica
consiste en hacer valer un modelo de ‘eficacia’ y ‘rentabilidad’ pedagógicas que
contemple la validez global de un proyecto educativo y de la experiencia escolar.
Esto es muy importante en este momento en el que la crisis económica, el recorte
de gastos sociales y las tendencias neoliberales para acortar los servicios públicos
por parte de los gobiernos reduce y traduce el concepto de ‘rentabilidad educativa’
a un espectro muy limitado de efectos educativos. Frente a la eficacia centrada en
los resultados o productos del sistema, sin desconsiderar la importancia de los
mismos, es preciso ampliar el espectro de criterios de eficacia para que tengan en
cuenta la calidad de los procesos. En primer lugar, porque se acepta cada vez más
la evidencia de que la calidad educativa de los productos depende de los procesos
internos de las instituciones. En segundo lugar, porque ello debe conducir a introducir otros criterios de calidad” (Gimeno Sacristán, 1992:80).
Por otra parte, los costos no pueden ser el criterio definitorio para la inversión en
formación docente: “Mientras que las consideraciones acerca de los costos pueden
sugerir preferir programas más cortos de formación, las consideraciones relacionadas
con el mejoramiento de la calidad sugieren otra cosa; el abaratamiento de costos
debería tal vez explorarse en otros sectores de la educación” (Avalos, 199151).
De hecho, el propio Banco Mundial promueve a nivel internacional programas educativos que considera “efectivos” (exitosos) aunque no necesariamente
“costo-efectivos” (exitosos y de bajo costo). Este es el caso de Escuela Nueva
en Colombia. Según cálculos efectuados por el BM, Escuela Nueva (que opera a
nivel rural y con escuelas multigrado) tiene un costo superior por alumno al de
otros programas (no multigrado) dentro de la misma Colombia. Ello debido a que
“los costos de la enseñanza multigrado son más altos que los de la enseñanza no
graduada debido a la necesidad de una capacitación especial para los maestros,
54
Según se reporta para el caso de América Latina (Schiefelbein er. al., 1994), los maestros entrevistados en el estudio realizado en Argentina, Brasil y México tienden mayoritariamente a establecer una relación mecánica entre mejores salarios-mejores rendimientos, poniendo de manifíesto una falta de reflexión al respecto (de las mediaciones entre el salario del maestro, la calidad de
la enseñanza y el apredizajekendimiento del alumno).
guías de estudio y materiales de enseñanza” lo que, en el caso colombiano, “eleva
los costos en un 5% a 10% por comparación con la enseñanza graduada, en gran
parte debido a que la formación docente es tres veces más costosa” (BM, 1995:35).
Así pues, la propia experiencia de Escuela Nueva, ampliamente difundida por las
agencias internacionales, muestra de hecho que lo efectivo no siempre es más
barato y que la inversión en formación docente rinde frutos (Torres, 1992a, 1992b).
El “nuevo rol” de los maestros y la formación docente
Las demandas del nuevo modelo educativo y el nuevo currículo escolar: la
tensión entre lo deseable y lo posible
La necesidad de una reforma profunda del modelo escolar y del currículo tradicional de la educación básica está hoy instalada en la mayoría de países en desarrollo
y viene cobrando forma en muchos de ellos. La escuela cerrada, monopolizadora
del conocimiento, aislada de la comunidad y de la sociedad, está resquebrajándose, junto con el modelo excesivamente centralizado de gestión; la descentralización y la autonomía escolares están en el orden del día. La escuela transmisiva
está ampliamente cuestionada. Se acepta la urgencia de actualizar los currículos,
de volverlos diversificados, flexibles, abiertos, orientados por el concepto de necesidades básicas de aprendizaje individuales y sociales antes que por requerimientos formales (PNUD/UNESCO/UNICEF/BM,
1990; Torres, 1993).
No obstante, mientras este movimiento de renovación educacional y pedagógica gana terreno y avanza en varios campos, la formación de los maestros continúa virtualmente intocada, reproduciendo el viejo modelo curricular y pedagógico
ya en transformación: la educación como transmisión, el maestro como transmisor, como ejecutor pasivo de planes y programas de estudio e implementador de
textos escolares.
La necesidad de revisar el rol convencional de los maestros surge como corolario de la realidad educativa actual y de los modernos planteamientos’y procesos
de cambio. El ideal docente hoy no es el maestro-instructor y el maestro-enciclopedia del pasado, sino el docente que percibe su rol como provocador y facilitador
de aprendizajes y asume su misión no en términos de enseñar sino más bien de
lograr que los alumnos aprendan; el profesional que está en capacidad no sólo de
interpretar y aplicar un currículo, sino de recrearlo y construirlo él mismo; que
está preparado para identificar la variedad de opciones pedagógicas y de contenido
que se le presentan, a fin de optar por la más adecuada a cada circunstancia, a las
particularidades de su grupo de alumnos y del tema tratado (Contreras, 1990); que
es capaz de elaborar, cooperativamente, un proyecto educativo y un proyecto
pedagógico para su escuela; que sabe buscar y seleccionar información; que es
capaz de identificar las necesidades básicas de aprendizaje de sus alumnos y
convertirlas en currículo para la enseñanza; que sabe organizar el trabajo en grupo
entre sus alumnos y participar y cooperar él mismo en el trabajo grupa1 con sus
colegas; que tiene la capacidad para reflexionar crítica y colectivamente sobre su
rol y sobre SU práctica; en fin, el “profesor que toma decisiones, investigador en su
aula, alguien que resuelve problemas, que opta ante dilemas, intelectual crítico”
(Gimeno Sacristán, 1992:83).
Quienes vienen estudiando y haciendo propuestas para la educación en el
siglo XX1 ponen el “nuevo docente” en el epicentro de la transformación educativa. El docente del nuevo mileno deberá ser un profesional capaz de ayudar a sus
alumnos a desarrollar habilidades y actitudes consideradas fundamentales tales
como la creatividad, la receptividad al cambio y la innovación, versatilidad en el
conocimiento, anticipación y adaptabilidad a situaciones cambiantes, capacidad de
discernimiento, actitud crítica, identificación y solución de problemas (UNESCO,
1990; Torres, 1993); un profesional capaz de ponerse al tanto de la renovación de
las disciplinas básicas, iniciarse a veces en disciplinas nuevas, asimilar una pedagogía innovadora basada en la interdisciplinariedad, seguir las informaciones de
los medios de comunicación de masas para poder dialogar con sus alumnos, preparar a los alumnos para la selección y utilización crítica de la información,
iniciarse en los problemas del trabajo y de la vida económica y en la pedagogía de
adultos a fin de tomar parte en la educación permanente, en la comprensión de los
grandes problemas del mundo contemporáneo y colaborar con los padres y la
comunidad (UNESCO, 1990).
Obviamente, es discutible la posibilidad misma de que alguien pueda encarnar
este perfil y estos roles en la realidad. En todo caso y aun aceptando las versiones
más modestas de este “nuevo rol” docente, aproximarse a éste implica, como
mínimo, que el propio maestro haya sido formado en los conocimientos, valores,
habilidades y actitudes en que se espera forme a sus alumnos y que tenga el
espacio, las condiciones y los estímulos necesarios para desarrollarlos en su ejercicio profesional. En los albores del siglo XXI, el abismo entre lo que se aspira y
lo que se tiene es tan grande, que sería de esperar medidas urgentes y pasos
agigantados para empezar a reducir dicha brecha. No es esto, sin embargo, 10 que
está aconteciendo.
Las actuales propuestas educativas demandan y cuentan con un docente ideal
que no existe en el presente y cuya disponibilidad, en los niveles masivos requeridos, llevaría décadas y un trastocamiento profundo del sistema escolar y de la
profesión docente. No obstante, hoy como ayer, las propuestas educativas se limitan a enunciar el docente ideal pero no se hacen cargo de las medidas, estrategias
y tiempos requeridos para forjar dicho ideal. Por lo demás, el cambio se avizora
lograr en cortos plazos (lo que dura un período de gobierno o de una administración específica, o a lo sumo el fin de la década). Todo lo cual lleva a concluir que
FORMACIÓN
WCENTE:
CLAYE DE LA REFORMA EDUCATIVA
57
una vez más estamos frente a un mero listado de deseos, sin que se asuma la
complejidad y 10s tiempos reales que toma el cambio educativo, esencialmente
porque es un cambio cultural, que involucra a personas. Una vez más, como ha
sido la tradición en los procesos de reforma educativa, se deposita la responsabilidad del cambio sobre los maestros pero al mismo tiempo se los ignora.
Mientras que la brecha entre los recursos financieros disponibles y los necesarios es tema principal de estudio y preocupación y objeto de políticas y medidas
concretas en todos los países, la brecha entre los recursos humanos disponibles y
los requeridos no ha pasado a ser tema ni de estudio ni de revisión de políticas ni
de adopción de medidas. Reconocer la contradicción entre qué maestros se “requiere” y qué maestros se “tiene” exigiría, obviamente, ajustar las políticas y
propuestas educativas al perfil de los maestros “reales” en cada país, planteándose
una estrategia de cambio gradual para llevar a los maestros a los perfiles y competencias requeridos. No obstante, persiste y se profundiza más bien un paralelismo
entre la propuesta educativa “ideal” (reforma, currículo, etc) y el “docente real”.
Autonomía de la escuela y autonomía de los maestros
Autonomía y profesionalización docentes forman parte del discurso educativo a
nivel mundial. No obstante, falta aún precisar en qué consisten una y otra y qué
requerimientos y modificaciones plantean a nivel del saber profesional y las condiciones de trabajo de los docentes.
A este respecto, es importante empezar por distinguir dos nociones que a
menudo se confunden: “autonomía de la escuela” y “autonomía del maestro”. La
primera puede darse sin la segunda (descentralización administrativa, delegación
de funciones, autonomía financiera, pero manteniéndose intacto el estatus y el rol
de los maestros). La “autonomía docente” supone, esencialmente, “autonomía ’
profesional” y ésta requiere políticas y medidas dirigidas de manera específica a la
obtención de este objetivo. Lograr para los docentes un rol profesional implica que
“el docente no sólo ha tenido una fomación de nivel superior sino que ésta le ha
capacitado para conectarse permanentemente con el saber pedagógico acumulado,
para diagnosticar los problemas de sus alumnos y las necesidades educativas del
entorno, para recurrir por sí mismo a la recreación o generación de métodos
adecuados y para la elaboración local del currículo. Supone además que las condiciones en que trabaja el docente le posibilitan ejercer estas funciones e interactuar
con el resto de agentes educativos y con el entorno” (Tovar, 1994:52).
Mientras se avanza en lo primero (la autonomfa de la escuela, a través de
procesos de descentralización), es poco lo que se avanza en lo segundo (la autonomía profesional de los docentes). Esto resulta sumamente preocupante si tenemos
en cuenta que este nuevo desfase -instituciones escolares autónomas sin docentes
profesionalmente autónomos- puede contribuir a profundizar, antes que a aliviar,
la ineficiencia, la inequidad y la mala calidad de la educación.
Ciertamente, la autonomía profesional no necesariamente es una necesidad
sentida y una demanda expresada por los docentes.5s Autonomía se asocia (a
menudo correctamente) con más trabajo, más responsabilidades, más exigencias,
sin que a ello correspondan mejoras salariales o laborales. Romper con la histórica
dependencia del magisterio respecto de un modelo educativo y escolar altamente
centralizado, vertical y autoritario, no puede esperarse que ocurra ni rápida ni
fácilmente. Por otra parte, las “ventajas” de la dependencia (recibir todo dado,
desde las decisiones sobre la reforma hasta el conocimiento y la secuencia de las
lecciones a través del libro de texto) se refuerzan frente a la escasa formación y a
la inseguridad profesional de muchos maestros. De ahí que la propia formación
docente debe verse como un espacio para reflexionar y construir junto con 10s
maestros la profesionalización como una necesidad y una reinvindicación.56
Algunos elementos para repensar la formación docente
iDONDE?:
LDónde aprenden los maestros?
Cuando se habla del aprendizaje de los maestros, se piensa en formación docente
y ésta suele dividirse en dos tipos: inicial y en servicio (o permanente). No obstante, lo que los maestros saben (o pueden llegar a saber) lo aprenden en varios lados:
en el propio sistema escolar, en su formación específica como docentes (inicial y
en servicio) y a través del ejercicio de su profesión.
Nos hemos referido a la formación docente inicial y en servicio. Destacaremos aquí las otras fuentes de aprendizaje.
La importancia del sistema escolar: los maestros son ex-alumnos
Existen al menos tres razones que justifican mirar al aparato escolar como una
opción prioritaria para mejorar la formación y el desempeño de los docentes:
a.- dada la reconocida mala calidad de la educación ofrecida en el sistema escolar
vigente, los alumnos-futuros maestros abandonan el aparato escolar con defi-
55
56
Evidencia proveniente de varios países y regiones del mundo sugiere que los maestros conservan
una visión sumamente tradicional de su rol como educadores, incluso cuando están expuestos a (e
incluso cuando están en capacidad de articular) un discurso educativo mas “moderno”. Un estudio
en Colombia (Departamento del Huila) realizado en 1989 preguntaba a los maestros, entre otros,
las visiones que tienen acerca de su profesión. Los resultados: prima entre los propios maestros
(68%) la imagen de la docencia como apostolado; 22% destaca su calidad de trabajador asalariado, y 10% se ve como trabajador de la cultura, pedagogo, investigador (Vera y Parra, 1990).
La Reforma Educativa en marcha en España desde 1989 es un ejemplo palpable de la resistencia
a planteamientos tales como un currículo abierto, autonomía de los centros escolares y autonomía
profesional. Este proceso es, al mismo tiempo, un ejemplo de la prioridad asignada ala formación
docente dentro del marco de una reforma educativa contemporánea (Coll, 1992; Carretero, 1995).
FORMACN~N
DOCENTE:
CLAYE
DELA REFORMA
EDUCATIVA
59
tientes conocimientos generales, e incluso sin una educación básica sólida, a
menudo sin haber resuelto problemas elementales de lectura y escritura;
b.- dado el modelo pedagógico que predomina en el sistema escolar (autoritario,
enciclopédico, pasivo, represivo, etc.), los alumnos-futuros maestros, en el
contacto diario con ese modelo, internalizan dichos valores, métodos y prácticas, que luego se intentará modificar en la formación docente; y
c.- mejorar la educación general de los maestros (y del alumnado en general)
resulta mas barato que invertir posteriormente en una formación docente
remedial, dedicada en buena medida a rellenar los huecos de una mala enseñanza primaria y secundaria.
a.- LA importancia de una sólida educación general. Las consecuencias de una
educación general deficitaria afectan a los alumnos del sistema escolar en su
conjunto, pero adquieren un dramatismo mayor en el caso de los alumnos-futuros
maestros dada su función reproductora y multiplicadora: cada maestro con una
educación deficitaria cuenta por cientos, miles de alumnos que verán multiplicadas para sí mismos esas deficiencias. Por otra parte, estudios en algunos países
latinoamericanos confirman que, dado el bajo estatus que tiene la docencia hoy en
día, muchos de quienes optan por la docencia provienen de las filas de los alumnos menos destacados, han sido rechazados por otras facultades u optan por la
docencia, en fin, en la convicción de que ésta es una de las carreras más “fáciles”,
menos requeridas de esfuerzo. Es preciso recordar, por otro lado, que la inmensa
mayoría de maestros en servicio a nivel primario en el mundo no tienen estudios
universitarios y que, en muchos países, una primaria completa o unos pocos años
adicionales de enseñanza secundaria bastan para ser maestro en el sistema público.
En estas condiciones, la formación docente -tanto inicial como en serviciopasa a convertirse, en buena medida, en un mecanismo compensador y nivelador
de lo que debió aprenderse en la escuela y en el colegio, incluyendo el dominio de
las asignaturas básicas así como otros conocimientos, habilidades y actitudes esen- ’
ciales para la buena docencia tales como: la capacidad para aprender a aprender,
para desarrollar el autoestudio y la autodisciplina en el aprendizaje; una adecuada
expresión oral y escrita y capacidad comunicativa en sentido amplio; el espíritu y
la capacidad para investigar; el hábito y el placer de la lectura y la escritura.j’
b.- La importancia de un buen modelo pedagógico. Varios estudios han venido a
confirmar lo que deja a la vista la evidencia empírica: los maestros tienden a
replicar en su tarea como docentes aquello que (como parte del “currículo oculto”
del aparato escolar) aprendieron sobre la enseñanza y el aprendizaje a través de SU
diaria vivencia de alumnos. La experiencia escolar parece tener más fuerza que lo
aprendido en la formación docente. Desandar lo andado y desaprender lo aprendi-
57
Ver, al respecto, las notas 13, 14, 15, 16 y 17
do resulta difícil y a menudo infructuoso, cuando se ha convivido durante muchos
años con un modelo educativo autoritario, rígido, disciplinario, pasivo, como único referente e incluso como exponente escolar y socialmente reconocido de la
“buena educación”.
c.- Una estrategia menos costosa y que beneficia a todos. Como se ha señalado,
quienes calculan costos para las diversas alternativas de formación docente concluyen que invertir en una buena enseñanza secundaria (que garantice el dominio
de las asignaturas básicas que deberá enseñar el futuro maestro) es mucho menos
costoso que invertir en una formación docente inicial que, en la práctica, se dedica
fundamentalmente a completar lo no hecho por la mala enseñanza secundaria.
Según cálculos del Banco Mundial, esta segunda opción es entre 7 y 25 veces más
cara (BM, 1995) y, en todo caso, distrae la atención de la formación docente
propiamente dicha.
Demás está decir que el mal o buen docente no se forja únicamente en la
enseñanza secundaria sino desde la enseñanza primaria. En este sentido, lo que se
plantea es la necesidad de ver la reforma educativa como una reforma integral y
sistémica (del sistema educativo en su conjunto) y no ~610como una inversión en
los alumnos en general sino en los futuros maestros de manera específica. No es
posible continuar viendo la formación docente como algo que arranca cuando el
alumno ha abandonado el sistema escolar y ha hecho una opción formal por la
docencia.
La práctica docente: se aprende a enseñar, enseñando
Los propios maestros suelen referirse a su práctica como la principal fuente de
aprendizaje de su oficio. De hecho, la práctica pedagógica es el espacio más
importante, permanente y efectivo de formación docente, mucho más que los
cursos, seminarios o talleres, pues es en la práctica donde los maestros vuelcan sus
conocimientos, valores y actitudes y donde perciben sus fortalezas y debilidades.
No obstante, es como si nada de esto hubiese sido escuchado o percibido en el
pasado. Formación docente se ha equiparado con un período específico (el inmediatamente anterior al desempeño profesional) y con una situación formal de
enseñanza-aprendizaje (curso, taller, charla, libro, etc.). La práctica docente pasó a
verse como una asignatura más o como un requisito de graduación del futuro
maestro, más que como la realización misma de la docencia y, como tal, fuente y
materia prima para el aprendizaje continuo de todo maestro en ejercicio. La calificación de un docente se mide en número de años de estudio, títulos y certificados
de asistencia a cursos, mientras que la experiencia docente ~610 cuenta como
“años de servicio”. Directores y supervisores controlan la asistencia, el número de
lecciones avanzadas y evalúan la práctica desde la norma correcta, lo por avanzar,
no desde lo avanzado efectivamente.
FORMACIÓN
nocw~~: CLAVE
DELA REFORMA
ED~JCA~VA
61
La reflexión y la sistematización sobre la propia práctica pedagógica es la
mejor herramienta que poseen los maestros para avanzar y superarse
profesionalmente. No una reflexión hecha de cualquier manera, sino una reflexión
crítica, sistemática y organizada. Sin reflexión y análisis permanentes, la práctica
se mecaniza, rutiniza y empobrece. Librada a su propia inercia, la práctica puede
enseñar poco, puede enseñar mal, puede enseñar a repetir los mismos errores,
anquilosarse en conocimientos desactualizados y en una vieja pedagogía impermeable a la experimentación y al cambio.58
De hecho, cada vez cobra más fuerza la idea del “perfeccionamiento” docente
como un reflexionar y teorizar de los maestros sobre su propia práctica, como “la
actividad que realizan lor profesores para mejorar y modificar su práctica docente.
Concepción que parte de la base de que un maestro estará en condiciones de
modificar su práctica en forma consciente y creativa en la medida que adquiera
una capacidad para analizarla críticamente” (Vera, 1985, en: Vera y Parra, 1990:57).
Esta concepción ha sido traducida no sólo a programas importantes como los TED
(Talleres de Educación Democrática) en Chile, sino a políticas nacionales de
formación docente como los Microcentros en el caso de Colombia y Chile o el
programa SHAPE en Zambia.
Asumir la existencia de todos estos espacios de formación docente lleva a
pensar en estrategia y en modalidades diversas de formación.
¿COMO: Estrategias y modalidades para la formación docente
La formación docente como estrategia: Formar recursos humanos en cualquier
campo es cuestión de largo plazo, de esfuerzos sistemáticos y sostenidos a lo largo
del tiempo. Formar a los maestros de hoy en los conocimientos, habilidades,
valores y actitudes requeridos para llevar adelante la profunda transformación
educativa que reclaman nuestras sociedades y que proclaman las modernas políticas y reformas educativas, exige nada menos que eso. Esto implica pasar de una
visión de la formación docente como bloques estancos (plan, programa, proyecto,
determinado período, determinado número de cursos y horas) a una “visión estratégica” en la cual la propia formación docente pase a ser diseñada como una
“estrategia”.
Es precisamente la falta de visión estratégica y de estrategia la que ha alimentado la visión dicotómica y las falsas disyuntivas: formación iniciaYen servicio,
5s
“Enseñar”, dice Paulo Freire, “es desafiar a los educandos a que piensen su practica desde la
práctica social y, con ellos, en búsqueda de esta comprensión, estudiar rigurosamente la teoría de
la práctica”. Y, para ello, “los educadores deben ser o hacerse competentes. La competencia
científica, la competencia tecnica, es absolutamente indispensable en la lucha por la transformación de la educación” (en: R.M. Torres, Educación popuhr: un encuentro con Paulo Freire,
CECCAXEDECO, Quito, 1986).
conocimiento general/especializado, saber la materiakaber enseñar, teorfa/práctica, contenidos/métodos, modalidades presenciales/modalidades a distancia, etc. Si
pensamos la formación de los maestros como un proceso continuo, que se realiza
a través de varias instancias (el sistema escolar, la formación docente propiamente
tal, la práctica docente, la autoformación), lo que aparecen no son disyuntivas sino
dilemas que tienen que ver con la definición de prioridades, la combinación más adecuada y la secuencia en el tiempo: ¿por dónde empezar?, ¿cómo continuar? Lcómo
combinar, en cada etapa y para distintos temas y objetivos, práctica y teoría?, Lqué
cabe incluir en la formación inicial y qué se aprende mejor -0 incluso solo puede
aprenderse una vez que se está- en pleno ejercicio de la docencia?, ¿qué conviene
hacer con modalidades presenciales y qué con modalidades a distancia?, icómo,
cuándo y en qué casos introducir modalidades autoinstruccionales?, etc.
“Partir” de las demandas de los maestros para avanzar sobre ellas. Iniciativas renovadoras de formación docente constatan una y otra vez que las demandas
de conocimiento de los propios maestros, antes que favorecer la innovación, favorecen la reproducción del modelo educativo tradicional tanto escolar como docente. Típicamente -y previsiblemente- la demanda que hacen los maestros suele ser
una demanda de “capacitación” antes que de “formación”, limitada a aspectos
operativos y apegada a lo percibido como inmediatamente útil y vinculado a su
tarea diaria: clases demostrativas, técnicas y consejos para el aula, mayor información y actualización en torno a los contenidos de las materias que dictan, etc. Esta
constatación, a menudo, sirve para justificar la inercia y los bajos estándares de los
programas de formación docente.
Muchos se plantean como disyuntiva si atender a las demandas de los propios
maestros o bien dar cabida a la teoría y a planteamientos y preocupaciones más
generales y abstractas. La disyuntiva, no obstante, no es tal: “partir” de las necesidades y preocupaciones de quienes aprenden y conectarse permanentemente con
ellas a lo largo del proceso de enseñanza es un principio fundamental de la pedagogía, tanto si los alumnos son niños como -y con mayor razón- si son adultos.
La palabra clave -y la base para pensar y diseñar cualquier estrategia educativaes “partir”.59 Obviamente, la propia formación docente debe verse como un espa-
59
La falta de conciencia respecto del punto de partida o bien la confusión corriente, en el campo
educativo, entre el “punto de partida y el “punto de llegada”, ha sido un tema recurrente en la obra
de Paulo Freire. Decía al respecto en una entrevista en 1985: “Muchas veces me han criticado
diciendo que yo defiendo que los educadores se queden al nivel en que se encuentran los educandos.
Y esto me parece extraiio pues yo nunca use el verbo ‘quedarse’. Yo siempre usé el verbo ‘partir’,
desde la ‘Pedagogía del Oprimido’ (...) En el acto de conocimiento tú siempre tienes que partir.
Partir de los niveles de percepción en que se encuentran los educandos, los grupos populares, y
con ellos ir avanzando y transformando en rigurosidad científica lo que era, en el punto de
partida, sentido común (...) Es preciso respetar la sabiduría popular, precisamente para superarla”
(en: R.M. Torres, Educaciónpopular: un encuentrocon Paulo Freire, 1986:81-82).
FORMACIÓN
DOCENTE:
CLAVE
DELA REFORMA
EDUCATIVA
63
cio para trabajar con los maestros en una mejor comprensión de su rol y de
SUS requerimientos de formación, en la perspectiva de ese rol docente más profesional y autónomo que están llamados a cumplir.
Lu formación docente como educación de adultos. Los maestros son adultos y
SU formación por tanto entra -0 debería entrar- en la esfera de la “educación de
adultos”. Esto, que parece obvio, no ha sido comprendido en el pasado, en parte
debido a algunas visiones estrechas que han primado en el campo de la educación
de adultos y que han tendido a equiparar “educación de adultos” con alfabetización y, a 10 sumo, con educación básica. De hecho, en general, centros y programas de formación docente continúan tratando a los futuros maestros y a los ya en
funciones como si fueran niños y aplicándoles una pedagogía infantil, escolar.
Mucho ganaría la formación docente y los maestros como tales si se incorporaran
a su formación principios, teorías, enfoques y técnicas del aprendizaje adulto. El
movimiento de educación de adultos y. en el caso de América Latina, el movimiento de educación popular, ha acumulado un conocimiento y una experiencia
práctica que puede constituir un gran aporte a la formación de maestros, tanto más
que estos son de hecho sujetos de los sectores populares, crecientemente
pauperizados y marginalizados. La formación de los maestros está llamada a convertirse en una tarea fundamental del movimiento latinoamericano de educación
popular (Torres, 1995b).h0
Ampliar y combinar las modalidades de enseñanza. La formación de los
maestros ha estado tradicionalmente basada en el modelo frontal y transmisivo de
enseñanza: lengua, pizarra y tiza, el profesor que dicta la clase y los alumnos que
toman apuntes. Igual que el propio aparato escolar, que empieza a abrirse a otras
modalidades de enseñanza, la formación docente requiere diversificarse y abrirse a
las nuevas posibilidades que muestra la investigación y ofrecen el conocimiento y
la tecnología disponibles. No existe la modalidad más apropiada para todos, para
todo y en general, sino la combinación de modalidades más apropiada para cada
necesidad y contexto. Cada modalidad tiene sus fortalezas y debilidades: los programas presenciales y los a distancia; las modalidades “en cascada” (con efecto
multiplicador) o las sin efecto multiplicador, .61las que se basan en la palabra oral
m
61
Varios centros reconocidos de investigación educativa, tradicionalmente vinculados a la educación popular, vienen teniendo un papel relevante en programas de formación de maestros vinculados al sistema formal. Algunos ejemplos: en Chile, PIIE (Talleres de Educación Democrática TED) y CIDE (Talleres Metodológicos); en Perú, TAREA-TINKUY (Programa de Educación y
Escuela Tinkuy); en Argentina, UPES (Talleres Pedagógicos); en Brasil, Centro Luiz Freire
(Talleres de Lectura para maestras de las escuelas comunitarias en Recife y Olinda, Pemamubuco);
en Ecuador, CEISE (talleres para docentes). Ver al respecto: R.M.Totres, De crhicos a consfruclores: Educación Popular, escuela y “Educación para Todos”, 1995.
Existe, a la fecha, un creciente cuestionamiento a las modalidades “en cascada”, basadas a su vez
en el esquema de “formación de formadores”. Es un hecho comprobado que dichas modalidades
y 10s que recurren a impresos, radio, video o televisión; los intensivos y los
extendidos en el tiempo; los que enfatizan la teoría y los que enfatizan la práctica;
10s que priorizan el saber general y los que priorizan el saber especializado; los
que pretenden abarcarlo todo y los que se limitan al entrenamiento en métodos y
técnicas de enseñanza.
Nada está dicho en materia de formación docente: la investigación y la experimentación en este campo han sido tan limitadas y tan débiles, que no caben las
afirmaciones concluyentes ni las adscripciones apresuradas a un enfoque, método
o modalidad en particular. Lo importante es tomar conciencia de que existen
múltiples modalidades y énfasis posibles, tener a mano el menú de posibilidades y
estar dispuesto a probar y experimentar. Pocos campos como el de la formación
docente está en realidad tan urgido de innovación y experimentación.
La importancia de “ver” el cambio operando. Nada convence más sobre la
posibilidad del cambio que “ver” el cambio operando. La idea de que “una serie
de escuelas actúen como avanzada en la estimulación del desarrollo profesional de
los docentes y de la calidad de la enseñanza” (Gimeno Sacristán, 199238) ha sido
traducida en varios programas con denominaciones diversas: “buenas prácticas”,
“escuelas efectivas”, “escuelas demostrativas”, “centros de excelencia”, etc. En
el caso de Escuela Nueva de Colombia, la visita a una escuela demostrativa forma
parte de la estrategia de formación en servicio de los nuevos maestros incorporados al programa.
Acceder al conocimiento en tomo a iniciativas o programas innovadores dentro y fuera de cada país, es otra manera de “ver” el cambio, volviéndolo posible,
cercano y concreto. De ahí la importancia de identificar, sistematizar y diseminar
información relevante en torno a experiencias capaces no necesariamente de ser
replicadas pero con potencial para inspirar y dinamizar el cambio.“2
La práctica pedagógica como fuente de reflexión, análisis y aprendizaje. La
formación docente, como todo proceso educativo, deber ser entendida esencialmente como un proceso permanente de reflexión y problematización sobre uno
mismo, el propio conocimiento y la propia práctica. En este proceso, que parte de
un análisis crítico de la práctica y se propone retornar a ella para mejorarla, es
fundamental propiciar una reflexión del maestro sobre su papel, las visiones de sí
mismo, su proceso de aprendizaje, sus modos de enseñar y relacionarse con alum-
en cascadaterminanmultiplicandoun contenidoempobrecido.
Partiendode esta constatación,
programascomoel ShikshakSamakhya
en la India (ver VentanaG) han optado por esquemas
62
masivos basados en: equipos itinerantes, capacitación directa, tiempo limitado e intensivo, y
seguimiento con supervisión a las escuelas.
La Sección de Educación en UNICEF-Nueva York está actualmente preparando un dossier con
una selección de experiencias inspiradoras de formación docente provenientes del mundo entero.
El dossier, “El aprendizaje de los que enseñan”, forma parte de una nueva colección temática
iniciada dentro del proyecto conjunto UNESCOIIINICFP de Innovaciones en la Educación Básica.
FORMACIÓN DOCENTE: CLAVE DB LA REFORMA EDUCATIVA
65
nos y colegas. Para facilitar ese proceso se proponen cuestiones como la necesidad
de una “pedagogía de shock” (Ferreiro, 1989) y el uso de técnicas cercanas a la
práctica psicoanalítica a fin de promover la auto reflexión, la libre expresión, la
comunicación espontánea,el distanciamiento respecto de sí mismo y de la propia
práctica, la crítica y la autocrítica. En varias experiencias y programas de formación docente, y en diversas regiones del mundo, empieza de hecho a prender y
extenderse este modo de concebir la formación de los maestros, lamentablemente
aún predominantemente en los programas en servicio. Entre las técnicas que cabe
mencionar están: el recuento de la propia experiencia escolar (los maestros recordando y compartiendo sus vivencias de ex-alumnos), historias de vida de maestros, técnicas grupales de reflexión y análisis, el uso de la caricatura, el video, el
socio y el psicodrama, así como el registro escrito de la propia experiencia.
El encuentro entre maestros. Así como es necesario valorizar la práctica
docente como fuente y herramienta fundamental de aprendizaje, es necesario romper con el aislamiento tradicional de la tarea docente así como con el individualismo, el academicismo y el formalismo que ha caracterizado a la formación de los
maestros. Finalmente empieza a reconocerseque los maestros, igual que los profesionales de otras áreas, necesitan espacios propios para encontrarse, reflexionar e
intercambiar, lo que favorece el aprendizaje entre pares, la valorización del saber
de los docentes y el trabajo cooperativo. Por sus enormes potencialidades, muchos
proponen hoy dar preponderancia a esta manera de entender la formación docente,
tanto inicial como en servicio, más que al dictado de cursos. Los talleres, la
formación participativa (Shaeffer, 1990) o el enfoque maestro-a-maestro coinciden en este planteamiento. Sobre esta base operan los Microcentros como una
política nacional de formación docente en Colombia (Vera y Parra, 1990; Soler
Roca, 1991; Avila, 1992;) y Chile. Este es, asimismo, uno de los planteamientos
de la actual reforma educativa en Bolivia.
Evidentemente, la posibilidad de un trabajo docente colegiado -inédito en la
tradición escolar y, en esta medida, “innovador”- supone contar con espacios y
tiempos específicos y especialmente r,eservadospara ello dentro del calendario y
la normativa escolares. Esto se plantea hoy en día como un requerimiento fundamental y una reivindicación legítima de todo docente.63
Autoestudio y autoaprendizaje. Aprender a aprender, la necesidad y el gusto
por el aprendizaje, son el más grave déficit de los sistemas escolares; los maestros
son a la vez víctimas y aliados de ese déficit. El autoestudio no está instalado
63
Es común que muchas escuelas no cuenten siquiera con una “sala de profesores” o que ésta sea
un espacio descuidado y poco atractivo, o que su uso se limite a la conversación informal, la
corrección individual de tareas o las reuniones expresamente convocadas por la autoridad
escolar.
como un modo regular de aprendizaje en la sociedad: la noción de aprender sigue
fuertemente asociada a la noción de enseñar, de escuela y de maestro. A esto se
agregan, en el caso de la mayoría de maestros, obstáculos reales derivados de la
precaria situación social, económica y laboral (falta de tiempo, de acceso a material de lectura, bibliotecas, museos, buenos programas de televisión, computadoras,
etc.). Una y otra vez, los programas de formación docente que cuentan con el
autoestudio o la autoinstrucción -materiales repartidos a mansalva, bibliotecas
distribuidas a las escuelas, módulos autoinstruccionales, videos, etc.)- tropiezan
con el mismo previsible fracaso.64
Formar para el autoestudio, para el aprendizaje autónomo, es (debería ser) la
principal tarea del aparato escolar. Hoy por hoy, no lo es. No obstante, el fracaso
de los programas de autoaprendizaje no debe llevar a abandonar esta vía sino a
organizar programas atractivos que introduzcan gradualmente a los maestros a eso
que debieron aprender cuando niños, si hubieran tenido maestros diferentes. Un
maestro que tiene instalada la necesidad de seguir aprendiendo y busca autónomanente las vías para hacerlo, tiene ganada la mitad de la batalla de lo que implica
ser un buen maestro.
La importancia de los aspectos lúdieos. La educación y la formación de 10s
maestros por extensión, ha adolecido tradicionalmente de una vocación por la
formalidad, la rigidez, la inmovilidad e incluso el estoicismo. La antigua consigna
de “la letra con sangre entra” no ha dejado de tener vigencia, aludiendo no únicamente a un método para enseñar a leer y escribir, sino al tormento y el dolor
considerados indispensables para el aprendizaje en general. Si el juego y la risa se
han negado a los niños, considerándolos contrarios a los objetivos de la excelencia
académica y la formación de la personalidad, con mayor razón se los ha negado a
los adultos y, sobre todo, a los maestros. El formalismo y la rigidez que típicamente se atribuyen al esteroetipo del maestro en el mundo entero son apenas un reflejo
de este rol socialmente atribuido a la educación, al aparato escolar y a los maestros
como disciplinadores y formadores de niños y jóvenes.
Hoy en día, afortunadamente, el creciente reconocimiento de la inevitabilidad
del juego y de su importancia como herramienta pedagógica en el caso del niño,
64
Un ejemplo es el del Proyecto Enlaces, el cual forma parte del proyecto MECE Rural, en Chile.
Enlaces es un proyecto de computación, que ha creado una red de computación en las escuelas.
La estrategia diseñada inicialmente para capacitar a los maestros, basada en la autoinstrucción, no
funcionó, por lo que debieron cambiara una estrategia de aprendizaje más dirigida. “Los maestros
no conciben aprendizaje sin enseñanza dirigida por alguien. No confían en el proceso. Adquieren
competencias pero no están seguros de ellas a menos que alguien, desde afuera, les diga que esta
bien. Necesitan feedback” (Fragmento de una exposición de Lucio Rehbein, jefe del firea de
educación del proyecto, Santiago, Noviembre 1995). Obviamente, los maestros son producto ellos
mismos de un sistema educativo que enseña a aprender de esta manera.
FORMACIÓN
OOCENTE: CLAVE
DE LA REFORMA EDUCAnvA
parece estar llevando a reconocer esta verdad para el aprendizaje en general,
incluido el de los adultos y, por supuesto, el de los maestros. El juego tiene un
enorme potencial y valor formativo no ~610para los niños sino también para los
adultos. El verdadero aprendizaje requiere ambientes informales, distendidos, ajenos a la desconfianza y al temor. El juego, la risa, la música, el baile, deben ser
parte de la formación de todo maestro y maestra, no únicamente de niños sino de
jóvenes y adultos.6s
iQUE?:
iQué necesitan aprender los maestros?
NO basta con agregar adjetivos al “nuevo perfil” y tareas al “nuevo rol” docente;
es preciso especificar lo que uno y otro implican en términos de un nuevo currículo de formación y de nuevas condiciones de trabajo para los maestros. Desde la
perspectiva de la (re)defínición del currículo docente, la pregunta que hay que
plantearse es ¿cuáles son las necesidades básicas de aprendizaje (conocimientos,
destrezas, actitudes, valores) de los propios maestros para hacer frente al nuevo
perfil, al nuevo rol y al nuevo currículo escolar? ¿Qué requieren los maestros
aprender, en otras palabras, para despojarse de su viejo rol cuestionado de enciclopedia, instructor, disciplinador y abrazar su nuevo rol prescrito de facilitador de
aprendizajes, orientador flexible, lector asiduo, recreador del currículo, investigador reflexivo en el aula, sistematizador de experiencias, miembro activo de un
grupo de estudio, analista simbólico, intelectual crítico, profesional autónomo?
La participación de los maestros en la definición
de sus necesidades de aprendizaje
Lo primero es reconocer la necesidad de responder a estas y otras preguntas
relacionadas con los maestros, su formación y su situación en general, con ayuda
de los propios maestros y sus organizaciones. No es posible seguir diseñando
políticas, planes y programas de formación docente -y políticas y medidas dirigidas a los docentes en general- sin la participación activa de los involucrados.66
65
66
Los talleres de capacitación del programa Escuela Nueva de Colombia incluyen muchas actividades lúdicas, dinámicas y momentos de esparcimiento colectivo; los maestros experimentan
vivenciafmente muchas de las actividades (juegos, canciones, bailes) que realizan sus alumnos en
la escuela primaria, incluido el proceso de elección del gobierno escolar (Schiefelbein, 1991;
Torres, 1992a).
Este mismo seminario, y otros similares organizados en los últimos tiempos y en otras partes del
mundo en tomo ala cuestión docente, han adolecido de la misma crónica ausencia. Los maestros y
sus organizaciones, lamentablemente, continúan no formando parte de las listas de invitados a las
reuniones internacionales (y muchas nacionales) en las que, no obstante, se habla y decide por ellos.
Coherencia entre el currículo docente y el currículo escolar
Una cosa es clara: no es posible continuar pidiendo a los maestros que realicen en
sus aulas, en tanto docentes, lo que no ven aplicado en sus aulas, cuando alumnos.
Tanto a nivel de contenidos como de enfoques, métodos, valores y actitudes, debe
existir coherencia entre el currículo de la formación docente y el currículo escolar,
es decir, entre lo que los maestros aprenden (y cómo lo aprenden) y lo que se les
pide que enseñen (y cómo enseñen) en las aulas. A menos que en su propia
formación los maestros tengan oportunidad de experimentar todo aquello que
ofrecen los modernos currículos escolares -una pedagogía moderna, una relación
no-autoritaria de enseñanza, un ambiente democrático y pluralista de aprendizaje,
libre de prejuicios y estereotipos, que estimule el razonamiento, el pensamiento
crítico, la creatividad, la libre expresión, el trabajo cooperativo, etc.-, no puede
reclamárseles a los maestros que apliquen en sus aulas lo que no aprendieron ni
vieron puesto en práctica en su preparación para la docencia.
Obviamente, si toda la educación va en el sentido de cuestionar el
enciclopedismo, el mismo principio debe aplicarse al ámbito de la formación
docente. La “buena” formación docente no es más la que transmite muchos contenidos sino la que es capaz de desarrollar en los futuros maestros las competencias
(saber y saber hacer) hoy en día consideradas esenciales en el desempeño del rol
docente y en la formación de las nuevas generaciones.
iCuál es la especificidad del conocimiento que deben poseer los docentes?
La tradicional disyuntiva entre saber general y saber especializado, entre formación profesional y formación en determinadas disciplinas sigue vigente. Hay quienes afirman que fortalecer la identidad docente no pasa por la formación profesional sino por el manejo de un capital cultural general (o especializado) que supere
los límites de los programas de estudio (Cox, 1989), a fin de garantizarles una
base de seguridad en el desempeño de su papel. Otros, ubicados en una perspectiva diferente del rol docente (UNESCO, 1990) y advirtiendo la gran debilidad
pedagógica de la enseñanza básica actual (Muñoz Izquierdo, 1988), proponen
privilegiar como saber específico del docente el saber pedagógico.
Independientemente de cualquier otra racionalidad, es preciso atender a las
necesidades sentidas y a las demandas expresadas por los maestros. Administración escolar, alumnos y padres de familia esperan del maestro que enseñe determinados contenidos estipulados dentro del programa escolar; el propio maestro percibe su seguridad vinculada esencialmente al dominio de la o las materias que
dicta. Contribuir a afianzar esa seguridad resulta, sin duda, una prioridad dentro de
cualquier programa de formación docente, tanto inicial como en servicio.
69
Una oferta diferenciada para necesidades diferenciadas
Sería imposible definir un currículo universal para la formación docente. En el
juego entre lo “deseable” y lo “posible” intervienen la particularidad de cada
contexto, la tradición educativa de cada país, así como la situación de partida, los
perfiles y los roles específicos de los maestros. No todos los maestros -de educación básica o de cualquier otro nivel- tienen las mismas necesidades de aprendizaje: en su definición intervienen factores relacionados con el nivel académico y de
conocimiento de los maestros, así como del contexto en que realizan (o van a
realizar) su tarea. En este último caso, conviene tener en cuenta la enorme diversidad de ambientes escolares que caracterizan a la escuela primaria y las necesidades diferenciadas que ello implica en términos de la formación docente.
En efecto y no obstante la aparente homogeneidad, las escuelas difieren mucho entre sí y por un sinnúmero de factores: ubicación y tipo de administración
(urbana o rural, en comunidades apartadas o bien situadas, públicas y privadas,
gratuitas y pagadas, comunitarias, completas o incompletas, internado, etc.); tipo
de alumnos (mixtas o segregadas por género, edad, raza, cultura, lengua, religión,
etc., o bien dirigidas a grupos específicos: niños de la calle, trabajadores, refugiados, desplazados de guerra, discapacitados, etc.); tipo de personal docente (profesores certificados o legos, hombres o mujeres, provenientes de la propia comunidad o de fuera de ella, etc.); modos de organización escolar (pluridocentes o
unidocentes, organizadas en grados, ciclos o multigrado, con trabajo docente colegiado o realizado de manera individual, etc.); calendarios y horarios (escuelas
diurnas, vespertinas y nocturnas; año escolar yJo jornada diaria corta o extendida;
escuelas aceleradas, etc.); instalaciones y equipamiento (existencia o no y diferentes calidades de infraestructura, servicios de alimentación y salud, material didáctico, biblioteca, etc.); currículo (currículo abierto, semi-abierto o cerrado, educación presencial o a distancia, enseñanza monolingüe o multilingüe, currículo por
grados, por áreas o integrado, materiales auto-instruccionales o dirigidos, alternancia estudio-trabajo, diferentes sistemas de evaluación y promoción, etc.); relación
escuela-padres de familia-comunidad (variantes con distintos grados y calidades
de involucramiento de los padres y la comunidad).
Areas de competencia docente
Es posible identificar un conjunto de áreas de competencia docente que, COJI
prioridades y énfasis distintos, aparecen como parte de la canasta básica de formación docente.
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AREAS DE COMPETENCIA
DOCENTE
1 ipara qué se enseña?
fines, objetivos y sentidos de la educación
2 La quiénes se enseña?
conocimiento de los alumnos y su contexto
3 idónde se enseña?
la institución escolar, el espacio del aula, el ambiente
de enseñanza-aprendizaje
4 iqué se enseña?
contenidos de la enseñanza: conocimientos, habilidades, valores y actitudes
5 ¿cómo se enseña?
competencias pedagógicas tanto a nivel general como
de cada asignatura o area específica
6 ¿con qué se enseña?
medios y materiales para la enseñanza
7 icómo se evalúa?
competencias para evaluar la enseñanza y el aprendizaje
8 jcómo se mejoran la
enseñanza y el aprendizaje?
competencias para superar la práctica (autoreflexión,
estudio, investigación, sistematización, trabajo colectivo entre pares, etc.)
Formación antes que capacitación
Como se ha dicho antes, satisfacer las múltiples y complejas demandas que plantea la tarea docente implica ubicarse en el plano de la “formación” (comprensión
amplia de los problemas y desarrollo de competencias teórico-prácticas para identificarlos y resolverlos), más que en el de una “capacitación” estrecha (entrenamiento en habilidades y destrezas para cumplir con una tarea específica). En
particular, resulta fundamental asegurar en la formación docente una visión que
recupere la vinculación entre teoría y práctica, gestión pedagógica y gestión administrativa y escuela y comunidad.
- Teoría y práctica: La teoría es indispensable en la formación y el desempeño efectivo de la docencia, pero debe estar en función de la práctica y no a la
inversa, como es lo usual. La relación práctica-teoría-práctica implica un continuo
partir de la práctica para teorizarla y volver a ella con una visión enriquecida para
mejorarla.
- Gestión pedagógica y gestión administrativa: La formación docente debe incluir el desarrollo de competencias tanto para la gestión pedagógica como para la
gestión administrativa, partiendo de un concepto unificado de gestión escolar que incluye tanto el ámbito administrativo como el pedagógico (Ezpeleta y Furlán, 1992).
- Escuela y comunidad: El maestro de educación básica requiere tener una
FORMACI6N WCENTE:CLAVSDE
LA REFORMA EDUCATIVA
visión amplia de lo educativo, que rompa con el tradicional sectorialismo de lo
educativo, según el cual todos los factores que están fuera de la escuela (y que no
obstante inciden de manera determinante sobre el aprendizaje, tales como la pobreza, la nutrición, la salud,el nivel educativo de los padres, etc.) son considerados
no ~610extra-escolares sino extra-educativos. Parte de la tarea de un buen docente
implica entender el contexto y, en particular, los determinantes de la pobreza, de la
cultura y el saber populares. Esto resulta tanto más importante en el momento
actual en que cobra fuerza la tendencia descentralizadora que aboga por la autonomía escolar, lo que incluye un mayor rol docente en la definición del currículo e
incluso la elaboración de proyectos institucionales a nivel de cada plantel.67
Esta visión amplia de la formación docente, como se ha dicho, implica pensar en plan y en estrategia, con los ritmos y plazos que esto exige en el tiempo,
asi como analizar y reorientar -como parte de la propia formación docente- las
demandas tradicionales de capacitación por parte de los maestros.
Atender con prioridad los vacíos en la educación básica de los propios maestros
Al mismo tiempo que el sistema escolar se reforma y mejora su calidad, la formación docente deberá continuar asumiendo como tarea prioritaria la atención de los
vacíos dejados por dicho sistema en la educación básica de los alumnos-futuros
maestros. Dichos vacíos incluyen, a menudo, cuestiones elementales tales como
lectura y escritura, expresión oral, así como conocimientos en torno a asignaturas
básicas del currículo escolar.
En particular, se recomienda fortalecer las competencias lingüísticas de los
maestros, críticas no ~610 para su desempeño profesional sino para su propia
autoestima y capacidad de seguir aprendiendo. La formación docente, tanto inicial
como en servicio, requiere enfatizar la lectura como área y competencia fundamental. Además, se recomienda estimular la escritura de los maestros y, en particular, el registro escrito de la propia experiencia (diario de trabajo, registro de
talleres, etc.), en la medida que la escritura es una poderosa herramienta de formación y autoformación, que contribuye a mejorar la capacidad de pensar, organizar
las propias ideas, teorizar y sistematizar la práctica.68
67
68
Dos ejemplos
de esto, en el caso de América Latina, son los Proyectos Educativos Institucionales
(PEI), parte de la reforma educativa en Colombia, y los Proyectos de Mejoramiento Educativo
(PME) iniciados en 1994 en Chile como parte del Proyecto MECE Rural.
Una experiencia de formación de educadorespopulares realizada en el Ecuador hizo del registro
escrito de la experiencia educativa en marcha (en este caso, una campaña de alfabetización en la
ciudad de Quito) una herramienta central en el proceso de formación. Un recuento de la expetiencia y reflexiones sobre la misma pueden encontrarseen: R.M. Torres, Entre la acción y la praxis:
crónica de un proceso de formución de educadorespopulares, CIUDAD, Quito, 1989.
72
NUEVASFORMAS
DE APRENDER
Y ENSEÑAR
No asumir nada como obvio y como dado
En el pasado, ha sido usual pedir a los maestros competencias consideradas “obvias” y, por tanto, no incluidas (o incluidas apenas formalmente) en la formación
docente, inicial o en servicio. Las dificultades mostradas en la práctica no hacen
sino enfatizar la necesidad de convertirlas en contenidos específicos de formación
teórico-práctica. Algunos ejemplos:
- La cupacidudparu innovar. Tradicionalmente se ha esperado de los maestros que introduzcan innovaciones en su práctica, ya sea espontáneamente, ya por
decreto a través de los dictados centrales de una reforma educativa. No obstante,
la capacidad para innovar no surge en el vacío ni se realiza por decreto. Innovar
supone conocimiento, información, competencias específicas, Parte del proceso de
formación docente requiere, por ello, dirigirse expresamente a desarrollar en los
maestros la capacidad para innovar. La innovación en educación sólo puede hacerse efectiva a través de los maestros y esto supone a su vez que los maestros
comprendan y participen activamente del cambio (Gimeno Sacristán, 1992).
-El trabajo en grupo. Los modernos currículos escolares prescriben el trabajo
en grupo para los alumnos, Aprender a trabajar en grupo y cooperativamente es un
aprendizaje complejo, que se inicia (o no) desde la infancia y que en general va
contracorriente en buena parte de las culturas occidentales; hacer del trabajo en
grupo una metodología de enseñanza y aprendizaje en clase implica re-aprendizajes y re-ordenamientos profundos en la cultura escolar. Los maestros, en general,
no han tenido contacto con esta modalidad de trabajo, ni como contenido ni como
método, ni cuando niños ni cuando adultos. Por otro lado, la propia tarea docente,
eminentemente solitaria y aislada, no provee un espacio de aprendizaje cooperativo. A menudo, asimismo, las condiciones físicas, de infraestructura y equipamiento,
hacen imposible el trabajo en grupos. Otras veces, los grupos se organizan físicamente pero no existe trabajo grupa1 propiamente dicho.6Y
- Las tareas en casa. Saber asignar y dosificar las tareas en casa requiere
conocimiento y experiencia específicos: la tarea debe adecuarse a lo efectivamente
aprendido en clase, a las posibilidades del alumno y a las condiciones de SU medio
familiar, cultural y económico. Antes que factor de refuerzo y compensación, la
tarea escolar pasa ser a menudo, sobre todo para los alumnos de sectores pobres
(falta de tiempo, condiciones y recursos para hacer la tarea, padres analfabetos o
sin tiempo o capacidad para ayudar, etc), un obstáculo más y un factor que preci-
69
Es común encontrar aulas en las que el espacio físico ha sido reorganizado, agrupando a 10s
alumnos y al mobiliario, pero en las que se replica el modo tradicional de enseñanza, sólo que con
mayor incomodidad para los alumnos (que tienen que mirar al profesor o copiar de costado) y
mayor tensión y esfuerzo para el profesor (que tiene mayores problemas para controlar la disciplina).
pita la deserción. Siendo ésta un área crftica dentro de la rutina escolar y una
competencia específica a desarrollarse dentro de la formación docente, lo común
es dejarla librada a la improvisación y al sentido común de cada maestro.
- Lu adaptación del currículo. Se ha vuelto corriente pedir a los maestros que
“adapten” el currículo, dentro de una tendencia hacia la búsqueda de una mayor
relevancia del currículo en relación a cada contexto. Los planificadores del currículo se dan de este modo a menudo por satisfechos creyendo asegurar así la
necesaria flexibilidad y diversificación curricular. No obstante, la formación docente se desentiende de este requerimiento, asumiendo una sencillez y una obviedad
que la propia práctica revela que no es tal. Saber adaptar el currículo es competencia compleja en la medida que resume un amplio conjunto de conocimientos y
habilidades. De hecho, la “adaptación” curricular, dejada en manos de maestros e
instituciones escolares sin la capacidad profesional requerida, resulta a menudo en
operaciones de simple cercenamiento o empobrecimiento curricular antes que la
buscada mayor relevancia de los contenidos.
- La elaboración de pruebas, la evaluación y la promoción. Un área tan crítica como la de la evaluación queda a menudo ignorada o bien tocada muy superficialmente en la formación docente. Se asume que elaborar una prueba es cuestión de sentido común, evaluar cuestión relativamente “objetiva” y promover o no
resultado simple de esas operaciones. Lo cierto es que la evaluación es un campo
particularmente mal entendido y mal llevado en el sistema escolar, fuente mayor
de ineficacia e ineficiencia. En general, los maestros se enfrentan a la elaboración
de pruebas y tests para evaluar el rendimiento de sus alumnos, sin la mínima
formación necesaria para ello. Estudios muestran que los maestros adoptan criterios dispares y a menudo ud-hoc para evaluar y que muchos no son conscientes de
la subjetividad, las limitaciones y las consecuencias de sus decisiones.
- La participación de la comunidad. Buscar la “participación” de los padres
de familia y la comunidad ha sido una demanda legendaria hecha a los maestros.
Lograr dicha “participación” es, no obstante, terreno espinoso y complicado, que
va más allá de la buena voluntad o las buenas intenciones de cada maestro individualmente. Retórica y legislación escolares se limitan a decretar la participación,
pero sin precisar componentes, áreas o mecanismos. Escuela-comunidad, escuelafamilia, familia-comunidad, son todas ellas relaciones complejas que, en sí mismas, ameritan análisis y una mejor comprensión tanto conceptual como instrumental. La formación docente no puede limitarse a prescribir dicha relación; debe
asumirla como tema específico de estudio, investigación y experimentación.
- ,!,u organización de actividades extra-escolares. Todo docente de educación
básica, sobre todo de niños, tiene entre sus tareas las llamadas “actividades extracurriculares”, las cuales involucran un amplio repertorio de habilidades: expresión
corporal, gimnasia, acrobacia, canto, música, baile, teatro, títeres, manualidades,
etc. En este terreno, antes que lo aprendido formalmente, se pone a prueba el
talento y las aptitudes naturales de cada maestro o maestra. Como es evidente, la
formación docente debería incluir no sólo contenidos académicos sino también
contenidos artísticos, a fin de desarrollar en los maestros lo que no tuvieron oportunidad de desarrollar cuando niños y mostrarles, en carne propia, la posibilidad y
la importancia de ayudar a otros a descubrir talentos y vocaciones artísticas. Asimismo, la formación docente debería incluir no únicamente contenidos y actividades para el cerebro sino también para el cuerpo, no únicamente para los profesores
de niños pequeños o para los profesores de Educación Física, sino para todos los
maestros. El manejo del propio cuerpo debería ser considerado tan importante en
la buena docencia como el manejo de las materias y los métodos de enseñanza.
No sólo aspectos cognitivos sino también actitudinules y afectivos
Los contenidos de un currículo incluyen conocimientos, habilidades, valores y
actitudes. Mientras que el currículo escolar reconoce la necesidad no solamente de
instruir a los alumnos en los conocimientos sino también de “formar la personalidad”, el currículo de la formación docente se ha concebido tradicionalmente como
un currículo basado en la transmisión de conceptos y teorías. Hoy en día, no
obstante, se plantea la necesidad de enfatizar dentro de la formación docente no
únicamente el desarrollo de los aspectos cognitivos sino también -y sobre todode los aspectos actitudinales y afectivos.
El afecto, la comprensión, el saber escuchar a los alumnos, la sensibilidad y el
respeto hacia lo diferente, son parte de la calidad de la educación y de la competencia profesional de todo buen docente. Estudios muestran que la actitud del
maestro es determinante sobre el aprendizaje de los alumnos, más que su preparación (Arancibia, 1988), así como sus expectativas respecto de los alumnos. Prejuicios y actitudes discriminatorias por parte de los maestros, basadas en raza, lengua, género, condición socio-económica o cualquier otro factor, inciden de manera
decisiva en los procesos y resultados de aprendizaje de los alumnos. Estudios
muestran que los mismos maestros se comportan de manera diferente en escuelas
de sectores medios y en escuelas de sectores pobres, tienen una visión negativa de
los pobres, juzgan a sus alumnos a partir de sus familias y su medio, esperan POCO
de ellos y por tanto les exigen menos, todo lo cual contribuye a reproducir el
círculo vicioso de la baja autoestima y el bajo rendimiento escolar. Asimismo,
estudios en diversas partes del mundo muestran que los maestros no son enteramente conscientes de las múltiples situaciones en las que las niñas reciben un
tratamiento diferencial (subordinado) en la escuela y en el aula de clase.”
70
Un estudio realizado en el Ecuador muestra que las maestras mujeres tienden a tener incluso
patrones más “machistas” de comportamiento que los hombres (CENAISE-UNICEF, Quito, 1993).
Por todo ello, muchos proponen hoy en día adoptar la relación maestroalumno como criterio clave para la selección, formación y evaluación docente.
En todo caso, trabajar expresamente con los maestros el campo de los valores y
las actitudes, los prejuicios y los estereotipos que intervienen en la relación con
sus alumnos, los padres de familia y la comunidad, e incluso con otros colegas a
nivel de la escuela, resulta indispensable.
Priorizar algunas áreas críticas del desempeño escolar
La formación docente, ya sea inicial o en servicio, debería apuntar prioritariamente
(e incluso organizarse en torno) a aquellas áreas que tanto la experiencia empírica
como la investigación revelan problemáticas dentro de la práctica docente. Algunas de dichas áreas-problema son:
- L.u enseñanza y el aprendizaje de la lectura y la escritura. Aprender a leer
y escribir es la más básica de las necesidades de aprendizaje confiadas al aparato
escolar y factor determinante en el futuro éxito o fracaso escolar de los alumnos.
La concentración de la repetición escolar en los primeros grados de la escuela,
característica de la mayoría de los sistemas escolares en el mundo, está estrechamente relacionada con las deficiencias en este campo. Deficiencias que se expresan en métodos o técnicas inapropiadas de enseñanza, pero que se originan y se
explican en comprensiones pre-científicas y equivocadas en torno al lenguaje y a
los procesos y mecanismos que intervienen, específicamente, en la adquisición
infantil del lenguaje escrito. Pocos campos como el de la alfabetización infantil
han dado un salto tan grande en términos de investigación y desarrollo teórico y
práctico en los últimos veinte años; pocos campos como éste, no obstante, continúan siendo tan atrasados en la práctica escolar y en la formación de los maestros.
Mejorar la calidad de la enseñanza y de los aprendizajes escolares en este campo
implica proveer a los maestros no únicamente nuevos métodos y técnicas, o nuevos materiales didácticos, sino una &mprensión renovada y actualizada del lenguaje y del proceso de alfabetización en sentido amplio (Ferreiro 1979, 1989,
1993).
- LA repetición, sus factores y consecuencias. La repetición es un fenómeno
relativamente incomprendido y oculto, que afecta a los sistemas escolares en todas
las regiones y que cobra perfiles dramáticos en la región latinoamericana. Aunque
por lo general se destaca de la repetición el factor económico (desperdicio de
recursos, ineficiencia del sistema, etc.), las consecuencias más importantes y
devastadoras se dan en el plano social y afectivo, comprometiendo la autoconfianza
y la autoestima de los alumnos y detonando a menudo la deserción temprana y
definitiva del sistema escolar, particulatmente entre las niñas. Los factores que
intervienen en la repetición son múltiples y varios de ellos entran bajo la respon-
sabilidad y el control directo de los maestros. No obstante, estudios en diversas
partes muestran que, en general, la administración escolar y los maestros en particular no sólo no perciben la repetición como un problema ni desde el punto de
vista de los alumnos y sus familias ni desde el punto de vista de su idoneidad
como docente o de la institución escolar como tal. Evidentemente, la formación
docente debería hacer del tema repetición, un tema de análisis y reflexión y ofrecer a los maestros alternativas y herramientas concretas para lidiar con el problema.
- El uso del tiempo en la escuela. Diversos estudios confirman lo que el
sentido común advierte: a mayor tiempo de exposición al aprendizaje, mejores los
resultados de dicho aprendizaje. Obviamente, además, no sólo importa cuánto
tiempo se invierte en la instrucción sino cómo se utiliza dicho tiempo. Diversos
estudios también muestran que la administración escolar -y los maestros en particular- tienen escasa reflexión en torno a la relación tiempo de instrucción/aprendizaje y, sobre todo, en torno a su propio manejo del tiempo en clase (Schiefelbein,
et. al., 1994). Resulta pues evidente la necesidad de incluir este tema en la formación docente.
- El sistema multigrado. El multigrado (alumnos de diferentes grados o niveles trabajando juntos bajo la guía de un único maestro) está más extendido en el
mundo de lo que regularmente se supone. En algunos países, está ampliamente
extendido en las zonas rurales y remotas. Lamentablemente, también está extendida la falta de comprensión de lo que implica el multigrado como sistema de
enseñanza-aprendizaje, con sus requerimientos específicos en términos de organización, currículo, formación docente, etc. A menudo, la (mal llamada) “escuela
multigrado” consiste en amontonar niños de edades diversas en una sola aula y
poner al frente de la misma a un maestro sin información o formación específica
para enfrentar dicha situación. De hecho, no sólo los maestros que trabajan con
modalidades multigrado sino todos los maestros de educación básica se beneficiarían enormemente si tuviesen acceso al estudio de las modalidades multigrado, no
sólo porque, en esencia, toda aula es heterogénea, sino por el conjunto de elementos potencialmente innovadores que hacen a la metodología multigrado (trabajo en
grupo, materiales auto-dirigidos o auto-instruccionales, mayor autonomía de los
alumnos, colaboración entre pares, etc.).
- LAS “dificultades de aprendizaje”. Es común la atribución de las deficiencias de.aprendizaje a los propios alumnos. Aparato escolar y familia coinciden a
menudo en liberar de toda responsabilidad al aparato escolar, el currículo y los
maestros. No obstante, demasiado a menudo los (mal llamados) “problemas de
aprendizaje” son en verdad “problemas de enseñanza”. La propia distinción entre
enseñanza y aprendizaje no está clara en el sistema escolar y en el campo educativo en general: se asume que todo lo que se enseña se aprende y que todo 10 que
se aprende es producto de la enseñanza. Reflexionar sobre todos estos temas es
esencial para contrarrestar la creciente tendencia a encontrar discapacidad donde
simplemente hay una escuela incapaz de lidiar con la diferencia o de adecuarse a
las necesidades y posibilidades de aprendizaje de los alumnos. Resulta asimismo
esencial en el desarrollo de un rol docente capaz de trascender el “saber enseñar”
y de plantearse como objetivo el “lograr que los alumnos aprendan”.
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II. Demandas que surgen de la
autonomía y la descentralización
Aportes teóricos y ejemplos en tomo
a nuevas formas de aprender y enseñar
María Alice Setubal’
El objetivo de una educación de calidad para todos presupone un proyecto mayor
de la sociedad, que sea capaz de integrar democracia, desarrollo y equidad interna.
La sociedad moderna, a través de sus innumerables logros tecnológicos ha
creado sistemas cada vez más integrados a nivel mundial, al mismo tiempo que
más complejos y diversificados. Frente a esa realidad, muchos estudios han intentado buscar pautas para repensar el papel de la educación en una sociedad sujeta a
rápidas y profundas transformaciones. Las necesidades y expectativas de la sociedad han colocado en discusión el modelo burocrático de la enseñanza, regulado
por relaciones autoritarias y centralizado en acciones que objetivan más el cumplimiento de normas y regulaciones, que la garantía de aprendizaje para todos los
alumnos.
*
María Alice Setubal. Directora de CENPEC. Sao Paulo, Brasil.
Si, por un lado, es fundamental que los educadores se afanen sobre esa realidad, por otro lado no se puede ignorar que, en Brasil, hay problemas de base aún
no resueltos y, por lo tanto, convivimos con sectores tradicionales cuyos integrantes viven muchas veces en condiciones mínimas de sobrevivencia.
En esa perspectiva, es fundamental que la gestión educativa sea debatida en el
contexto de las esferas política, económica y social, relacionándolas no sólo a un
modelo de desarrollo productivo, sino sobre todo a un modelo orientado hacia la
equidad, con un sentido solidario de vida y ética pública. El desarrollo del modelo
neoliberal capitalista nos muestra diariamente los límites de la racionalidad tecnológica y de las leyes del mercado, disocia la producción del empleo, profundiza las
desigualdades sociales y muestra la incapacidad de construir una democracia
participativa fundada en la igualdad, la diversidad, la libertad y la solidaridad.
Ser ciudadano es, según Toro (1994), constituirse en un individuo con la
capacidad de participar en la construcción del orden social, transformándolo. “En
la democracia, lo público; lo que conviene e interesa a todos, se construye y se
fortalece en la sociedad civil. El fortalecimiento de lo público y de las instituciones públicas debería sintetizar y representar los intereses, contradictorios o no, de
todos los sectores de la sociedad. Aunque no exista un modelo ideal de democracia, todo orden democrático está orientado a fortalecer los derechos humanos fundamentales (políticos, económicos, sociales, culturales y ambientales y a proteger
y desarrollar la vida” (p. 29).
En ese contexto, se puede definir la formación de la ciudadanía como función
primordial de la educación. No existen modelos únicos ni soluciones mágicas sino
que, en las diferentes formas de debate de la actualidad, los representantes del
gobierno y de la sociedad civil han demostrado la necesidad del planteamiento
educativo: formar ciudadanos que sean capaces de participar de la vida política,
social y económica de la sociedad contemporánea.
Los egresados del sistema escolar deben poseer conocimientos y habilidades
intrínsecos que les permitan entender e interpretar la enorme cantidad de información y valores, diariamente transmitidos por los medios de comunicación y por las
diferentes instituciones con las cuales se relacionan y, así, participar más activamente en la vida social y política. Se presenta también la necesidad de comunidad,
expuesta por Lechner: en la esfera económica, el ejercicio de la mayoría de las
funciones requiere cada vez más individuos con habilidades intrínsecas básicas de
raciocinio, lectura y escritura, y también de actitudes de trabajo en equipo, autonomía y flexibilidad para adaptación a situaciones diversas. Ciudadanía empieza con
empleo, y sin educación, difícilmente se puede ingresar en el mercado de trabajo.
La exigencia de formación de ciudadanos involucra la necesidad de una enseñanza de buena calidad, en que todos los alumnos aprendan con éxito, garantizando la apropiación de conocimientos considerados primordiales por la sociedad y el
desarrollo de habilidades básicas. El principal derecho del alumno es tener acceso
al conocimiento sistematizado y a los bienes culturales de la sociedad a la cual
pertenece.
Las cuestiones expuestas han incentivado el debate en torno de las teorías de
enseñanza-aprendizaje. Autores como Piaget, Vygotsky, Wallon y sus seguidores, son estudiados y contrapuestos. No tiene importancia profundizar esa discusión, pero sí exponer sintéticamente algunos fundamentos que, apoyados en autores que trabajan en una perspectiva interaccionista, han sido el cimiento de diferentes innovaciones educativas.
En la reflexión sobre qué es enseñar y qué es aprender, se necesita considerar
que el ser humano no es pasivo ni nace formado, pero si está en un proceso
constante de transformación, y se va constituyendo como sujeto en la medida que
se integra con el medio que lo rodea. En la interacción que el alumno establece
con el maestro, con otros alumnos y con el conocimiento, él va componiendo y
ampliando su repertorio de significados, construyendo para sí, su propio conocimiento.
Las nuevas adquisiciones ocurren con la combinación de lo conocido y lo
nuevo. Esto es, cada nuevo aprendizaje se efectúa a partir de conceptos, ideas,
representaciones y conocimientos que los niños ya adquirieron en sus experiencias
anteriores, en una relación de continuidad o de ruptura; el proceso es al mismo
tiempo individual y social. Aunque cada niño sea capaz de hacer y aprender
bastante a través de su propia experiencia, él es capaz de aprender más en la
interacción con sus compañeros y con los adultos.
Como el maestro es responsable por la conducción del aprendizaje en la sala
de clases, él debe estar atento a la importancia de la interacción, como también a
otros factores que influyen en el aprendizaje y en la capacidad de aprender: la
motivación, el significado y la vivencia de los que están aprendiendo, la promoción de la autoestima del alumno y los recursos didácticos.
De acuerdo a Schiefelbein (1995) el aprendizaje se produce cuando los alumnos discuten entre sí las tareas propuestas; cuando disponen del tiempo suficiente
para aprender la tarea; cuando la tarea se relaciona con su contexto o con SUS
expectativas; o cuando a los alumnos que no han aprendido totalmente la tarea, se
les evalúa con intención formativa. El autor enfatiza que todas estas actividades
pueden parecer simples, pero requieren maestros con buena formación y comprometidos con su labor.
En esa perspectiva, Avalos (1994) destaca que en relación a los conocimientos
del profesor y cómo ellos se desenvuelven, una de las constataciones (aunque no
sea novedad) se refiere a la complejidad de destrezas cognitivas que demuestran
los maestros eficientes, tales como: la capacidad de crear esquemas conceptuales
que incluyen elementos sintéticos y de relación, la capacidad de raciocinio pedagógico y la capacidad de asumir pedagógicamente el conocimiento de los contenidos disciplinarios. El eje unificador de esas capacidades lo constituye la necesidad
88
de transformar los contenidos disciplinarios en formas que, teniendo fuerza pedagógica, sean adaptables a las variaciones en características personales y de capacidad de los alumnos.
Encontrar alternativas para construir una educación fundamentada en equidad
y calidad, implica no ~610 acciones a nivel del sistema como un todo (autonomía
y proyecto escolar, gestión democrática, etc.) sino también a nivel de la sala de
clases, de modo que la creciente heterogeneidad y diversidad de los alumnos, sean
respetadas e incorporadas en situaciones de enseñanza, de modo de asegurar el
aprendizaje de todos los alumnos.
LA
FORMACIÓN
DEL MAESTRO
EN EL CONTEXTO
DE LA SOCIEDAD
CONTEMPORhNEA
Frente a la diversidad de las rápidas transformaciones de la sociedad contemporánea, muchos autores han discutido el tema de la formación inicial del maestro y
sus profesionalismo. Perrenoud (1993) argumenta que una sociedad solamente
estará lista para pagar el profesionalismo de sus educadores por el precio justo,
cuando las tareas cumplidas le parezcan lo bastante importantes para ser
merecedoras de tal esfuerzo. Para el autor, sólo es importante favorecer la
profesionalización si diéramos a la formación de las nuevas generaciones una
prioridad creciente.
En esta perspectiva se torna fundamental el rescate de la dignidad del maestro
(Setubal, 1994), no ~610 por la recuperación de su salario, como también de su
identidad profesional, en cuanto trabajador de la cultura; poseedor de algo con alto
valor y prestigio: el conocimiento. En el ejercicio de su función, esos profesionales crean formas de pensar, sentir y actuar sobre un grupo constante de alumnos, a
través del trabajo con el conocimiento y con los valores de la sociedad. Cuando
sean capaces de participar activamente en la sociedad, los educadores tendrán
condiciones de convertir la escuela en el primer espacio público del niño, creándole posibilidades para percibir, vivir y actuar, interactuando con las múltiples relaciones que per-mean toda la sociedad. El niño no es ciudadano en gestación, pero
sí un ciudadano que debe aprender a debatir y construir el espacio público, teniendo sus derechos garantizados.
En ese contexto, enseñar no se reduce a la tarea de atender a un número
pequeño de alumnos, motivados anticipadamente. La clientela de alumnos es hoy
día altamente heterogénea, no ~610 económicamente sino sobre todo social y
culturalmente. De esta forma, la expectativa de la profesión docente en las sociedades democráticas, es proporcionar al mayor número de alumnos la garantía del
aprendizaje. Cabe por lo tanto al maestro vencer el desafío del fracaso escolar.
Los rápidos cambios tecnológicos y la existencia de sistemas cada vez más
integrados, tanto a nivel micro como a nivel macroestructural, definen la importancia de formar profesionales -en todas las áreas- que tengan capacidad colectiva
de autoorganización; autonomía y responsabilidad ética; capacidad de trabajo en
equipo; actualización constante de los conocimientos y las competencias e identidad profesional.
En esa perspectiva, es preciso pensar la formación inicial y la capacitación en
servicio como etapas diferenciadas de un mismo proceso de aprendizaje,
profesionalización y actualización permanentes, que pueda integrar los aspectos
mencionados arriba. La diversidad y complejidad del mundo contemporáneo exige
una formaciónlcapacitación que incorpore enfoques de autorreflexión, autoexpresión,
participación, interacción, situaciones-problema, comunicación y valores como
tolerancia, solidaridad y convivencia social.
Refiriéndose específicamente a la formación profesional del maestro, pareciera haber consenso en la literatura (nacional e internacional) de que el problema
central se encuentra en la diferencia existente entre, la preparación ofrecida por las
escuelas de formación profesional y la realidad de la futura actividad práctica. Los
programas de capacitación han demostrado la importancia de diferentes factores
responsables por la adecuada actuación de los maestros.
Según Perrenoud (1993), el proceso de transformación de las prácticas de los
docentes pasa necesariamente por vía de la reflexión retrospectiva de esta misma
práctica, considerando las microdecisiones, las dudas, las improvisaciones y por
último, los conocimientos construidos en el hacer de la sala de clases. En el caso
de la formación inicial, significa que todos los maestros pasen por esas circunstancias regularmente durante sus estudios y analicen lo que pensaron, sintieron e
hicieron.
Ese concepto es compartido por Cunha (1994) y Penin (1994) que enfatiza
todavía que “los momentos informales (los intercambios directos de experiencia,
el aprender con el otro, sobre todo en estrecha dupla) son de hecho significativos
en el aprendizaje sobre la enseñanza, sólo sobrepasados por la propia situación de
la sala de clases. Más importante que la estrategia de enseñanza utilizada, es la
“modalidad interactiva”, o sea, la calidad de interacción adoptada por el maestro
en relación a los alumnos -10 que parece posibilitarles una mejor situación de
aprendizaje, aunque esto no sea, la mayoría de las veces, una acción consciente y
reflexiva de los maestros.
El cuestionamiento de una concepción de formación que lleve en cuenta sólo
los conocimientos dichos científicos, es decir, sólo los aspectos de una lógica de
la racionalidad técnica, es también objeto de los trabajos de Novoa (1992), quien
agrega la dimensión de identidad personal del maestro, de SUS historias de vida.
Según Novoa, la formación no se construye por acumulación, pero sí a través de
un trabajo de reflexión crítica sobre las prácticas y de reconstrucción permanente
de una identidad personal, Por eso, el autor valoriza la inversión en la persona del
,_,
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maestro y la atribución de un estatuto al saber de la experiencia. No se trata de
movilizar la experiencia sólo en una dimensión pedagógica, sino también en un
cuadro conceptual de producción de saberes. Por lo tanto, Novoa defiende la
creación de redes de autoformación participativa, que permitan comprender la
integralidad de la persona, asumiendo la formación como un proceso interactivo
y dinámico. El intercambio de experiencias y el compartir conocimientos consolidan espacios de formación mutua en los cuales cada profesor es llamado a
desempeñar, simultáneamente, el papel de formador y de formando.
Las conclusiones de un trabajo de talleres de lectoescritura, desarrollado con
maestros (del 1” al 8” año) y coordinadores pedagógicos, realizado por CENPEC
bajo la coordinación de Brunstein (1995), apuntan en la misma dirección. Al
enfatizar simultáneamente la dimensión personal y profesional de los maestros
participantes, los talleres ofrecieron la oportunidad de:
- Vivir el papel de lector y escritor y, al mismo tiempo, distanciarse para poder
analizarlo críticamente.
- Trabajar en situaciones problema que permitan a los participantes romper con
las relaciones dogmáticas y pasivas que frecuentemente mantienen con el
conocimiento.
- Intercambiar y confrontar experiencias de modo de romper el carácter aislado
del trabajo en la sala de clases, aprendiendo a convivir con la diversidad,
buscar soluciones alternativas para problemas y, sobre todo, crear un grupo de
apoyo para innovaciones educativas articuladas conjuntamente.
Proyecto, Raíces y Alas: subsidio para la formación de maestros
Inserto en los parámetros discutidos hasta aquí en relación a la formación de
maestros está el Proyecto “Raíces e Asas”.
El Proyecto “Raíces y Alas”, elaborado por el CENPEC con el apoyo de
UNICEF, es un material de apoyo para subsidiar la reflexión del equipo escolar
sobre temas que hacen parte de las preocupaciones cotidianas de la escuela. Incorpora algunos aspectos mencionados por los autores antes citados, como la importancia de: trabajo en equipo; intercambio de experiencias; formación continua de
los maestros; reflexión sobre la práctica; vivencia de situaciones concretas de
enseñanza; relación teoría/práctica; relación maestro-alumno, etc.
Para elaborar el material Raíces y Alas, el equipo de CENPEC viajó a varias
regiones del país, visitando escuelas que, de alguna forma, empezaban su proceso
de transformación. Así, todas las situaciones que ilustran o sirven de ejemplo a la
reflexión propuesta en el material, fueron retiradas de la realidad concreta de la
actuación de educadores y alumnos de escuelas brasileñas. Ellas muestran que
transformar la escuela es un sueño posible.
Raíces y Alas es un conjunto compuesto de una serie de fascículos, una cinta
de video y un libro. El material diversificado permite varias formas de utilización.
Fascfculos y letreros
Los ocho fascículos temáticos tratan varios aspectos de la escuela: La escuela y su
función social; Gestión, compromiso de todos; Trabajo colectivo en la escuela;
Proyecto de escuela; Enseñar y aprender; Cómo enseñar: un reto; La sala de
clases; Evaluación y aprendizaje.
Cada uno es acompañado de un breve texto destacando sus ideas centrales. Un
noveno fascículo presenta el material con sugerencias para su utilización.
Video
La cinta de video contiene tres programas que, con otro lenguaje, exploran los
mismos temas abordados en los fascículos. Estos fueron pensados como estímulos, para desencadenar o alimentar la discusión de grupo de maestros.
Libro
El libro “Calidad para Todos: el camino de cada escuela” reúne artículos sobre 16
escuelas visitadas por el equipo, del estado de Acre (Noreste) a Río Grande do
Sul. A pesar de la diversidad de sus propuestas, son todas escuelas en busca de
mejor calidad de enseñanza para todos sus alumnos. Hecho en lenguaje simple,
buscando el equilibrio entre teoría y práctica, el conjunto fue pensado para ser
utilizado por el equipo de educadores de una misma escuela. Así, se destina a
aquellos que están empeñados en la construcción colectiva de un proyecto para
concretizar la mejoría de la calidad de la enseñanza que su escuela ofrece.
Las Secretarías de Educación que adoptan Raíces y Alas están de esta forma,
promoviendo un programa de formación de maestros en servicio, al interior de las
propias unidades escolares. Su rol consiste en apoyar, acompañar y potenciar la
utilización del material, distribuido gratuitamente a las escuelas interesadas.
Raíces y Alas es distribuido mediante solicitud de las Secretarías de Educación. Un proyecto de acompañamiento y evaluación de su utilización está en
curso. Datos preliminares permiten afirmar que Raíces y Alas ha sido utilizado por
las Secretarías, en primer lugar, como material de movilización para concientizar
la necesidad de reconstrucción de la escuela pública brasileña, para que ella pase
a ofrecer una enseñanza de calidad, garantizando un aprendizaje efectivo a todos
los alumnos.
Las Secretarías o las escuelas que tienen un cuadro técnico preparado y un
coordinador en condiciones de liderar el proceso de capacitación en servicio de los
92
maestros, han organizado un plan de estudios y un delineamiento de acciones,
utilizando como subsidio el material Raíces y Alas. El hecho de que el material es
abierto, posibilita distintas formas de uso. Esto es factor positivo para algunos
equipos, que pueden elaborar formas de trabajo propias, pero es, al mismo tiempo,
un factor de dificultad para los equipos nuevos, que no saben como orientar el
trabajo en las escuelas.
FORMACIÓN DE MAESTROS: ANÁLISIS DE CASOS
Proyecto CEFA.&!‘-Sao Paulo
Frente a la deficiente formación de profesionales habilitados (en nivel de 2” ciclo)
para la enseñanza de los primeros grados, la Secretaría de Educación del Estado de
Sao Paulo, inspirada en la propuesta federal del Ministerio de Educación, creó en
1988, los Centros Específicos de Formación y Perfeccionamiento de Maestros
(CEFAMs).
El proyecto propuso la estructuración de un conjunto de condiciones que
atendían las reivindicaciones de los educadores e incorporaba sugerencias originarias de investigaciones. Su propuesta era que el proyecto ganara niveles de especificación y de concreción en el transcurso de su construcción misma, entendiendo
que la evaluación crítica constante de sus acciones y la participación activa de
todos los participantes involucrados determinaría la hechura de esa nueva escuela.
El funcionamiento de los Centros debería permitir las siguientes acciones:
- Recuperación de la especificidad en la formación del maestro de los grados
iniciales de la escolaridad.
Habilitación para la enseñanza formando al maestro para que pueda actuar
desde la pre-primaria hasta el 4” grado del primer ciclo.
Práctica profesional como actividad integradora a lo largo de todo el curso.
- Existencia de condiciones que faciliten una formación adecuada a los maestros.
En este sentido fueron implementadas medidas como:
Becas para que los alumnos (futuros maestros) pudieran permanecer todo el
día en el Centro.
- Presencia de un coordinador pedagógico en cada unidad escolar.
Previsión de pago de horasklase, horaslactividad y horas de trabajo pedagógico a los docentes.
- Disponibilidad de recursos materiales y didácticos, buscando apoyar e
instrumentalizar al maestro.
1
Los datos’y an&lisis presentados fueron extraídos del estudio hecho por el CENPEP a pedido de
la Secretaría de Educación del Estado de Sao Paulo (Sao Paulo, Brasil, 1992).
Desde SU implementación, el proyecto CEFAM ha recorrido un camino permeado
por un trabajo intenso, con dificultades, conflictos y logros, No obstante, para
fines del presente estudio, se pueden destacar algunos aspectos que el proyecto
buscó implementar y que apuntan en la misma dirección aquí discutida:
- Las condiciones que viabilizan la implantación de un CEFAM revelan una
opción por priorizar el profesionalismo docente. Así, cabría al Estado transmitir ese programa a toda la red (en 1992 había 47 CEFAMs en el Estado de Sao
Paulo) para demostrar en los hechos esa prioridad.
- La propuesta de “construcción en proceso” del proyecto de cada centro, posibilita al equipo la autonomía necesaria al desarrollo de un proyecto que considera y respeta las características de la comunidad en que se inserta el Centro.
Al mismo tiempo, favorece el compromiso y la participación activa del equipo
en la construcción de ese proyecto.
- La programación curricular de los CEFAMs ha facilitado al alumno elaborar,
construir y producir su propio conocimiento. Existe una preocupación de 10s
equipos técnicos con una enseñanza dinámica, con un trabajo articulado, buscando crear la posibilidad de que el alumno lea la realidad, percibiéndose
como ciudadano y agente del proceso de transformación social, consciente del
compromiso político del maestro, de la necesidad de competencia técnica, y
transformándose en sujeto de la construcción de su conocimiento. La intención no es sólo formar maestros eficientes, sino también generar una masa
crítica, propiciar una nueva generación de maestros capaces de actuar en los
problemas de la escuela de hoy día.
- El establecimiento de una práctica supervisada de 300 horaslaño en pre escuelas y escuelas públicas permite que los alumnos tengan contacto directo con la
realidad escolar, repensando las cuestiones de las experiencias vividas y haciendo una articulación entre la teoría y la práctica.
Licenciaturas Parcelas-Mato Grosso
La habilitación de maestros en nivel de 3er. ciclo (Universidad) se inserta como
una de las estrategias clave de la renovación educacional del Estado de Mato
Grosso, y se apoya principalmente en la UNEMAT (Universidad Estadual de
Mato Grosso).
Las Licenciaturas Parceladas son cursos universitarios de formación de maestros en que los estudiantes son, al mismo tiempo, maestros actuantes en escuelas
públicas que siguen sus estudios de manera y en tiempo distintos de los tradicionales. Responden a factores específicos de un estado con un área de 90 mil Km2,
una población de dos millones de habitantes con carencia de infraestructura, de
calles y autopistas, de transportes y de saneamiento básico.
94
En relación a la situación de los maestros, el Estado se dio cuenta que ~610un
34% había cursado las licenciaturas regulares específicas. La nueva propuesta
tiene con objetivo destacar algunos de esos problemas (distancias y baja densidad demográfica) y contribuir para formar una generación de educadores a partir de
nuevos paradigmas, adecuados a su realidad.
El proyecto se desarrolla en núcleos escogidos en diferentes regiones del
Estado y los cursos siguen siempre el mismo funcionamiento.
- duración de cinco años;
- cinco etapas lectivas anuales: tres intensivas y dos intermedias;
los dos primeros años corresponden al módulo de formación fundamental
básica, el area específica corresponde a los tres años finales del curso;
las etapas intensivas corresponden al 75% de la carga horaria y ocurren en el
período de vacaciones escolares del sistema regular de enseñanza (enerofebrero y julio) para facilitar la participación de maestros de las redes municipales, estatales y particulares de la región. En esos períodos los estudiantesmaestros que viven lejos de los núcleos alojan en el campus de la universidad
en régimen de internado, para clases teóricas, seminarios, estudios de orientación e investigaciones de campo;
- las etapas intermedias, que corresponden al 25% de horas restantes, comprenden los meses de mayo y octubre, destinados a la práctica de investigación de
campo, levantamiento bibliográfico, lecturas y estudio de actividades complementarias de cada materia, eventualmente a la reorientación de proyectos de
investigación desarrollados por los maestros-alumnos. El trabajo de los alumnos en ese período es acompañado por un coordinador local, a través de los
diferentes medios de comunicación disponibles y, por lo menos una visita a
cada municipio participante del curso.
Las Licenciaturas Parceladas, además de diferenciarse de los cursos regulares por
la estructura curricular y por el sistema de funcionamiento, se diferencian también
en el aspecto político-administrativo, porque se originan en la unión de municipios
circunvecinos de determinada región geo-educacional con la UNEMAT y con el
gobierno estatal, para la resolución solidaria de problemas locales.
Desde el comienzo de la discusión sobre la implantación de los núcleos había
conciencia, por parte de sus organizadores, de la imposibilidad de ofrecer cursos
en la región, en los moldes tradicionales con presencia diaria obligatoria, por
razones diversas. La realización de cursos en los períodos escolares normales
impediría la participación de los maestros en ejercicio de la región; las grandes
distancias y el transporte deficiente impide el desplazamiento regular (diariamente, incluso los fines de semana) de los estudiantes de una ciudad para otra; el
número de estudiantes de un municipio sería insuficiente para mantener un curso
universitario; asimismo, un núcleo de enseñanza regular exigiría la contratación de
docentes de otras regiones, debido a la inexistencia en las localidades, de suficiente personal habilitado dentro de las exigencias legales.
DEMANDASQUES"RGENDELAA"TONOMh
95
YI.ADESCENTKALIZACI~N
Además, quienes idearon el proyecto de licenciatura por ticas, deseaban superar la mera habilitación profesional en el tiea de la educación, ofreciendo enseñanza de calidad, para así romper el círculo vicioso que une la deficiente calidad
en la formación docente al nivel de enseñanza en los 1” y 2” ciclos: los cursos
propuestos deberían posibilitar la formación de maestros actuantes, responsables
por su propio aprendizaje y preocupados no sólo con el contenido a ser enseñado,
sino con el aprendizaje de los alumnos.
Por lo tanto, además de la calificación profesional, la licenciatura por áreas se
preocupa de capacitar al maestro para trabajar con alumnos de clases sociales
distintas, buscando prepararlos para incorporar en el proceso educativo la experiencia de vida y los conocimientos que el alumno trae a la escuela. En esa
perspectiva, la metodologia toma la realidad como punto de partida, buscando no
sólo respetar las distintas formas de ver y leer el mundo, sino también ampliando
los conocimientos sobre esa realidad, llevando a los estudiantes-maestros a poder
entenderla mejor, criticarla y transformarla.
La propuesta valoriza así al individuo que aprende sus circunstancias y por
ende su cultura de origen, favoreciendo formar un individuo autónomo, responsable por su propio aprendizaje y capaz de sistematizar su experiencia. En ese
sentido, la observación y la experimentación son consideradas esenciales al proceso educativo, invirtiéndose la visión tradicional, de que el estudiante debe primero
conocer a través del estudio de textos o de la participación en clases, para después
investigar. La práctica pedagógica propuesta, está fundamentada en el saber-hacer
y el ejercicio de la ínterdíscíplínariedad partiendo del entendimiento teórico del
aprendizaje como predisposición natural del ser humano y como actividad personal y colectiva para la comprensión y resolución de problemas vividos y presentes.
La valorización de la persona que aprende con base en sus circunstancias y en
su cultura, procura formar al maestro-investigador responsable, al ciudadano activo, y participante que contribuye en el proceso de transformación social.
En esa propuesta metodológíca, el saber-hacer es forjado en la relación
dialógica entre maestros, alumnos y los conocimientos de los cuales son portadores. Por esa razón, los contenidos formales de las disciplinas son flexibles; los
alumnos tienen a su disposición la programación básica, pero no hay un organización rígida de ellos, porque son elegidos según se muestren necesarios para
la producción de un determinado saber.
Atendiendo a la propuesta metodológica, la prueba de admisión a la licencíatura por áreas tiene, al lado de su función clasificatoria, una función diagnóstico
de los conocimientos de la realidad del estudiante, tanto en términos sociales e
intereses personales, como en relación al nivel de informaciones que él detenta
sobre las ticas específicas tales como ciencias sociales, naturales, exactas, dominio de lectura y escritura. El programa de cada disciplina es preparado en base a
ese diagnóstico inicial.
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Partiendo de la etapa en que están los alumnos, se pretende ofrecer las oportunidades para que adquieran mejor conocimiento de la realidad que los rodea para
que puedan transformarla.
Las actividades de enseñanza-aprendizaje son desarrolladas a través de la
ejecución de proyectos elaborados con el objetivo de recolectar datos sobre un
determinado problema de la realidad local, fundamentándola teóricamente, buscando bases científicas para propuestas de soluciones a corto y largo plazo.
Las investigaciones hechas durante el período de formación básica, deben
servir de subsidios teóricos para la etapa de la segunda fase del curso, de modo de
dar condiciones a los alumnos para que comprendan el universo educativo, bajo
distintos enfoques teóricos de la realidad regional global.
La formación específica corresponde a las habilitaciones ofrecidas en lengua
portuguesa y literatura, ciencias biológicas, matemáticas, ciencias de la educación,
totalizando las horas de actividades legalmente estipuladas. Son ofrecidas disciplinas específicas y afines, dispuestas en el currículo en etapas intensivas e intermedias.
La práctica profesional supervisada ocurre durante la etapa de formación específica, consistiendo principalmente en el desarrollo de una investigación sobre
el sistema de enseñanza regional, sobre la metodología de enseñanza de las áreas
enfocadas en los cursos, a través de la observación, recolección de datos, reflexiones y sistematización, diagnosticando la situación educacional y elaborando propuestas que lleven a contribuir hacían una mejoría de la situación.
La propuesta de los cursos busca coherencia entre los presupuestos teóricos
que los sustentan y la evaluación. Así, la evaluación cualitativa se sobrepone a la
cuantitativa, porque hay necesidad de evaluar el proceso de trabajo para buscar
nuevos caminos y profundizar el proceso.
Para analizar el programa de Licenciatura Parcelada del Mato Grosso, no se
puede perder de vista la situación total del Estado. En este contexto, el programa
es una estrategia fundamental para concretar la misión política, definida por el
gobierno, de dar acceso a una educación de calidad para todos, en los diferentes
grupos de edad. La profesionalización del maestro constituye uno de los ejes
orientadores de esa política.
Mato Grosso es un estado joven, carente de recursos humanos calificados y
esta propuesta de calificación de maestros tiene por objeto “formar una generación
de educadores a partir de nuevos paradigmas adecuados a la realidad del Estado”,
como definen los dirigentes estatales.
Según datos de la universidad, el costo por alumno de la Licenciatura Parcelada es de R$ 70,OOmensuales, mientras que un alumno de curso regular cuesta a
la universidad el equivalente a R$ 160,OOpor mes.
Este programa demuestra la importancia de algunos factores:
- El modelo consiste, al mismo tiempo, en una propuesta de calificación y de
capacitación en servicio, porque los contenidos están directamente relacionados con el trabajo y la experiencia docente.
- La metodología utilizada se apoya en una concepción de alumno activo e
interactivo.
- El currículo es desarrollado a partir de la realidad local, pero siempre ampliado hacia la sociedad como un todo, por el hecho que los docentes universitarios están en regiones centrales con mayores recursos y acceso a informaciones.
- El programa se caracteriza como formación continua, que es precisamente uno
de los requisitos señalados por investigaciones recientes como de fundamental
importancia en las propuestas de capacitación.
- Los Campi descentralizados permiten no sólo adecuar mejor el programa a las
necesidades de la región, sino que también disminuyen la probabilidad de
emigración del maestro después de su calificación, una vez que él no sale de
su región.
- La viabilidad y éxito del programa pueden ser acreditados a la incorporación
y articulación de diferentes instancias del sistema público: Secretaría Estatal,
Secretarías e Intendencias Municipales, Universidades y escuelas. Las articulaciones potencian el éxito y los resultados.
- El programa concretiza la posibilidad de alcanzar una formación de calidad
que atiende a las necesidades del Estado, por un costo inferior al modelo
regular, destacándose aún un índice muy bajo de evaluación de alumnos.
Finalmente, cabe hacer algunas consideraciones respecto al impacto del curso en
la actuación de los maestros frente a su sala de clases, con alumnos del ler. ciclo.
Las declaraciones son unánimes al señalar que el curso abrió nuevos horizontes,
una nueva dimensión de realidad se ofreció a los alumnos. “Todo ha adquirido
otro significado, nuevos cuestionamientos y relaciones muy fuertes se fueron construyendo”. Tener la posibilidad de hacer una Licenciatura fue en suma, realizar un
sueño inimaginable para la mayoría de estos alumnos.
A partir de un cambio personal en la manera de encarar e insertarse en el
mundo a través de la experiencia vivida como alumno, parece haber una tendencia
común en el modo como los alumnos se apropian de, y utilizan la formación
recibida en su trabajo diario en la escuela. Así, después de dos años de curso, se
puede observar cambios en relación a:
- Metodología en la clase: participación activa de los alumnos en la elaboración
del conocimiento;
- Evaluación: pasa a ser cualitativa, elaborada a través de tarjetas de observación y utilizada como instrumento para redireccionar el trabajo.
Relación con la comunidad escolar: los padres participan más activamente del
proceso a través de la evaluación en grupo de los maestros, de los directores,
de la enseñanza, etc. y de actividades culturales como fiestas, etc.
-
Alteraciones en el currículo: se busca ahora adecuarlo al nivel de conocimientoiaprendizaje de los alumnos y a la realidad de la región (utilizando juegos,
literatura, datos de la historia del municipio, etc.).
- Relación de trabajo en la escuela y plan de estudios colectivo: ocurre cuando
hay un número significativo de maestros en la misma escuela que cursan la
Licenciatura Parcelada.
- Concientización de los índices de productividad de la enseñanza que la escuela ofrece (datos de repitencia y deserción). (Parece haber una secuencia en
esos cambios, pues la toma de conciencia de los índices ocurre solamente
después de los cambios anteriores).
Para una evaluación más profunda del programa de Licenciatura Parcelada sería
necesario un estudio de los contenidos trabajados y el análisis de los trabajos e
investigaciones realizadas por los alumnos/maestros. Los resultados logrados sólo
podrán ser efectivamente evaluados después que el primer grupo de estudiantes
haya concluido sus estudios, en 1997.
CONSIDERACIONES
FINALES
El consenso alcanzado en las sociedades modernas, en relación a la importancia de
la educación para la formación de la ciudadanía, lleva necesariamente a reflexionar sobre el papel de la escuela y del maestro.
Por lo tanto, se hace fundamental que cuestiones teóricas y casos innovadores
puedan ser debatidos y profundizados, para que los foros internacionales puedan
contribuir significativamente a las políticas educativas de distintos países preocupados con el tema. Las experiencias innovadoras tienen un rol importante pues
señalan caminos, como dice Torres (1995). Las innovaciones demuestran también
posibilidades y alternativas, enfatizando que el compromiso, la creatividad y los
cambios están vivos y pueden ocurrir incluso en condiciones adversas. Muchas
veces, la innovación es la posibilidad de mirar lo viejo con nuevos ojos o poner en
práctica algo ya conocido, aunque en nuevos contextos. En ese sentido, se ubican
las experiencias mencionadas en este trabajo, una vez que están basadas en aspectos ya mencionados en la literatura sobre la formación de maestros, o sea: metodología de enseñanza, evaluación, relación con la comunidad y alteraciones
curriculares.
El objetivo de una educación de calidad con equidad exige, como ya señalamos, un conjunto de acciones a nivel macro y micro. Mientras tanto, nada cambiará si la cuestión del maestro no está ubicada en el centro del debate y del desarrollo de las acciones. Por último, creo que nada resultará si la acción del maestro no
se apoya en dos ejes fundamentales: competencia académica y compromiso con el
aprendizaje de todos los alumnos.
DEMANDASQUESUROEN
DE LA AUTONOMÍA Y LA DESCEN,XALIZACI6N
REFERENCIAS
99
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AVALOS,
-____
- -._-. .-
100
Comentario
Malva Villalón B. *
Quisiera agradecer muy especialmente a UNESCO y a los organizadores de este
seminario por el espacio que se abre a la reflexión y la elaboración de propuestas
para renovar la formación inicial del profesorado. Como formadora de docentes en
el ámbito universitario me siento muy cercana y muy comprometida con la reunión, esperando que contribuya a superar las condiciones actuales en las que se
incorporan los egresados de las escuelas de formación profesional, comprobadamente insuficientes para las exigencias que plantea una educación de calidad.
En el trabajo que se me ha solicitado comentar se exponen aportes teóricos y
experiencias de formación en las cuales se llevan a la práctica los principios
planteados. Ellos constituyen un punto de partida y un marco de referencia para
abordar el problema. A través de mi comentario, iré destacando algunos de los
planteamientos que a mi juicio resultan particularmente relevantes para abordar
este problema, desde una perspectiva que considera fundamental la intervención
directa de los docentes en el proceso educativo.
Una primera reflexión surgida de la lectura de este documento, tiene que ver
con los puntos de encuentro de la educación escolar y la formación profesional de
los docentes, en cuanto a la organización de las propuestas curriculares y las
situaciones de enseñanza, las metodologías y los recursos didácticos utilizados así
como las formas de evaluación aplicadas. Un examen del conjunto de esta realidad
lleva a la conclusión de que una reforma profunda de la educación sólo será
efectiva si abarca tanto la institución escolar como la formación de los docentes,
ya que en ambas se refleja una determinada concesión de la educación y del papel
que les corresponde a los enseñantes. Además, como señala Imbernón (1994),
investigador en el área de la didáctica y la formación del profesorado, los modelos
con los cuales los estudiantes de pedagogía aprenden, se incorporan a su propio
ejercicio profesional aun de manera involuntaria.
María Alice Setubal define la función primordial de la educación como la
formación de la ciudadanía, es decir, como la preparación de individuos capaces
de participar en la construcción del orden social, Ello implica situar sus fines más
allá de las aulas y de la certificación escolar, vinculando su hacer al desarrollo de
la sociedad. Por otra parte, este cometido no aparece como una meta a alcanzar
una vez terminado el ciclo de formación, sino como un proceso que traspasa toda
la vida de los individuos, subrayándose la necesidad de convertir la escuela en el
*
Malva Villalón B. Facultad de Educación. Universidad Católica de Chile.
“primer espacio público del niño” en el cual puede ejercer sus derechos y deberes,
aportando a la construcción de ese espacio. Efectivamente, el aumento del tiempo
de vida en el cual los sujetos asisten a la escuela ha sido tan significativo en las
últimas décadas, que ya no es posible concebirlo sólo como un período de preparación para la vida futura, sino como un primer nivel de integración a la sociedad
que se articula y continúa con las demás instituciones y espacios de la vida social.
Cabe plantearse entonces cómo puede prepararse al profesor para asumir esta
tarea, superando el aislamiento y la estructura autoritaria e individualista que
predominan ampliamente en la realidad escolar, tanto entre los docentes como en
su relación con los alumnos y sus familias.
Una tarea fundamental es preparar a los profesores para una educación de
calidad que permita “que todos los alumnos aprendan con éxito, garantizando el
acceso al conocimiento sistematizado y a los bienes culturales de la sociedad” En
el terreno concreto, María Alice Setubal plantea que “Cabe al maestro vencer el
reto del fracaso escolar” , enfrentando con éxito la diversidad económica, social y
cultural de los alumnos, así como los distintos niveles de motivación y expectativas con que los sujetos se integran al sistema educacional. Puede decirse entonces
que una actitud como ésta implica superar el pesimismo determinista de las investigaciones de la psicología y la sociología acerca de la influencia de los factores
intrapersonales, familiares y sociales en el desempeño de los alumnos en el sistema escolar. La consecuencia de ella en la preparación de los docentes la necesidad
de prepararlos para tener en cuenta estas condiciones, pero convirtiéndolas en
elementos positivos del aprendizaje.
Las investigaciones realizadas en los últimos años acerca de las características
relevantes de los procesos de aprendizaje constituyen una base significativa para
el diseño de entornos educativos efectivos (Coll, 1990; De Corte, 1990). De algunas de ellas puede deducirse que tan importantes como algunos aspectos destacados en el documento (la naturaleza constructiva del aprendizaje, la importancia de
los conocimientos previos, el significado y el sentido atribuido a los aprendizajes,
el carácter social del aprendizaje) son los mecanismos de influencia educativa que
actúan guiando el proceso de construcción del conocimiento que realiza el alumno. De aquí surge la concepción del maestro como un mediador entre la cultura y
el sujeto que aprende lo que ha llevado a revalorizar la intervención directa del
educador en el proceso de aprendizaje. El proceso de adquisición de conocimientos, destrezas y actitudes aparece como el resultado de la acción conjunta de un
experto y un aprendiz frente a una tarea, actuando el primero como un modelo y
un guía del sujeto que aprende, con un traspaso progresivo de la responsabilidad
en su ejecución. Los estudios de Newman, Griffin y Cole (1989) y Rogoff (1990)
son fundamentales en este sentido. Ellas ponen en evidencia el papel activo que
asumen ambos en la construcción de un conocimiento compartido. Como lo expresa el escritor alemán Michael Ende: “La realidad no está constituida sólo por
hechos, sino también por el significado que les damos a los hechos, y el significado cambia de decenio en decenio, de cultura en cultura”. En este contexto, cobra
sentido la noción de Bruner acerca de la cultura y de la educación como un foro en
el que maestro y alumno participan en la construcción de un conocimiento compartido, en el que 10 conocido se plantea abierto al escrutinio, en un proceso social
y no individual, en el que se compara, contrasta y discute (Edwards y Mercer,
1988). El concepto de andamiaje que propone Bruner para describir el tipo de
intervención que el profesor realiza y el de zona de desarrollo potencial de Vygotsky
-que define el nivel de desarrollo en el cual se realiza esta intervención- resultan,
por su parte, conceptos claves.
Desde esta perspectiva, la identidad profesional del profesor, que aparece tan
destacada en el documento que comentamos, puede perfilarse como la responsabilidad de la toma de decisiones en la planificación, conducción y evaluación del
proceso educativo. Su campo profesional se sitúa así en el conocimiento y la
capacidad para traspasar la cultura a las nuevas generaciones, entendiendo como
tal no solamente un conjunto de conocimientos determinados, sino de destrezas de
procesamiento de información y resolución de problemas, considerando ambos
aspectos como uno solo. Los estudios que han analizado las diferencias entre
profesores expertos y novatos destacan la capacidad de los primeros para planificar las actividades de enseñanza de manera que a los estudiantes se les hace más
fácil el establecimiento de relaciones entre lo que ya saben y la información
nueva; los profesores más competentes son también más efectivos en la organización de las actividades de práctica, el desarrollo de estrategias metacognitivas que
les permiten a los estudiantes conducir su propio aprendizaje. Por último, su
efectividad se manifiesta en la capacidad de vincular los aprendizajes entre sí y de
favorecer su generalización a otros contextos. El contacto directo con profesores
competentes en el ejercicio de la docencia resulta fundamental para una formación
efectiva.
Otro aspecto destacado en el documento acerca de la identidad del docente se
refiere a sus conocimientos, actitudes, creencias y expectativas acerca de su trabajo. Las investigaciones realizadas desde esta perspectiva -llamada desde el profesor, en contraste con los estudios sobre el profesor que no toman en cuenta estos
factores subjetivos- han puesto en evidencia la importancia que ellos tienen en
todas las etapas de su trabajo: planificación, realización y evaluación. Los estudiantes las traen y las desarrollan a través de su formación y de su trabajo profesional: contribuir a este desarrollo es una tarea de la formación. También 10 es
hacer de estas convicciones y de la experiencia acumulada un saber sistematizado
que pueda ser compartido como parte de su identidad personal y profesional,
como base para la producción de materiales didácticos o de textos especializados.
El trabajo de Lickona (1993) acerca de la educación de valores en la escuela es
una prueba del saber profesional que los docentes desarrollan través de su práctica.
103
La mayor parte de los especialistas actuales en el tema de la formación de
docentes (Shon, 1983; Mauri y Solé, 1990; Imbemón, 1994), destacan la importancia de la vinculación entre la formación teórica y la práctica, resaltada en el
documento y uno de los principios orientadores de los ejemplos presentados. La
formación teórica deja de ser considerada como un conjunto de conocimientos
fragmentados que se aplican y sintetizan posteriormente en una práctica profesional, situándola como el eje del proceso formativo en una compleja y continua
relación con la teoría. Dado que la actividad del profesor es eminentemente práctica, el conocimiento que quiere sólo puede obtenerse a partir de la experiencia
directa con los problemas que plantea la situación de enseñanza y la reflexión
acerca de las soluciones aplicadas. Imbernón es enfático al señalar que: “El
currículo del aprendizaje profesional debe consistir, básicamente, en el estudio de
situaciones prácticas reales que sean problemáticas.. . proporcionando oportunidades para el desarrollo de capacidades que son fundamentales para una práctica
reflexiva competente” (p. 77). La idea de un profesional reflexivo sustituye a la de
un experto infalible, de acuerdo a la expresión de Shon, quien considera que el
modelo de enseñanza apropiado para los docentes es el taller, tal como es utilizado
en las escuelas de arquitectura.
Para María Alicia Setubal, los egresados del sistema escolar deben estar en
condiciones de entender e interpretar la enorme cantidad de informaciones y valores transmitidos por los medios de comunicación y las diferentes instituciones con
las que se relacionan y así participar mas activamente en la vida social y política.
Esta afirmación me parece debe ser especialmente subrayada. Más que la sola
entrega de un conjunto de conocimientos específicos y exclusivos, la escuela debe
aportar elementos para la comprensión y la toma de decisiones en una sociedad
caracterizada por el volumen de información disponible, la diversidad de las fuentes informativas y la constante renovación tecnológica, que ocurre en gran parte al
margen de la escuela. La autoridad del maestro no puede estar basada, por tanto,
en un conjunto determinado de conocimientos, considerados de manera rígida y
dogmática sino en una actualización y revisión permanente. De hecho los niños
obtienen hoy una cantidad significativa de información actualizada por la vía
informal de los medios de comunicación. Preparar a los docentes para asumir y
potenciar esta realidad, no sólo puede tener como consecuencia el hacer más
efectivo el proceso de aprendizaje, sino también orientarlo hacia un campo que
será de significación permanente en la vida social y cultural de los alumnos.
Esta tarea no puede ser abordada con éxito si se considera la formación inicial
como una preparación acabada. Más bien debe ser concebida como la primera
etapa de un ‘proceso de formación permanente, lo que no ocurre en la actualidad.
Así, el período de incorporación de los recién egresados al sistema escolar, como
lo señala la OCDE, debería ser una segunda etapa de formación profesional,
favoreciendo una integración progresiva y guiada por docentes con mayor expe-
riencia. La actualización de conocimientos debería ser una tarea permanente, planteada desde un diagnóstico de las propias necesidades realizado por las escuelas,
con la asesoría de especialistas aportados por los ministerios, enfocando su labor
de supervisión hacia esta tarea. La evaluación de un programa de perfeccionamiento docente realizado por un equipo del CIDE que tuve la oportunidad de
realizar, me permitió constatar la importancia de una vinculación más permanente
entre la escuela y la institución que brinda el perfeccionamiento. Las iniciativas
aisladas no mantienen su efectividad.
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COLL
105
D&w.iwas QUE SURGEN DE LA AUTONOMÍA Y LA DESCE,“RALIZACIh,
Los Proyectos Educativos Institucionales y la
descentralización pedagógica en Colombia
Gloria Calvo*
Este texto se inscribe dentro de la convocatoria al Seminario “Nuevas formas de
enseñar y aprender” organizado por la UNESCO y el CIDE como una forma de
trabajo sobre los lineamientos de la conferencia Educación para Todos. Quiere
señalar algunas de las posibilidades derivadas de los Proyectos Educativos
Institucionales (PEI), entendidos como una nueva forma de gestión pedagógica
que parte de reconocer y que busca responder a situaciones y necesidades de los
educandos, de la comunidad local, de la región y del país. Igualmente muestra en
qué medida, la gestión centrada en los PEI permite repensar los procesos pedagógicos y deriva en retos para la formación docente al exigir un maestro que tome
decisiones, que participe, con voz y acción, a la vez que sea capaz de buscar y
trabajar con una comunidad educativa ampliada.
La educación en Colombia no es ajena a los problemas relacionados con la
calidad y con la equidad del sistema educacional, más aún cuando los índices de
cobertura para los cinco años iniciales de la enseñanza básica alcanzan niveles
cercanos al 80%. Sin embargo, las evaluaciones en español y matemáticas reportadas por el Sistema Nacional de Evaluación y recogidas en Saber (199 1) además
de algunas más recientes efectuadas por el Instituto Colombiano para el Fomento
de la Educación Superior -ICFES- (1994), a través de su División de Pruebas,
ponen de presente diferencias significativas a nivel de regiones, contextos culturales, tipo de establecimientos, entre otros. Podría afirmarse que en Colombia la
calidad de la educación está asociada con múltiples factores que hacen, cada vez
más difícil, equiparar años de escolaridad y conocimientos.
EL
CONTEXTO
NORMATIVO
DE LOS
PEI
EN COLOMBIA
Sensible a las deficiencias en materia de calidad y equidad señaladas anteriormente y recogiendo la voluntad del constituyente, expresada en los artículos 73 y 77
de la Constitución del 91, la Ley General de Educación -Ley 115 de 1994- concreta la autonomía escolar a la que aludían los artículos de la Carta Magna en los
Proyectos Educativos Institucionales (PEI), concebidos como una estrategia cuyo
propósito fundamental es mejorar la calidad de la educación y lograr la formación
f
Gloria Calvo. Investigadora.
Bogotá. Colombia.
106
integral del educando. Por su parte, el Decreto 1860 de 1994, al reglamentar la
Ley anterior define que:
“Todo establecimiento educativo debe elaborar y poner en práctica, con la
participación de la comunidad educativa, un proyecto Educativo Institucional que
exprese la forma como se ha decidido alcanzar los fines de la educación, definidos
por la Ley, teniendo en cuenta las condiciones sociales, económicas y culturales
de su medio”.
En concordancia con este nuevo escenario, la política social sectorial plasmada por el Departamento’Nacional de Planeación y la Presidencia de la República
en el documento titulado “El Salto Educativo” (1994), generaliza esta estrategia
para todas las instituciones del país como la posibilidad de afectar las deficiencias
relacionadas con la calidad y equidad de la educación.
iEs este contexto legal el resultado de una reflexión propia del país sobre una
segmentación cada vez más palpable de un sistema educacional o es, como lo
señalan algunos investigadores (Alvarez, 1995) una respuesta a los criterios y
señalamientos de las agencias (CEPAL-UNESCO, 1992: 131) que ven en la concepción de la escuela como un proyecto intelectual institucional, la manera de
garantizar la identidad de la misma y, en consecuencia una manera de incidir en la
calidad de los aprendizajes?
Esta polémica ha estado presente en las reflexiones plasmadas en algunas
revistas educativas que circulan en el país (Pretextos Pedagógicos Nro. 2; Educación y Cultura Nro. 38) pero, sin lugar a dudas, no ha afectado la dinámica de
la elaboración de los PEI. Por una parte, debido a la existencia de procesos de
innovación presentes en el país desde hace casi una década y por otra en los plazos
perentorios y la amenaza de sanción estipuladas por el mismo decreto 1860,
que anuncia la cancelación de las aprobaciones a las instituciones que no hayan
reflexionado sobre sus fines y propósitos; esto es, que no tengan consignada su
visión y su misión en abril de 1995 y el Proyecto Educativo en su totalidad, en
febrero de 1997.
LA
PRACTICA
DE LOS
PEI
EN COLOMBIA
Frente a la elaboración de los Proyectos Educativos Institucionales (PEI), los
maestros colombianos se vieron enfrentados a un reto que por lo menos suscitó
dos actitudes diferentes, evidenciables en testimonios: una primera, asumida por
aquellos docentes familiarizados con procesos de innovación y sobre todo con el
manejo de Proyectos: “El trabajo por proyectos es también una estrategia pedagógica que nos permite avanzar, reconociendo los procesos que se van generando
por nuestra acción.. . es, esencialmente una intención compartida para transformar
la realidad. . . para incidir sobre situaciones concretas” (Martínez, 1995:16) y una
107
DEMANDAS QUE SURGEN DE LA AUTONOMÍA Y LA DESCENTRALIZACION
segunda, de asombro que pone al desnudo las limitaciones y que reconoce las
nuevas exigencias: “la elaboración del PEI produce un sentimiento contradictorio
entre los docentes. Por una parte, la responsabilidad y la complejidad de las
decisiones y, por otra, la posibilidad de decidir sobre el propio trabajo, tanto en el
ámbito organizativo como en el de los contenidos de la enseñanza,ya que deben
ser discutidos a nivel colectivos” (Cubides, 1995: 26). “Los PEI tomaron a los
docentes por sorpresa, sin la debida motivación y capacitación para afrontarla,
creando, por lo general, confusión, desánimo o rechazo” (Escuela Filodehambre,
1995:31).
Como respuesta a estas actitudes, rápidamente el Ministerio ofreció apoyo y
junto con la asesoría ministerial, las ofertas de expertos, seminarios, textos y
manuales, producidos por autores individuales, colegios privados y editoriales han
inundado el mercado (Lucio, 1995:21). Incluso ya es posible identificar una metodología fácilmente establecida que desdibuja los procesos de participación y de
consensoen la definición y formulación de los Proyectos Educativos Institucionales.
Esta “cultura del facilismo”, sin lugar a dudas, va a generar una dinámica diferente
a la esperada, en cuanto que no compromete a la comunidad educativa en un
proceso encaminado a mejorar la gestión pedagógica.
En aquellas instituciones familiarizadas con el trabajo por proyectos y con
alguna trayectoria en el manejo de innovaciones pedagógicas, el PEI ha otorgado
carta de ciudadanía a sus esfuerzos. En este sentido es significativo encontrar
testimonios que afirman “nos adelantamos a la Reforma”, tal como lo han expresado los maestros de un colegio técnico de un municipio de la región cafetera del
país y que quiere manifestar con esta afirmación que el proyecto curricular
implementado en esa institución recogía, desde antes de la Ley, el sentido y las
necesidadesde la comunidad educativa. Más aún, los testimonios docentes aluden
a consensos y compromisos con autoridades del nivel municipal y departamental
con el objeto de hacer viable la propuesta garantizando, al menos, la planta docente necesaria para el proyecto (Alegría de Enseñar Nro. 22:63). Casi que podría
afirmarse que aquellos procesos de elaboración de PEIs más avanzados, se han
anclado en dinámicas innovadoras generadascon anterioridad.
RETOS
PARA LA CUALIFICACIÓN
DE LOS
PEI
Un somero inventario recogido en las revistas de mayor circulación a nivel
magisterial permiten verificar esta hipótesis: el número 38 de la Revista de la
Federación Colombiana de Educadores (ECODE) recoge las experiencias en la
elaboración del PEI en la Escuela Filodehambre, en el departamento del Huila,
institución con una amplia trayectoria en manejo de relaciones con la comunidad
a través de la Experiencia en la Escuela Popular Claretiana y galardonada con uno
de 10s premios a las innovaciones educativas que otorga la Secretaria del Convenio Andrés Bello (SECAB) (Educación y Cultura Nro. 38:31-36). Por su parte, la
edición Nro. 22 de Alegría de Enseñar, al hacer una reseña sobre lo que pasa con
el PEI en el país, da mayor énfasis al trabajo realizado desde hace cinco años por
la Escuela Nueva Delhi, institución situada al sur-oriente de la ciudad de Bogotá.
Allí, 10s docentes han plasmado una propuesta curricular alrededor de tres ejes: el
lenguaje, la estética y los derechos humanos. Con esta propuesta han buscado
responder al contexto de los alumnos y hacer que ellos logren aprendizajes significativos que recuperen el placer por la creación estética y el respeto de sí mismos,
en la diferencia (Alegría de Enseñar, Nro. 22: 22-30). Otras experiencias significativas en la elaboración del PEI en 10 escuelas de la capital estuvieron aglutinadas
alrededor de un Proyecto de Investigación dentro de la Problemática de la Educación en Derechos Humanos y estuvo liderada por un destacado grupo de intelectuales. La idea, en el momento es, generalizar los logros de las escuelas a partir de
una propuesta de material producido colectivamente.
Sin embargo, aun para aquellos procesos más avanzados, se impone enfatizar
en el hecho de que los Proyectos Educativos Institucionales son una construcción
colectiva (MEN, 1994) que debe comprometer la “intencionalidad” de cada uno de
los miembros de la comunidad educativa: maestros, alumnos, padres, la localidad
en la cual se encuentra la escuela y más aún: que es deseable que el PEI participe
de los Planes de Desarrollo locales, municipales y regionales. Sólo en este sentido
el PEI podrá “dibujar el mapa por el que la comunidad educativa camina hacia el
futuro” (Peña, L. B., 1995:8). De otra suerte seguiríamos trabajando alrededor de
proyectos pedagógicos de aula.
La comunidad educativa también necesita tener presente que el PEI “comienza” con la escritura del documento, producto de un diálogo y una negociación. Su
formulación debe responder a los postulados de una “pragmática comunicativa”:
sinceridad, rectitud, verdad. En tal sentido los PEI pueden ser conocidos, cuestionados, verificados. En ellos toda acción tiene un sentido (Bustamante, 1995a; 1995b).
Pensar que el PEI termina en el momento en que se entrega el documento en
la Secretaría o en el Ministerio o que cuando quede registrado en el Sistema
Nacional de Información en 1997, es pensar la estrategia de los Proyectos Educativos Institucionales bajo una óptica “instrumental” que poco o nada aporta a la
calidad y la equidad del sistema educacional. Olvidaría igualmente, que en 10s PEI
se enfatiza la acción sobre los sucesos sociales o sobre los sistemas valorales
(Bustamante, 1995b).
Una institución escolar que actuara sólo bajo la presión del cumplimiento de
la norma, no habría superado el nivel heterónomo de la gestión y, en tal sentido,
no habría hecho uso del PEI como posibilidad de reivindicación de la autonomía
de los procesos pedagógicos a partir del sentir de los actores de la comunidad
educativa:
109
DEMANDAS QUE SURGEN DE LA AUTONOMí.4 Y LADESCENTKALIZACI~N
“Una verdadera descentralización significa entonces autonomía, sentido de
proyecto, identidad institucional e iniciativa y capacidad de gestión radicada dentro de los propios centros educacionales” (CEPAL-UNESCO, 1992: 13 1).
Pero más allá de los discursos de las agencias, el PEI puso a reflexionar a los
docentes sobre qué implica aprender y qué significa enseñar. Así mismo señaló
que hay otras formas, diferentes de las institucionalizadas para aprender y que el
afecto, dentro del aprendizaje, es importante. Igualmente ha mostrado que para
pensar la escuela se necesita tiempo y que una sóla jornada no es suficiente.
También ha permitido evidenciar que hay diferentes niveles en la elaboración
conceptual sobre los PEI y que su concepción y desarrollo van más allá de los
tiempos estipulados por las normas a la vez que exigen procesos de sistematización y de investigación.
Para aquellos docentes más comprometidos, el formato exigido para consignar
los PEI es tedioso; lleva implícito el equiparar datos con procesos de investigación
y supone conocimientos que el PEI mismo tiene como finalidad construir. Por
estas razones los docentes identifican los formatos y el tiempo como los dos
mayores obstáculos para la elaboración del PEI. Algunos maestros, con más trayectoria en la formulación de Proyectos, señalan que el logro del consenso, el
trabajo con todos los sectores de la comunidad educativa, el reconocimiento de los
diferentes niveles de conceptualización frente a un problema amén de la participación de padres y alumnos son las dificultades de mayor trascendencia para la
formulación de los PEI y para lograr aquello solicitado; a saber, la visión y la
misión de la institución además de los acuerdos para la convivencia y el gobierno
escolar.
POSIBILIDADES
QUE OFRECEN LOS
PEI
EN
COLOMBIA
Los proyectos educativos institucionales se mueven entre la dicotomía del mandato legal y la posibilidad de ser una herramienta que legitime algunos de los
derechos que consagra la Constitución del 91, en especial los relacionados con la
participación, la democracia, la autonomía y la autogestión (Bustamante, 1995a:
38). Ellos podrían conformar campos de fuerzas donde confluyan las tendencias
educativas mundiales y las particularidades de la cultura nacional (Alvarez,
1995:28). En este sentido la educación tendría la posibilidad de convertirse en un
“Proyecto cultural” que recoja las expectativas de la comunidad y las resignifique
dentro de contextos ampliados; es decir, parta de lo local y lo confronte con
códigos donde prime lo interdisciplinario, lo transversal. Por esto, el mismo autor
no vacila en afirmar que es en el terreno de los PEI donde se va a definir, sin lugar
a dudas, lo que ha de ser la educación en los próximos años (Alvarez, 1995:34).
Así entendidos, los Proyectos Educativos Institucionales permiten que lo educativo se relacione con otras formaciones culturales, históricamente determinadas y
que el “oficio de enseñar” se articule con un proyecto socio cultural general en
momentos y contextos específicos. En este sentido se garantizaría la autonomía
del individuo, entendida como la posibilidad de construir relaciones críticas en
diferentes contextos socio-culturales (De Tezanos, 1992:157 y 158).
Por otra parte, los PEI van a permitir -como de hecho ha venido ocurriendoimpulsar innovaciones individuales o colectivas de maestros, cambio en las prácticas educativas y pedagógicas, posibilidades de cambios en unas comunidades, en
unas prácticas.. . en unos maestros (Noguera, 1995:19-26). En el ejercicio de la
autonomía escolar que posibilitan los PEI puede llegar a constituirse, en algunas
instituciones concretas, mecanismos de experimentación de nuevas posibilidades
para las prácticas educativas, la descentralización de la enseñanza y el aprendizaje,
desestímulo al autoritarismo del maestro, en fin, apertura de la escuela a la comunidad.
Atendiendo a estas consideraciones es conveniente ver en la formulación del
PEI una estrategia de formación y más allá del formato que requiere y a veces
exige respuestas inmediatas, asumir la elaboración del PEI como un “proceso de
investigación”, sobre lo pedagógico, que permite identificar logros y vacíos más
que respuestas certeras e inmediatas. “Lo importante de los PEI es que la escuela
investigue sobre sí misma y no que llene una serie de datos sobre recursos económicos, planta física, repitencia, puntaje en los exámenes de Estado” (Bustamante,
1995b: S), datos que si bien son importantes muchas veces llevan a que lo innovativo
sea asimilado a cambios físicos en la institución (Moreno, 1994), como 10 demuestra un análisis de las solicitudes de legalización de procesos de innovación
ante la oficina del ramo en el Ministerio de Educación Nacional.
El reto para los PEI en el país, reto del que también participan el Ministerio,
las Secretarías de Educación, las universidades y los distintos organismos encargados de asesorar, evaluar y vigilar la elaboración de los mismos y su puesta en
marcha, es “no permitir que los excesivos formalismos legales o la tramitología
administrativa, tan persistentemente arraigados en nuestra cultura, vayan a imperar
sobre el verdadero sentido de los PEIs” (Peña, 1995:9). Asimismo, se hace necesario velar porque el sentido colectivo y participativo de los PEI no sea asimilado
a un proceso tradicional de planeación (Bustamante, 1995), tendencia que parece
estar manifestándose en algunas instituciones educativas.
LOS
PEI
COMO ESTRATEGIA
DE PARTICIPACIÓN
El PEI es un elemento fundamental dentro de la relación escuela-comunidad. Es la
expresión de la autogestión y la autoconstrucción. De allí que los criterios para su
DEMANDAS QUE SURGENDE LA AUTONOM~ Y LA DESCENIRALIZACI~N
111
evaluación dependan del esfuerzo y del trabajo de cada comunidad, ya que cada
una es distinta y en cada una, esfuerzo y trabajo aluden a sentidos diferentes. “Lo
que una comunidad se plantea como interrogante puede haber sido resuelto por
otra anteriormente” (Bustamante, 1995b: 10).
Por otra parte, la estrategia participativa derivada de los Proyectos Educativos
Institucionales tiende a romper el carácter solitario del trabajo docente (PIIE,
1994: 57) y adiciona espacios para pensar, para discutir, para dudar, para crear en
equipo y para que las responsabilidades educativas no sean sólo del maestro.
El PEI exige un proceso de sistematización, socialización y evaluación continua que permita reconstruir su camino, signado de incertidumbre. Las comunidades educativas podrían diseñar estrategias de interevaluación en donde las instituciones pudieran contrastar sus logros y dificultades con los de otras similares. Esta
participación de la comunidad en lo que hasta ahora ha sido propio de la escuela
llevaría a mayores exigencias en cuanto a la calidad, equidad y eficiencia del
sistema educativo y buscaría, como es el espíritu de la Ley General de Educación,
conferir autonomía a las entidades territoriales y a las instituciones educativas, de
tal forma que la educación esté acorde con la realidad local y que a través del
trabajo colectivo se trascienda la rigidez de la escala jerárquica, construyendo y
reconstruyendo conocimientos con otros. En esta “escuela participativa” (Rodríguez,
1990: 31) todos influyen en su funcionamiento; nadie se siente al margen de 10
que sucede, cada uno aporta su propia individualidad.
LOS
PEI
COMO NUEVAS
FORMAS DE APRENDER
Como consecuencia de la autonomía pedagógica facilitada y propiciada por los
Proyectos Educativos Institucionales, las escuelas pueden establecer Planes de
Estudio, entendidos como una guía general de tiempos y una secuencia para acceder al conocimiento. La descentralización pedagógica está encaminada a que la
institución educativa asuma las implicaciones derivadas de las preguntas sobre qué
aprender; por qué; para qué, cómo. “El énfasis ya no está en la enseñanzasino en
la adquisición de las herramientas básicas para aprender a aprender” (Coy, 1995:
13-18)
En tal sentido, lo prioritario frente al aprendizaje es la construcción de conocimiento, la producción y la negociación de sentido. Aprender, en este nuevo
contexto significa la apropiación y la construcción de “universos de sentido”
(Salazar, 1995: 40). Casi que podría vislumbrarse en este contexto una “escuela
para el pensamiento”, donde se enseñe prioritariamente a los niños a expresarse, a
descubrir, a solucionar problemas, a dar su opinión (Rodríguez, 1990: 20) y en
donde la treatividad, la laboriosidad, la autonomía y el progreso nos recordarían
los principios de la pedagogía activa y la Escuela Laboriosa de Dewey.
LOS maestros de la Escuela Filodehambre (1995: 36) expresaban bastante bien
este cambio al decir que el PEI los obliga a revisar continuamente sus conocimientos, los contenidos curriculares, las metodologías y los procesos pedagógicos. Esta
“provisionalidad” ha puesto a pensar a los maestros, quienes reconocen que con el
PEI no hay currículos establecidos y que el trabajo por proyectos los lleva a
continuar cambios y a romper con la concepción de aprendizaje como un proceso
repetitivo y memorístico.
Estas nuevas formas de aprender estarían más próximas a las demandas que se
le hacen a la adecuación en nuestro tiempo (Abrile de Vollmer, 1994: 37) y
reconocerían el papel de la subjetividad en los procesos de apropiación y construcción de conocimiento. Reconocería, por lo demás, el interjuego que significa el
aprender: en los procesos de instrucción y aprendizaje se articulan el conocimiento, el contexto y las subjetividades de los actores involucrados (Remedi, 1992:
25).
Las modificaciones que introduce el PEI pasan también por los cambios que
potencia en la cultura escolar, entendida como las formas en que son significadas,
al interior de la escuela, las relaciones entre los actores de la realidad educativa;
las relaciones de estos actores con el conocimiento; la forma y contenido de
dichos actores como tales; las formas y estrategias de la relación de la unidad
educativa y sus integrantes con las demás esferas del mundo de la educación
(PIIE, 1994: 24). El Proyecto Educativo Institucional pasa tanto por las necesidades e intereses de los niños como por los pensamientos y visiones de los distintos
estamentos de la comunidad educativa, pero sobre todo, por las prácticas docentes
y por la forma como éstos se articulan y vivencian cualquier proceso de innovación y cambio.
¿Cómo responder, desde la formación inicial de docentes, a las exigencias
derivadas de los procesos de descentralización pedagógica? Es el interrogante que
nos convoca en este seminario y sobre el cual haré algunos comentarios formulados a partir de lo que ha sido la experiencia recogida en la puesta en marcha de los
Proyectos Educativos Institucionales en Colombia.
A partir de la Ley General de Educación, los maestros de Colombia deben ser
formados para el ejercicio de la autonomía intelectual en una cultura pedagógica,
universal y nacional (MEN, 1995: 12). Según sus propuestas, lo pedagógico y lo
didáctico se articulan para que al docente se le abra un camino que potencie su
actuar en múltiples niveles: el cotidiano, el experimental, el conceptual y el comunitario. Igualmente propugna para que el maestro, más que un funcionario, sea un
“analista” de los procesos de formación, aprendizaje, educación y enseñanza. Reconoce, igualmente, la articulación de la pedagogía con una praxis social específica cual es la enseñanza, sus condiciones de existencia, sus reglas y sus transformaciones históricas (Tezanos, 1992: 157).
Este reconocimiento de la Pedagogía como un campo de saber y del maestro
113
como actor y creador de la enseñanza lleva al reconocimiento del docente en su
trabajo, “en donde el ritmo, la referencia, la reconstrucción no la define el referente pautado por la institución, sino la dinámica, el hacer de la interacción que se
establece por los sujetos que participan en la clase” (Remedi, 1992: 27).
De las anteriores consideraciones se deriva que para implementar políticas
educativas que incidan efectivamente en el mejoramiento de la calidad de la educacmn, es imprescindible tener presente ciertos rasgos de la cultura escolar que
pasan por las prácticas docentes y que están relacionadas con los modelos de
enseñar y de aprender en los que fue formado el maestro.
¿Cómo, por ejemplo, hacer que el diagnóstico de las necesidades de la escuela, SU visión y su misión no sean las de una comunidad idealizada o determinada
por aquello que cree el docente como pertinente para la misma? ¿Cómo hacer que
10 administrativo se integre a los procesos pedagógicos? LCómo, finalmente, hacer
que el aprendizaje se logre en la escuela?
Un estudio reciente asociado a la implementación de la descentralización en
Chile y realizado por el Programa Interdisciplinario de Investigaciones en Educación (PIIE, 1994), señala algunos rasgos de la cultura escolar que pasan por el
docente y sobre los cuales fue posible reflexionar a partir de los talleres desarrollados por los investigadores dentro del proceso investigativo. El docente trabaja
aislado; no confronta sus prácticas, logros o dificultades con sus colegas; no
reconoce su saber al primar en él una concepción que equipara conocimiento y
autoridad. Tampoco acepta con facilidad que el conocimiento es un proceso subjetivo, que implica construcción y que no siempre es traducible en formas verificables.
Finalmente, que ante cualquier estrategia de cambio, trata de asimilar las nuevas
propuestas a aquellos conocimientos 0 prácticas previas, como si lo nuevo le
generara un “vacío de saber” que le restara seguridad en su profesión.
Con facilidad pudiera afirmarse que esta forma de ser y actuar corresponde al
rol funcional que se le ha asignado social e institucionalmente al docente. La,
preocupación por los métodos y por las técnicas, por la evaluación estandarizada
de los aprendizajes más que por los ritmos y modalidades personales, la preocupación por los contenidos homogéneos más que por las especificidades culturales
han hecho que el maestro no potencie su práctica y que desplace al mundo administrativo elementos relacionados con los procesos de enseñanza, que hacen más
significativos los aprendizajes.
Cuando el maestro comprende que el alumno es un sujeto con procesos psíquicos autónomos, no fáciles de observar, que puede actuar sobre su entorno y
que, a la vez puede ser transformado en su interioridad, el docente es capaz de
percibirse a sí mismo y percibir su quehacer como agente que puede producir
profundos cambios en el sujeto y le surge la necesidad de comprender el fenómeno del aprendizaje (Cerda, 1994).
Pero, esta nueva forma de ver y comprender la práctica implica una vigilancia
crítica sobre su quehacer (Cárdenas, 1994: 14), donde es necesario reconocer y
elaborar ese contenido biográfico, con el fin de que sea claro para el maestro que
en 10s procesos pedagógicos lo subjetivo se pone en juego (Remedi, 1992:25) y
que con SU práctica el docente bloquea, facilita, orienta y/o promueve los aprendizajes de los otros, es decir, que los sujetos median en la relación con el conocimiento (Edwards, 1995: 14)
Sin embargo, es necesario reconocer que la estrategia misma del PEI implica
un proceso continuo de formación de la comunidad educativa, en general y del
maestro, en particular. Igualmente posibilita el desarrollo de la práctica docente
desde núcleos problémicos presentes en la escuela, en eventos didácticos, en las
innovaciones o en las mismas negociaciones con la comunidad. En este sentido, la
estrategia de formar docentes articulados a los procesos derivados de la formulación, puesta en marcha y seguimiento de los proyectos educativos institucionales
propende, tal como lo exigen los nuevos lineamientos sobre formación docente,
“por una solidez en lo pedagógico, lo disciplinario, lo axiológico y lo ciudadano”
(MEN, 1995: 26).
Por otra parte, y siguiendo este mismo documento, las relaciones de la escuela
con la comunidad exigen una “territorialización del maestro” (MEN, 1995: 23) de
tal manera que reconozca las prácticas y los saberes existentes en una determinada
región, como códigos configurados por el lenguaje y la cultura en el mundo de la
vida, que le darían pertinencia y sentido de identidad con la comunidad y con el
territorio que habita. Así, la enseñanza podría entenderse como una acción
comunicativa, transcultural, trasdisciplinar y crítica (MEN, 1995: 23)
Más específicamente, la formación de docentes dentro de los procesos derivados de la descentralización pedagógica y puesto de presente por la dinámica
generada por los Proyectos Educativos Institucionales comprendería, estos aspectos:
- Formación para la interpretación biográfica: mirarse como sujeto y reconocerse como educador. “Reflexión en y sobre la acción” proponían los maestros de
la Escuela Filodehambre (1995: 36).
- Formación para la función pedagógica: interpretar el mundo escolar y
problematizarlo.
- Formación de competencias morales y sociales tendientes a una Escuela de los
Valores (Rodríguez, 1995: 53) : construcción de mínimos éticos. Pueden incluirse talleres de reflexión valoral, técnicas para el manejo del debate, resolución de conflictos.
- Formación para construir relaciones alternativas: desconcentrar el poder; motivar la participación ciudadana.
- Formación para la gestación de los PEI, su seguimiento, sistematización, evaluación, que incluya manejo de técnicas para la sistematización de experiencias e innovaciones, ya que el PEI exige un proceso de paulatinos logros Y
Dmmms
QUE SURGEN
DE LA AUTONOMíA Y LA DESCENTRALIZACI6N
115
acuerdos. Sólo mediante el conocimiento de su proceso sera posible tomar
decisiones que incidan en el mejoramiento de la Calidad de la Educación.
- Formación organizacional que incluya conocimiento de las instituciones, dinámica de las mismas, evolución a partir del PEI, marcos legales de la educación en el país.
- Formación en el manejo de Proyectos: formulación-evaluación-negociacióncostos.
Formación para el manejo de los procesos de aprendizaje: tiempos, espacios,
actividades, metodologías, así como para evaluarlos.
- Formación para la evaluación de procesos y para el manejo de la evaluación
cualitativa; para la coevaluación y heteroevaluación: “. . .el problema de evaluar en los niños su apropiación de conocimientos está aún sin resolverse
porque, en la medida en que reflexionamos seriamente sobre el tema nos
convencemos más de la relatividad de nuestras apreciaciones” (Escuela
Filodehambre, 1995: 35).
- Formación para escribir y comunicar que deriven en la capacidad de recuperar
saberes ya internalizados y poder explorar en fuentes diversas para analizarlos
y actualizarlos en dinámicas interpretativas específicas. Así el maestro entrará
a construir y a participar en redes intertextuales e intercognitivas (Niño, 1995:
180).
A manera de síntesis, podría enunciar algunos postulados sobre lo que ha sido la
experiencia de la puesta en marcha de una descentralización, enfocada desde lo
pedagógico en Colombia:
- Los Proyectos Educativos Institucionales parecen devenir los campos de fuerza donde se contextualizan los discursos de las agencias y las demandas
locales a la educación.
- Más allá de los discursos -oficiales o internacionales- los PEI ofrecen la
oportunidad para la participación y para que la escuela rompa el muro que por
mucho tiempo la ha mantenido alejada de la comunidad.
- Los Proyectos Educativos Institucionales van a poner de presente el desarrollo
desigual de las instituciones educativas. Los PEI más avanzados hasta el
momento están anclados en procesos de innovación y en la trayectoria que
tienen algunos docentes en la formulación y trabajo por Proyectos.
- Es de preverse que en las instituciones más renuentes al cambio, el proceso de
elaboración de los PEI va a tomarse como un proceso rutinario y formal,
fácilmente asimilable a los rituales tradicionales de la planeación educativa.
Alrededor de ciertos PEI pueden expresarse algunos rasgos de la cultura nacional,
si éstos son asumidos como un proceso que no tenga en cuenta las negociaciones
de sentido que deben llevarse a cabo entre los diferentes actores de la comunidad
educativa. La “cultura del facilismo” puede verse alimentada por la producción
acelerada de manuales para la elaboración del PEI y por modelos que olviden la
especificidad de los contextos regionales y culturales.
-
-
Los PEI generarán, sin lugar a dudas, procesos paulatinos de cambio en las
prácticas educativas y pedagógicas. Exigirán, en el mediano plazo un amplio
debate alrededor de los contenidos de los Planes de Estudio y un acuerdo
sobre los criterios de logro y eficiencia.
Se hace necesario enfatizar en el sentido participativo de los PEI para que
éstos se diferencien de los Proyectos Pedagógicos de aula y para que la escuela recupere su rol protagónico dentro de la comunidad.
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118
Comentario
José Rivero*
Los chinos tiene la palabra crisis registrada con dos caracteres. Uno indica situación crítica y otro oportunidad. Pocos países como Colombia se aproximan más a
esta simbología. Quienes ubican a Colombia sólo como país en crisis, olvidan que
en materia educativa la sociedad y los educadores la han aprovechado como
posibilidad para generar procesos que están transformando su educación. Los
Proyectos Educativos Institucionales son una expresión de ello.
Los PEI se explican tomando en cuenta los principales elementos de la reforma educativa nacional y como culminación de un largo proceso colectivo en pro
de una mejor calidad educativa y de una formación integral del educando.
Para situar la experiencia de los PEI, importa hacer una breve referencia a las
principales caracterfsticas del actual cambio educativo colombiano:
- Existe una clara opción en el Ministerio de Educación por la descentralización, cediendo la administración y la ejecución de los programas educativos a
las instancias departamentales y municipales.
Se trata de fortalecer la participación de la comunidad en la gestión educativa.
La comunidad educativa está compuesta por maestros, alumnos, padres y
representantes de la localidad. Las juntas de padres de familia tienen especial
connotación como mecanismo participativo.
- Se procesa un seguimiento permanente a la prestación de servicios y desarrollar un sistema de información educativa que permita un oportuno diagnóstico
real de la situación educativa a nivel local, regional y nacional y que sirva
para la correspondiente asignación de recursos (Los PEI serán comprendidos
en este sistema de información).
Se refuerzan determinados niveles educativos, así la educación inicial es obligatoria.
Basamentos para la creación de los PEI
La definición del plan de estudios y evaluación y la administración en los PEI es
hecha bajo parámetros generales establecidos por el Ministerio de Educación Nacional.
El Decreto 1860, dictado en 1994, señala que cada institución reflexionará
*
José Rivero. Coordinador del Seminario Taller y en ese entonces Experto Regional de la Oficina
Regional de Educación para América Latina y el Caribe. UNESCO-SANTIAGO
sobre sus fines y propósitos y que en octubre de 1995 los colegios oficiales
deberán integrar Consejos Directivos y los privados el Gobierno Escolar. Cada
escuela tendrá autonomía para definir la edad de ingreso para cursar cada grado de
acuerdo a su PEI, estableciendo sus planes de estudio respondiendo al qué aprender, porqué, cómo.
La nueva normatividad especifica que no habrá más desertores o repitentes.
En caso que el estudiante muestre serias deficiencias académicas el plantel tendrá
que ofrecer actividades de nivelación; en el caso opuesto el alumno tendrá que ser
promovido antes de concluir el año escolar.
Desaparecen colegios que sólo ofrecen educación primaria, ahora serán “básicos” ofreciendo hasta el 9’ grado (cuarto bachillerato). Los estudiantes tendrán dos
opciones: a) ingresar a educación media (10” y ll” grados) y seguir preparación
para universidad; o b) optar por la educación laboral para aprender un oficio
determinado y, luego de dos años, comenzar a trabajar u optar por seguir estudios
vía una institución de educación superior.
Se modifica el calendario escolar incrementándose el número de horas de
clase (680 anuales) con actividades extracurriculares; (dos períodos vacacionales
anuales tendrán mismo número de semanas).
Se crean los Bibliobancos; los padres de alumnos de colegios oficiales no
tendrán que comprar textos, los privados pueden acogerse a los mismos.
Papel de FECODE
El cambio educativo colombiano tiene como distintivo, respecto a otros procesos
nacionales, el que los docentes sean promotores y acompañantes de dicho cambio.
El rol de la Federación Colombiana’ de Educadores ha sido significativo para ello.
La FECODE se constituye en el principal organismo impulsor del cambio
educativo en Colombia. Este tiene estrecha relación en sus orígenes con la organización de los dos Congresos Pedagógicos Nacionales de 1987 y 1994 promovidos
por dicha entidad. En el último Congreso Pedagógico Nacional las ponencias
estuvieron centradas en la autonomía escolar y en el currículo en sus diversos
niveles educativos.
FECODE tiene a cargo “Educación y cultura”, principal y más influyente
revista educativa colombiana (trimestral y con casi 30 mil ejemplares).
Sobresale, asimismo, su lucha por la mayor profesionalización y especialización docente. Ello ha sido determinante para que el actual Estatuto Docente y el
Fondo de Profesionalización estimularan que hoy el 65% de los docentes sean
profesionales licenciados y cerca de un 25% tengan postítulo o especialización.
Boris Montes de Oca, Presidente de FECODE, en su discurso de clausura del
último Congreso Pedagógico Nacional afirmaba: “Ahora más que nunca es necesario que los docentes del país incidamos con mayor decisión para que en todas las
instituciones educativas del sector público se instale el Gobierno Escolar. De la
misma manera se constituyan las Juntas de Educación en los municipios, distritos
y departamentos, para que se conviertan en los espacios de participación y decisión de la comunidad educativa y sectores sociales, interesados y comprometidos
con la defensa de la educación pública y el mejoramiento de su calidad...“. Y,
confirmando que la reforma educativa es considerada como propia por los educadores colombianos, enfatizaba: “. ..consideramos que la materialización y desarrollo de la reforma educativa es un proceso complejo. Encontraremos muchos enemigos abiertos y solapados, internos y externos, ese es el reto que tenemos; pero
removeremos todos los obstáculos aprovechando los espacios que hemos conquistado con la lucha, para sacarla adelante”.
Interrogantes complementarias a las presentadas en la ponencia
Habría que indicar como premisa que una opción como la de los PEI demanda un
ambiente nacional de participación en los Planes de Desarrollo locales, municipales y regionales y que los propios PEI participen en la construcción de éstos. No
bastarían entonces los avances en materia de proyectos pedagógicos de aula. Su
concreción y el logro de un proceso continuo de formación de la comunidad
educativa demanda estabilidad institucional y consolidación del sistema democrático. Surgen nitidamente las siguientes interrogantes que demandan respuestas:
¿Cuán propios sienten los docentes los PEI? Importa hacer referencia a la
reciente polémica nacional respecto a la posible influencia de la propuesta
CEPALAJNESCO en la urgencia de organizar los PEI.
- ¿Cuán eficaz y oportuno está siendo el apoyo del MEN a través de seminarios,
textos y manuales? La “escritura” exigida para los documentos se supone debe
ser producto del diálogo y la negociación, considerando la intencionalidad de
cada estamento de las comunidades educativas. Se registran como principales
obstáculos a la conformación de los PEI, tanto los formatos como el tiempo
previsto para constituirlos.
- ¿Cómo lograr que los PEI sean efectivamente los que definan lo que ha de ser
la educación colombiana en los próximos años y que se conviertan en reales
proyectos culturales, si , como se insinúa en la ponencia, se cierne el riesgo de
que sean asumidos -en muchos establecimientos- a través de procesos tradicionales o rutinarios de planificación?
- ¿Qué se está previendo para contrarrestar la tendencia a uniformar -burocratizar- la construcción de los PEI, atentatoria contra la inspiración
participativa que le da origen?
- ¿Qué previsiones están tomando los centros a cargo de la formación de docentes para que el oficio de enseñar se articule con un proyecto sociocultural
general que tiene en los PEI principal expresión? ¿Qué se está haciendo por
desestimular el autoritarismo docente en el aula y para abrir realmente la
escuela a la comunidad?
121
Los Proyectos de Mejoramiento Educativo en el
desarrollo de la educación básica chilena
Equipo de Gestión PME*
El Ministerio de Educación viene ejecutando desde 1992 el Programa de Mejoramiento de la Calidad y Equidad de la Educación (MECE).
El MECE se enmarca en las dos grandes metas de la política gubernamental
en materia de educación: calidad y equidad, las que se espera alcanzar a través de
la participación, descentralización pedagógica y apertura del sector educacional a
su entorno.
El objetivo de elevar la calidad de los aprendizajes se basa en los bajos
resultados que ha producido el sistema escolar en la mayoría de sus alumnos y en
la necesidad urgente y prioritaria, tanto desde la perspectiva de las personas como
de la sociedad, en mejorarlos en forma significativa. Una educación de pobre
calidad, limita en forma grave las posibilidades de obtener las metas consensuales
de un orden social justo e integrado en su diversidad, de una democracia estable y
de un crecimiento económico de bases sólidas.
Históricamente, nuestra educación ha estado organizada según principios de
una provisión uniforme de sus servicios a toda la población. El nuevo principio de
equidad que inspira a la actual política, es que la oferta real de igualdad de
oportunidades educativas para grupos con muy distintos capitales culturales, requiere asignar más recursos y prestar atención especial a los grupos social y
culturalmente más pobres del país.
El centro de la estrategia propuesta en el programa MECE, consiste en la
apertura de un espacio de nuevo tipo en la escuela y en el sistema para la movilización y ejercicio de la capacidad de participar y producir soluciones de parte del
profesorado. Tal espacio proporciona las condiciones para que se despliegue un
proceso de participación en las escuelas en torno a las ideas, los medios y las
acciones para la producción de mejores aprendizajes.
A partir de las políticas que definen su marco de acción, el programa ve la
descentralización pedagógica del aparato educacional público como una necesidad
que surge de su nivel de complejidad y de sus requerimientos de modernización.
Este esfuerzo integral se inició el año 92 abarcando los niveles preescolar y
básico y combinando mejoras en las condiciones e insumos de enseñanza con
*
Equipo de Gestión PME. Coordinadora: Angélica Téllez, Programa MECE Básica. Ministerio de
Educación. Chile.
innovaciones para enriquecer los procesos educativos (procesos pedagógicos y de
gestión) de las escuelas básicas subvencionadas del país.
El programa MECE con recursos por US$ 243 millones, 70% de los cuales
son aportados por un préstamo del Banco Mundial, interviene de manera integral
sobre la educación preescolar y básica del país.
En el marco señalado, una de las innovaciones más importantes en educación
básica es la Línea de Descentralización Pedagógica. Esta consiste en un conjunto
de medidas orientadas a que los equipos de profesores de las escuelas básicas y
microcentros rurales,’ de manera participativa y autónoma, diseñen y ejecuten sus
Proyectos de Mejoramiento Educativo (PME); esto es, propuestas pedagógicas
destinadas a mejorar la calidad de los aprendizajes de los alumnos.
Anualmente se realiza un concurso para seleccionar los PME que serán ejecutados por los docentes de las escuelas. A la fecha, el Ministerio de Educación ha
firmado 2.177 convenios para financiar los Proyecto de Mejoramiento Educativo
de escuelas básicas subvencionadas y microcentros rurales. Estos PME fueron
seleccionados “como los mejores” de un total de 4.498 que se han ido presentando
en el período 1992-1994. Durante el mes de noviembre del presente año se firmarán nuevos convenios para financiar 935 PME que se sumarán a las cantidades ya
mencionadas.
La inversión total entre los años 92 al 94 es de cuatro mil trescientos cuarenta
millones de pesos ($ 4.341.933.913). El monto adjudicado a las escuelas o
microcentros para la ejecución de sus PME varía según la matrícula, entre un
millón quinientos mil pesos y cinco millones. A éste se agrega un paquete de
tecnología educativa (videos, grabadoras, mimeógrafos, etc.) por un valor de seiscientos mil pesos aproximadamente.
El programa ha planificado financiar en el período 1992-1997, un total de
5.000 PME, cifra que corresponderá aproximadamente al 90% de las escuelas
básicas subvencionadas del país, por un monto total de aproximadamente US$ 30
millones.
PME:
UN CAMINO
HACIA
LA DESCENTRALIZACIÓN
PEDAGÓGICA
El programa busca llevar la descentralización administrativa de la década pasada a
una efectiva descentralización pedagógica. Se trata de hacer posible un apoyo real
del Ministerio a las escuelas, estableciendo una relación productora de calidad,
I
Microcentro: agrupación de profesores de escuelas uni, bi y tridocentes de acuerdo a su cercanía
geográfica, que se reúnen periódica y sistemáticamente para intercambiar experiencias pedagógicas, diseñar sus prácticas curriculares y recibir apoyo técnico de parte de la supervisión.
entre una estructura central con renovadas capacidades de apoyo y escuelas básicas con más medios, incentivos y posibilidades de decisión técnica informada.
El objetivo de la Descentralización Pedagógica es lograr una activación de las
capacidades de innovación y autonomía pedagógica de los profesores y un cambio
de la cultura organizacional de las escuelas.
Estrategia y supuestos
La estrategia definida en pos de este objetivo, consiste en el traspaso de responsabilidades técnicas desde el Ministerio a las escuelas y sus profesores, quienes
tienen la posibilidad de definir autónomamente y con respaldo de recursos económicos y apoyo técnico, sus propios Proyectos de Mejoramiento Educativo (PME).
De este modo, los PME constituyen una forma real y efectiva de descentralización pedagógica a nivel de las unidades educativas, porque son los propios
equipos de las escuelas (personal docente directivo y los profesores) los responsables en la calidad de los aprendizajes de los alumnos, quienes realizan un análisis
de la situación de sus escuelas, identificando los factores y las interrelaciones
entre éstos.
LOS profesores son quienes buscan soluciones a los problemas detectados, las
que se plasman en propuestas orientadas a superarlos. Así, las propuestas resultantes son acordes con las necesidades educativas de los alumnos y adecuadas a
las características del medio en que está inserta la escuela. La participación de los
alumnos, de la familia y de otros actores de la comunidad ha resultado fundamental para el éxito de los proyectos.
Los PME como estrategia para mejorar la calidad y la equidad de la educación, se sustenta en el impacto que tiene el trabajo cooperativo orientado al logro
de resultados. La participación de los profesores y equipo directivo se constituye
en motor de iniciativas pedagógicas y de organización del quehacer escolar.
La apuesta de la línea Descentralización Pedagógica es que la calidad de los
aprendizajes de los alumnos mejora cuando en las escuelas se generan dinámicas
de participación, de reflexión y de evaluación permanente. Se espera que las
escuelas mejoren sus prácticas educativas en tanto los actores conjugan esfuerzos
para generar, llevar a la práctica, gestionar y evaluar, sus propuestas educativas, en
un clima de compromiso y participación personal y grupa1 con el proyecto y SUS
resultados; los docentes, por el hecho de ser los principales actores del proceso de
elaboración y luego ejecutores de sus PME, cambian sus expectativas en relación
a su propio desempeño así como sobre el de los alumnos.
De este modo, los Proyectos de Mejoramiento Educativo, operan como medio
que potencia en las escuelas la generación de un nuevo dinamismo que privilegia
el diálogo, la comunicación efectiva y el trabajo colectivo. Este nuevo dinamismo
posibilita que en las prácticas educativas el profesorado vaya dejando el rol funcionario frente a su quehacer para asumir un rol más profesional, lo cual estimula
su creatividad y compromiso, tanto para hacer propuestas pertinentes, como para
llevarlas a la práctica, evaluarlas y adecuarlas, así como para transformar los
insumos (que a través del Programa MECE llegan a las escuelas) en recursos
educativos.
El impacto del PME en la escuela se aprecia, en primera instancia, a través de
transformaciones tanto en relación al trabajo de aula, como en relación a la gestión
escolar; estas transformaciones serán, en última instancia, las que mejorarán la
calidad de los aprendizajes de los alumnos.
Bases de sustentabilidad y gestión del programa
Para la aplicación de la estrategia de Descentralización Pedagógica, se diseñaron,
en términos generales, tres soportes:
- La generación y ejecución de Proyectos de Mejoramiento Educativo por parte
de las escuelas básicas financiadas públicamente.
- La existencia de un Fondo de Recursos para la realización de PME, al que las
escuelas postulan.
- Un sistema de apoyo y supervisión renovado por parte del Ministerio de
Educación, orientado a apoyar a las escuelas para la elaboración y realización
de sus PME.
La aplicación del programa está dado por la organización institucional del Ministerio de Educación, incluyendo sus niveles central, regional, provincial. Las unidades educativas y los microcentros rurales son el foco principal de la línea Descentralización Pedagógica y el PME un medio que abre espacios y fortalece la participación y el trabajo en equipo de los actores educativos y de la comunidad.
A grandes rasgos, se pueden identificar las siguientes funciones para los niveles del sistema educativo:
Nivel Central
El Equipo de Gestión PME (grupo de profesionales del ámbito de la educación),
tiene responsabilidad de coordinación y asesoría técnica para la instalación, seguimiento y evaluación de los PME en las escuelas básicas. Este equipo se encarga de
diseñar y aplicar estrategias para la capacitación y seguimiento del programa a
nivel nacional. Para el cumplimiento de sus funciones se coordina con las Secretarías Ministeriales y con los Departamentos Provinciales de Educación.
125
Nivel Regional
Los Secretarios Regionales Ministeriales en representación del MINEDUC, íkman los convenios para que las escuelas ejecuten sus proyectos. Es función de las
Secretarías Regionales Ministeriales de Educación, la distribución de recursos
económicos para las escuelas (a través de las municipalidades y sostenedores
privados) y la cautela del cumplimiento de los convenios. El Equipo de Gestión
PME establece las coordinaciones técnicas con el Jefe del Departamento de Educación de cada Secretaría Regional Ministerial quien tiene responsabilidad directa
en la aplicación del programa.
Nivel Provincial
La supervisión, de acUerdo a la planificación del respectivo Departamento Provincial de Educación, es la instancia del sistema educativo destinado a otorgar apoyo
especializado a las escuelas y microcentros rurales, para que elaboren y ejecuten
sus PME con el propósito de aportar al mejoramiento de los procesos técnicopedagógicos que se dan al interior de ella.
Los 400 supervisores y Jefes Técnicos de los 40 Departamentos Provinciales
han recibido, de parte del Equipo de Gestión, asesoría y capacitación para el
cumplimiento de esta función.
L.a supervisión en acción
Los supervisores capacitan, para la elaboración del PME, al personal docente
directivo y profesores de las escuelas básicas, tanto municipales como particulares
subvencionadas que han decidido participar en el concurso. En este proceso utilizan los materiales preparados especialmente por el Equipo de Gestión PME.
La modalidad de capacitación aplicada por los supervisores ha experimentado
modificaciones en el transcurso del tiempo, adaptándose a las nuevas necesidades
que surgen año a año y a la realidad de cada región.
En 1992 los supervisores realizaron talleres de capacitación a los docentes en
sus propias escuelas durante todo el proceso de formulación de sus proyectos.
A partir de 1993 se incorporó otra modalidad de capacitación: los Talleres
Comunales. Estos talleres se crearon como una forma de mediación de la capacitación, con el fin de otorgar mayor autonomía a las escuelas. Los talleres son
organizados por los supervisores y en ellos participan los equipos directivos de
las escuelas y uno o dos representantes de los profesores. A través de estos
talleres se pretende, además, reforzar el liderazgo pedagógico del director y/o jefe
técnico de la escuela.
Las escuelas que están ejecutando un PME participan en encuentros provinciales o regionales llamados “PME en Acción”. Estos encuentros tienen por finalidad presentar a la comunidad los avances y logros de los proyecto que se están
ejecutando.
Por otro lado, los supervisores, también realizan atención focalizada a las
escuelas y microcentros que presentan mayores dificultades en la elaboración de
PME, como también, a aquellas que por algún motivo han tenido dificultades en la
puesta en marcha y ejecución de sus proyectos.
ELABORACIÓN
DE PROYECTOS DE MEJORAMIENTO
EDUCATIVO
La elaboración de PME es tarea del equipo docente de la escuela o microcentro y
debe responder a las necesidades diferenciadas de los alumnos que atienden.
Los profesores de la escuela son quienes mejor conocen su realidad, sus
debilidades, fortalezas y necesidades. Al contar con una adecuada ayuda externa y
con las opiniones de otros actores de la escuela (alumnos y apoderados), los
docentes problematizan proyectivamente la situación de la escuela y están en
condiciones de proponer estrategias que apuntan a modificar los problemas detectados.
Una vez que los problemas han sido identificados, son ellos mismos quienes
proponen interactivamente caminos para realizar un trabajo sistemático orientado
por los objetivos y procedimientos definidos. Luego, buscan traducir sus propuestas en mejoras significativas, tanto en relación al trabajo de aula, como a la gestión
de la escuela.
De este modo, se viabiliza una educación pertinente a las necesidades de
desarrollo de los alumnos y del país.
iQué es un PME?
Un Proyecto de Mejoramiento Educativo (PME) es una propuesta elaborada por
un conjunto de actores de una escuela que aspira a responder a sus necesidades,
intereses y sueños a través de una lectura colectiva de la realidad. Esta propuesta
se basa en la metodología de proyecto y su finalidad es contribuir a que los niños
accedan a una educación mejorada significativamente en calidad y equidad de
oportunidades.
El equipo docente, en la elaboración y ejecución del PME toma en sus manos
la búsqueda de soluciones a uno o más de los problemas detectados en el diagnóstico. La estrategia y actividades diseñadas por los equipos docentes de las escue-
DEMANDASQUESURGEN
DE LA AUTONOMfA Y LA DESCENTRALIZACII>N
127
las, para cumplir los objetivos de cada PME, se proyectan en el tiempo aunque el
PME tenga una duración de dos o tres años.
Las únicas restricciones que el concurso PME define en relación al rango
temático de los mismos, es que los proyectos deben apuntar al mejoramiento de
10s aprendizajes de las áreas culturales de base (lenguaje, matemáticas, ciencias
naturales y ciencias sociales) o al desarrollo de las capacidades cognitivas asociadas a los procesos de “aprender a aprender, así como en relación a otros objetivos
fundamentales definidos para la educación básica del país.
Las estrategias y actividades diseñadas por los docentes son múltiples y variadas; sobre un total de 1.282 PME en ejecución en el período 92-23, un 54% tiene
por foco el área de lenguaje, un 6% la de matemática, 4% la de ciencias sociales,
un 3% la de ciencias naturales, un 19% aborda más de una asignatura y un 14%
otros objetivos fundamentales definidos para la enseñanza básica.
Cualquiera sea la estrategia y las actividades diseñadas por los profesores, a
través de los PME se busca:
- estimular el desempeño profesional docente al ofrecer una oportunidad de
desarrollo de la iniciativa y creatividad en los procesos de enseñanza, con el
fin de mejorar el nivel de aprendizaje de los alumnos;
contextualizar los contenidos curriculares en el entorno cultural de la escuela
con el fin de lograr aprendizajes más significativos y pertinentes para 10s
alumnos;
- elevar la eficacia de las funciones de la escuela, mejorando los niveles de
logro de los alumnos en cuanto al desarrollo de las habilidades culturales
básicas, de las capacidades intelectuales, de aptitudes psicomotrices, de creación artística, al desarrollo de valores, actitudes y conductas definidas para la
educación básica;
favorecer que los insumos que llegan a las escuelas a través del Programa
MECE, sean transformados por los docentes en recursos pedagógicos que
redunden en mejorar la calidad de los aprendizajes.
Materiales de apoyo para la elaboración de PA4E
Con el fin de favorecer la reflexión, participación y autonomía de los profesores
de las escuelas en la elaboración de PME, se entrega a los docentes de cada
escuela un material de trabajo autoinstructivo para el primer encuentro con la
metodología de proyecto. Este material está formado por un manual PME y un set
de 6 Módulos (carpetas) que contienen los principales pasos en la elaboración de
un proyecto.
Los profesores cuentan con el apoyo de los cursos de TELEDUC (cursos que
se transmiten por canal abierto de televisión, Universidad Católica) para la elabo-
ración de proyectos. El programa MECE financia 2.000 becas anuales para que
profesores participen en los cursos: “Elaboración de Proyectos de Mejoramiento
Educativo” (12 capítulos) y “Materiales Educativos en la sala de clases” (12
capítulos).
SELECCIÓN
DE PROYECTOS
DE MEJORAMIENTO
EDUCATIVO
Todas las escuelas del nivel básico del país, incluidas las de educación especial y
los Microcentros Rurales del sector municipal y particular subvencionado pueden
elaborar Proyectos de Mejoramiento Educativo y presentarse a concurso. La secuencia y modalidad de presentación es determinada cada año por el Ministerio de
Educación a través del documento Bases para el concurso PME.
Cuadro 1
PROYECTOS PRESENTADOS Y SELECCIONADOS,
DE PROFESORES Y ALUMNOS INVOLUCRADOS,
PME presentados
PME seleccionados
Profesores participantes
Alumnos beneficiados
NUMERO
1992-1994
1992
1993
1994
Total
1.255
476
8.737
183.779
1.700
806
13.719
300.734
1.543
895
14.627
300.504
4.498
2.177
37.083
793.975
Cuadro 2
DISTRIBUCION
DE LOS PME SELECCIONADOS.
MODALIDADES:
ENSEÑANZA BASICA, EDUCACION
ESPECIAL,
MICROCENTROS
RURALES, 1992-1995
Año
1992
1993
1994
1995
Total
1
Enseñanza
básica
Educación
especial
Microcentros
rurales
Total
436
737
739
736
2.648
40
69
52
58
219
0
0
104
140
244
476
806
895
934
3.111
129
Concurso nacional y postulaciones
Todos los años el Ministerio de Educación llama a concurso nacional a las escuelas básicas subvencionadas y microcentros rurales del país para que presenten
Proyectos de Mejoramiento Educativo. Este llamado se hace a comienzo del año
escolar para que los docentes tengan aproximadamente 6 meses para preparar su
proyecto. A través de publicaciones en los diarios nacionales, envío de cartas y
dípticos de difusión a los directores de escuelas y sostenedores, se dan a conocer
las bases del concurso público.
En esta primera etapa de sensibilización, las escuelas y microcentros rurales
manifiestan su interés por elaborar PME completando una Ficha de Inscripción.
En esta ficha se registran los primeros datos de las escuelas y microcentros que
elaborarán proyectos con el propósito de organizar la capacitación y asesoría de la
.I
supervision.
Para hacer efectiva la aplicación del criterio de equidad, las escuelas básicas
postulan al concurso por nivel de riesgo. De este modo las escuelas que se encuentran en un mismo nivel de riesgo compiten entre sí.
El nivel de riesgo está definido por el promedio de los resultados SIMCE en
las pruebas de castellano y matemática del año anterior. Se dispone de mayor
número de cupos para las escuelas tipificadas como de “alto riesgo”, es decir
aquellas que trabajan con poblaciones más carentes y que enfrentan una mayor
dificultad para lograr aprendizajes de calidad en sus alumnos. Las escuelas especiales y los microcentros rurales se consideran, en su totalidad, de alto riesgo.
Bases del concurso nacional PME
Las Bases y Procedimientos para el concurso PME se hacen llegar, a través de los
Departamentos Provinciales, a todas las escuelas básicas que aún no han ejecutado
Proyectos de Mejoramiento Educativo o que no han sido seleccionadas en concursos anteriores.
En ellas se detalla las formas de participar en el concurso, fechas y lugares de
presentación del proyecto, monto máximo de financiamiento, formas de evaluación y selección de los PME, etc.
Procedimientos de evaluación y selección de PME
Los procedimientos de evaluación y selección de PME son elaborados por cada
Secretaria Ministerial en un trabajo integrado con los Departamentos Provinciales
de Educación y de acuerdo a la realidad de cada región. Estas se enmarcan en las
130
orientaciones entregadas por el Equipo de Gestión de los PME y están en coherencia con las “Bases del Concurso Nacional”.
El proceso de evaluación, se rige a nivel nacional por la aplicación de una
pauta de evaluación que consta de dos partes:
- Calidad del Proyecto: referidos al diagnóstico, coherencia del Proyecto y participación de los actores de la escuela.
- Pertinencia Regional: referida al grado de concordancia entre las prioridades
educativas de la región, del Departamento Provincial de Educación y el proyecto presentado.
La evaluación de los PME la realizan las comisiones institucionales establecidas
en el documento “Instancias y Procedimientos Regionales”. Estas comisiones han
recibido una capacitación especial para desarrollar su tarea.
La evaluación de los PME de enseñanza básica, se lleva a cabo en “dos
etapas:
- Evaluación inicial de cada proyecto, a cargo de equipos de supervisores
evaluadores, en un Departamento Provincial distinto al de su jurisdicción.
- Evaluación final de los proyectos a cargo de una comisión de evaluación,
ratificación y asignación constituida especialmente para este efecto en cada
Secretaría Ministerial de Educación. En esta comisión participan especialistas
del Equipo de Gestión de los PME del Nivel Central.
La evaluación de los PME de educación especial y de microcentros rurales, se
lleva a cabo en la Secretaría Regional Ministerial en una sola etapa.
Los proyectos seleccionados corresponden a los de mejor calidad entre los
postulantes que se presentan al concurso y de acuerdo a los cupos entregados
previamente desde el nivel central a cada región.
Firma de convenios
Una vez que los proyectos han sido seleccionados se procede a la firma de convenio entre el Ministerio de Educación y las Municipalidades, Corporaciones Municipales y sostenedores de establecimientos particulares subvencionados, a través
de las respectivas Secretarías Regionales Ministeriales.
Las escuelas y sostenedores reciben un instructivo con el detalle de los mecanismos y procedimientos para la firma de los convenios, el inicio y seguimiento de
los proyectos y la entrega de cuotas de los PME.
El seguimiento de los aspectos administrativos de la ejecución del PME se
apoya en cinco documentos que dan cuenta de los procesos de avance de 10s
proyectos:
- Informe de Avance PME: elaborado por la escuela semestralmente y presentado al Departamento Provincial de su jurisdicción.
-
Ficha de verificación de desarrollo del PME: completado por el supervisor
una vez al semestre de acuerdo al Informe de Avance presentado.
Rendición de cuentas: realizada por la escuela o el sostenedor.
Informe de rendición de cuentas y validación de adquisiciones de Bienes e
Insumos: completada por el Inspector de Subvenciones.
Informe Final del PME: Presentado por la escuela, por medio de su director o
el coordinador del microcentro, para su aprobación.
SEGUIMIENTO
A LOSPME
Las Secretarías Regionales y Departamentos Provinciales han diseñado y llevado
a la práctica una serie de estrategias tendientes a recoger información cualitativa y
cuantitativa de lo observado en las escuelas que ejecutan PME, con la finalidad de
disponer de elementos para retroinformarlas sobre su desempeño. Al realizar avances
en este sentido, en algunos equipos se han establecido instancias para analizar
grupalmente la información recopilada, contextualizándola en una comprensión
más global de los PME en el marco de la Descentralización Pedagógica.
El seguimiento de los PME es un proceso orientado a disponer de elementos
de análisis para optimizar el desarrollo de la línea Descentralización Pedagógica
en sus distintos niveles de aplicación: la escuela, el Departamento Provincial de
Educación, la Secretaría Regional Ministerial y el Nivel Central del Ministerio de
Educación.
Este seguimiento permite a los Departamentos Provinciales y a las Secretarías
Ministeriales contar con mayores antecedentes y criterios para la toma de decisiones en función de enriquecer el trabajo, optimizar los procesos y alcanzar los
resultados esperados en las diferentes instancias, así como otorgar la asesoría más
adecuada a las necesidades detectadas.
Por un lado, el seguimiento que la escuela realiza de su PME consiste en que
sus propios actores recogen información, la ordenan, la sistematizan, la analizan y
la interpretan a la luz de los propósitos que se ha trazado en el PME y con el fin
de retroinformarse y de tomar decisiones en cuanto a las modificaciones que
requieren sus prácticas.
La supervisión también hace seguimiento a los PME de las escuelas; al hacerlo, contrasta lo planteado en los respectivos proyectos con lo que ocurre en las aulas, con la forma en que las escuelas organizan el tiempo y el espacio escolar, con
el uso de los materiales educativos, el tipo de materiales que privilegian, con la
calidad de las reuniones técnicas de los equipos docentes y técnico-directivos, etc.
El proceso de seguimiento y apoyo a las escuelas que ejecutan un PME se
realiza de acuerdo a las diferentes etapas de desarrollo del proyecto. La experien-
cia, saberes y juicio crítico de quienes realizan las observaciones y analizan las
informaciones son el principal instrumento de trabajo en el seguimiento a las
escuelas con PME.
iQué se espera de la escuela que ejecuta un PME?
En una escuela con PME se espera encontrar una participación de profesores y
equipo directivo que sea el motor de iniciativas pedagógicas y de la organización
de la escuela en vías a mejorar la calidad del aprendizaje de los alumnos. Es decir,
se espera que la escuela que ejecute PME:
- realice un trabajo interactivo entre los diferentes actores involucrados en el
proyecto (alumnos, docentes, directivos, apoderados);
- identifique situaciones-problemas posibles de asumir, plantee hipótesis para
abordarlas, traduciéndolas en acciones educativas posibles de llevar a la práctica para mejorar la calidad de los aprendizajes de los alumnos;
- organice su quehacer (gestión de la escuela) en la perspectiva de integrar a su
accionar el conjunto de iniciativas orientadas a abordar las situaciones-problemas identificadas por los docentes;
- identifique sus necesidades de capacitación o perfeccionamiento y busque los
medios para satisfacerlas (internamente o con el aporte de agentes externos);
- evalúe sus prácticas educativas en función de los objetivos planteados y de los
logros evidenciados por los alumnos, de modo que las innovaciones al proyecto se fundamenten en éstas;
se relacione con la comunidad y en especial con los apoderados ampliando sus
redes de apoyo, en función de mejorar la calidad del aprendizaje de los alumnos;
- administre sus recursos con criterios pedagógicos y consiga aquellos que no
están disponibles en la escuela y que son necesarios para la ejecución del
proyecto.
Base de datos: apoyo informativo a la gestión
Son muchas las variables que pueden ser analizadas a través de la información que
se registra en la base de datos a nivel nacional, pero la orientación principal de ella
es servir de apoyo a la supervisión en la evaluación y seguimiento a las escuelas
que están en el proceso de ejecución de sus PME.
A través de la información registrada y actualizada, se detectan e infieren
algunas situaciones especiales de las escuelas, se pueden prevenir dificultades y
reforzar acciones de supervisión.
Con la información se puede, por ejemplo, relacionar los proyectos de una
localidad, comuna o provincia en cuanto a sus necesidades de perfeccionamiento;
establecer Redes de Apoyo, para que las escuelas que han puesto en marcha
proyectos con orientaciones similares, puedan intercambiar sus experiencias y
fortalecerse entre ellas; se pueden agrupar y potenciar los proyectos por tipología,
es decir, de acuerdo a ciertos descriptores elaborados para los PME.
Difusión: el Boletín “PME en Acción”
Con el fin de dar a conocer la experiencia PME a las escuelas, a la comunidad
local, provincial y regional, se elabora bimensualmente un Boletín PME que tiene
la estructura de un diario mural.
A través de este boletín se dan a conocer los encuentros de PME en acción
que se realizan en distintos puntos del país, se relatan experiencias destacadas de
las escuelas en la ejecución de su PME, se muestran y describen las iniciativas de
los profesores en el aula, la participación de los padres y apoderados, de los
alumnos, etc.
De esta forma, se mantienen informadas las escuelas básicas del país que
desarrollan un PME y las que están en proceso de elaboración. En el boletín se
presentan algunas ideas fuerza relacionadas con las necesidades educativas que
han sido detectadas a través del seguimiento que realiza la supervisión o el nivel
central.
LAS
REDES DE APOYO DE LAS ESCUELAS
Uno de los propósitos del programa es promover en el sistema educacional una
cultura de redes de apoyo, como una práctica habitual vinculada al proceso de
desarrollo de la autonomía de las escuelas y los actores educativos.
Para nutrir este proceso se promueve, en las diferentes instancias del sistema
educativo, la generación de vínculos y coordinaciones con diferentes instituciones
de la sociedad civil tales como ONG, instituciones académicas, empresas, asociaciones vecinales y culturales, etc.
Efectivamente, se ha considerado que el creciente nivel de complejidad que ha
alcanzado nuestro sistema educativo y las nuevas necesidades y demandas que
surgen de las escuelas, exigen colocar entre los objetivos de este encuentro, la
búsqueda de respuestas adecuadas para apoyar a las escuelas que elaboran y
ejecutan Proyectos de Mejoramiento Educativo.
Las escuelas, a partir de sus fortalezas y de su capacidad de oferta hacen
135
DEPENDENCIA
Cuadro 3
DE LAS ESCUELAS
Municipal (DAEMKoorp.)
Particulares subvencionada
Total escuelas
DISTRIBUCION
Areas
Lenguaje
Matemática
Ciencias Sociales
Ciencias Naturales
Integr. Asignaturas
Otras
Total
CON PME (EGB)
1992
1993
1994
Total
385
90
475
668
138
806
658
134
792
1.711
362
2.073
Cuadro 4
DE PME POR AREAS DE APRENDIZAJE
1992
1993
228
20
20
15
122
71
476
464
53
25
23
120
121
806
Total 1
692
73
45
38
242
192
1.282
demandas a la comunidad en función de sus necesidades; en este intercambio
construyen su red y desarrollan su autonomía, es decir su capacidad de auto
organizarse, diferenciarse, relacionarse con otros, tomar decisiones, etc. Algunos
ejemplos de este tipo de vínculos se manifiestan en los contactos que se establecen
en los eventos regionales, provinciales y locales de PME en acción, los intercambios de visitas entre escuelas, el éxito de algunas experiencias de capacitación, etc.
El desarrollo de redes de apoyo de las escuelas implica la voluntad de poner
en marcha un proceso de construcción permanente de relaciones entre diversos
actores que tienen interés o necesidad de realizar acciones conjuntas que redunden en un mejoramiento de la calidad de los aprendizajes de los niños.
Así, por ejemplo, la escuela puede verse como un conjunto de microsistemas
donde las dinámicas que se dan en cada sala de clases, en los consejos de profesores y en el trabajo del equipo directivo, se relacionan entre sí y con la escuela en
su conjunto, La unidad educativa, concebida como un sistema, está en relación
con los padres y apoderados, con otras escuelas de la localidad, con el Departamento de Administración de Educación Municipal, con el Departamento Provincial de Educación con la Secretaría Regional Ministerial de Educación y con otras
instituciones de la comunidad.
_-_ ._.
.
...I _I.--.- ..--.--.--
De lo anterior se podría deducir que la escuela está inserta en un complejo y
dinámico tejido social que constituye una red que la sustenta, la cual no siempre es
visible para los actores involucrados; por tanto, un primer paso importante consiste en analizar y tomar conciencia de los vínculos existentes entre la escuela y su
entorno.
Sobre la base de esta toma de conciencia, la promoción de nuevas redes de
apoyo implica construir un sistema de relaciones abierto y flexible que potencie
las fortalezas de la unidad educativa y busque aportes externos para remontar sus
debilidades, en un nutrido y enriquecedor intercambio con otras personas e instituciones de la comunidad; solicitando y ofreciendo apoyos específicos en una relación en la que se benefician todos los que participan.
Tipo de redes y su naturaleza
La escuela, entendida como una comunidad donde interactúan profesores, alumnos, directivos y otros trabajadores con un propósito compartido, constituye por
definición una “red primaria” entre estos actores. Las redes primarias tienen que
ver con los vínculos espontáneos, “naturales” o cotidianos de las personas y las
instituciones.
Sin embargo, el hecho de que estos actores compartan un mismo habitat e
incluso permanezcan juntos durante varias horas al día, no significa que realmente
sean una red primaria: si cada miembro está aislado, si no hay intercambio real
entre ellos, si no se dan relaciones de mutuo apoyo, si las relaciones son sólo
formales, significa que la escuela no ha logrado construir en sí misma un tejido
que le posibilite una adecuada interacción hacia “adentro” y hacia “afuera”. Cuando esto ocurre, la escuela, requiere de apoyo para poder reencontrarse y retornar
los vínculos “naturales” de desarrollo personal y solidaridad recíproca.
Es tarea de la escuela -si fuese necesario con la ayuda de una mirada externa
(la supervisión por ejemplo)- analizar su forma de convivencia y ver si está
potenciando el pleno desarrollo de cada uno de sus miembros; si no es el caso, su
tarea prioritaria es reconstituir este tejido social.
Las familias de los niños, el vecindario y otras personas e instituciones muy próximas a la escuela (juntas de vecinos, clubes deportivos, el Departamento de Administración de Educación Municipal) constituyen otra dimensión importante de sus
redes primarias. Conforman las bases de la red de apoyo “externa” de la escuela y
por tanto, su fortalecimiento y desarrollo aparece como otro gran desafío para ella.
La vinculación con instituciones de la comunidad tales como otros establecimientos escolares, organizaciones poblacionales, universidades, ONG, etc., pueden constituir otra parte importante de la red, diferenciada de la anterior por el
carácter esporádico, no cotidiano de las interacciones con la escuela.
DEMANDAS QUE SURGEN DE LA AmNOMíA
Y LA DESCENTRALEACK’IN
137
El concepto de red y la práctica de trabajo social en red tiene que ver con una
concepción diferente de las interacciones sociales al interior de las instituciones y
entre ellas, con una lógica diferente al de las relaciones jerárquicas tradicionales.
Se trata de mirar estas relaciones como eminentemente horizontales, flexibles y
personalizadas, donde la división del trabajo y las responsabilidades son funcionales; es decir, se realizan en función de las tareas, y no sólo en relación a roles
predeterminados como sucede habitualmente en las instituciones rígidas.
Algunos ejemplos de trabajo en red lo constituyen ciertas intervenciones externas en las diferentes instancias del sistema educativo promovidas por el MECE
en las escuelas, Departamentos Provinciales y Secretarías Ministeriales. Esta nueva forma de concebir las relaciones al interior de las instituciones y entre ellas, se
aprecia en el trabajo grupa1 y cooperativo de los alumnos, las prácticas de taller
para la capacitación de los docentes, los microcentros promovidos por el MECE
Rural, los encuentros PME en Acción, visitas de profesores a otras escuelas para
conocer sus experiencias, etc.
Estas experiencias posibilitan la valoración del llamado “efecto red”, que
puede entenderse como la expresión de cambios actitudinales colectivos que viven
las personas y los grupos que participan de una red.
Sin embargo, la cantidad de las relaciones que se establecen y su carácter
horizontal no son suficientes en un trabajo en red; también importa su calidad, la
cual tiene que ver con el contenido de esas relaciones. En el caso del trabajo con
los apoderados,por ejemplo, no es lo mismo relacionarse con ellos para demandar
su capacidad de trabajo como mano de obra o su aporte económico, que incorporarlos al PME capacitándolos como monitores para el uso de la biblioteca, la
confección y uso de material didáctico o como capacitadores en áreas específicas
de su oficio o profesión.
Se considera por tanto importante para trabajar en red, conocer cómo se están
dando estas relaciones a través del relato de diferentes experiencias sobre el contenido de aquéllas y a partir de este conocimiento, analizarlas cuantitativa y
cualitativamente.
Las Redes y sus diferentes etapas
Teniendo en cuenta la experiencia acumulada durante los últimos años en las
escuelas con PME, las redes de apoyo se forman o fortalecen en diferentes momentos de esta experiencia, respondiendo al objetivo y a la situación que vive la
escuela en relación con el proyecto. Por ejemplo, durante el período de elaboración del PME, cuando la escuela está ejecutando su proyecto o cuando está en el
proceso de finalización del convenio de financiamiento del PME.
138
Durante el período de elaboración del PME
La escuela realiza un primer ejercicio de toma de conciencia y de análisis de las
personas e instituciones que conforman su red preexistente y piensa en otras que
pudieran jugar un papel de apoyo durante la ejecución del proyecto.
Tal vez, éste es el momento en que la escuela, apoyada con una mirada externa, reconoce las redes que posee y el tipo de relaciones establecidas con ellas, y
otras posibles de acuerdo a ciertas necesidades específicas. Por ejemplo, puede
reconocer las experiencias de otras escuelas que puedan ser funcionales a la suya,
evaluar instituciones ylo personas que ofrezcan perfeccionamiento y que les interese involucrarse en esa experiencia, contactar organizaciones vecinales que pudieran apoyarla en algún ámbito de su competencia y que a su vez necesitaran de
la escuela para satisfacer alguna necesidad propia, etc.
Durante la ejecución del PME
En este momento, la escuela maximiza el proceso de reconocimiento, utilización y
evaluación de las redes existentes, al igual que la proyección de otras, debido a la
tensión provocada por la necesidad de satisfacer las demandas que hace la ejecución del proyecto en forma concreta. Además, durante este período se llevan a la
práctica procesos pedagógicos y de gestión interesantes de compartir con sus redes
reales y potenciales para retroalimentarse.
Una de las relaciones externas que se ha desarrollado con mayor frecuencia a
través de los PME está vinculada al perfeccionamiento que contemplan las escuelas de parte de especialistas particulares o institucionales. En numerosos casos,
estas experiencias han tenido el sentido del trabajo en red por cuanto se han
realizado en forma de talleres, produciéndose un intercambio de experiencias y
saberes entre sus diferentes participantes. Este estilo de interacción profesional
posibilita la construcción de propuestas adecuadas a sus necesidades y por tanto
pertinentes a su realidad.
Cuando la escuela finaliza el convenio
El PME abre un proceso dinámico en la escuela que no termina junto con el
convenio y el consiguiente aporte de recursos por parte del Ministerio, sino que se
prolonga en la vida de la escuela, adaptándose en forma dinámica a las nuevas
necesidades que surgen del proceso de cambio emprendido por el proyecto. Por
tanto, las redes de apoyo constituyen un factor importante, sobre todo a la hora de
pensar en los diferentes recursos (técnico-pedagógicos y financieros) que harán
posible sustentar la continuación o el desarrollo del proyecto.
Es importante señalar que el’éxito que pueda tener el proyecto en esta etapa,
depende en gran parte de cómo se hayan desarrollado las redes de apoyo en los
momentos anteriores y de la calidad de éstas.
En síntesis, podríamos decir que un proyecto “exitoso” o una escuela “exitosa”
se caracterizaría también por tener una amplia red, con permanentes y sólidos
intercambios en su red primaria, así como variados y calificados intercambios con
otras instituciones y personas de la comunidad.
EL
PERFECCIONAMIENTO
DOCENTE
La mayoría de los proyectos seleccionados incluyen actividades de perfeccionamiento o de autoperfeccionamiento docente para llevar a cabo sus objetivos de
innovación pedagógica.
Cuando la escuela contrata un perfeccionamiento docente se espera que los
profesores de las escuelas que ejecutan PME, seleccionen las personas o instituciones a cargo del perfeccionamiento, sobre la base de su reconocida competencia
en el campo docente, tanto en el dominio de la especialidad como en la aplicación
de los saberes a nivel de la sala de clases. Expliciten al profesional las razones por
las cuales se les solicita perfeccionamiento, los temas que se considera pertinente
incluir a partir de las necesidades detectadas por ellos, para el mejoramiento de la
calidad de los aprendizajes de sus alumnos.
La experiencia acumulada indica que no siempre el perfeccionamiento ofrecido por especialistas externos a la escuela ha logrado satisfacer las expectativas de
los profesores. Las razones esgrimidas apuntan generalmente a la falta de acuerdos
previos entre las partes que permitan articular con suficiente claridad lo que esperan los docentes, las necesidades de los alumnos y lo que ofrece el especialista.
Por este motivo se han enviado orientaciones generales a las escuelas seleccionadas con PME, para contratar perfeccionamiento o algún tipo de asesoría
profesional.
Las escuelas que no encuentran soluciones a sus necesidades de perfeccionamiento a través de especialistas o instituciones de la región se organizan para:
realizar un perfeccionamiento en red, agrupándose con otras escuelas, ya sea
por cercanía geográfica, área temática del PME u otro criterio;
- obtener apoyo del Departamento Provincial o del Departamento de Administración de Educación Municipal para la realización de algunas jornadas de
perfeccionamiento animadas por supervisores y Jefes de UTP de las escuelas
u otros profesionales;
- realizar talleres periódicos apoyados con los materiales entregados por el Programa de las 900 Escuelas y del MECE.
Otro tipo de experiencia exitosa de perfeccionamiento que se ha conocido durante
los últimos años se refiere al ofrecido por profesores de otros liceos o escuelas de
la localidad. Se trata, en síntesis, de optar por contratar a un profesor de otro
establecimiento educativo que se destaque en su desempeño profesional, para
actuar como capacitador de la escuela con PME. Los docentes de la escuela suelen
evaluar en forma positiva al pofesor que ofrece el perfeccionamiento, especialmente porque se considera su aporte como pertinente para las necesidades de la
escuela.
Lo mismo ocurre cuando los docentes optan por trabajar en talleres de
autoperfeccionamiento, aprovechando los valiosos recursos humanos que posee la
misma escuela. Esta última modalidad corresponde a lo que se espera encontrar
como forma permanente del trabajo en equipo de los docentes y constituye uno de
los indicadores de éxito de la experiencia PME,
Las diversas acciones que realiza la línea Descentralización Pedagógica se
articulan entre sí en los diferentes niveles, para que las escuelas básicas del país
elaboren y desarrollen Proyectos de Mejoramiento Educativo. Los PME y el Programa MECE en general, representan un esfuerzo mayor del Ministerio de Educación y a través de éste de la sociedad en su conjunto, por ofrecer a los niños de
Chile una mejor educación.
PUBLICACIONES
DEL EQUIPO
DE GESTIÓN
PME
MINISTERIO DE EDUCACIÓN. 1992-1995.Manual de Proyectos de Mejoramiento Educativo.
-.
-.
-.
-.
-.
ProgramaMECE-Básica.
1993. Ejemplos PME. ProgramaMECE-Básica.
1994. PME en Acción. ProgramaMECE-Básica.
1994. “Set de seis módulos para la elaboración de PME”. Programa MECEBásica.
1995. Directorio Ph4E. ProgramaMECE-Básica. (En prensa).
1995. Para Mirarte Mejor. ProgramaMECE-Básica. (En prensa).
Innovación curricular y descentralización educativa.
Experiencia de Fe y Alegría en Bolivia
Evert Rojas S.J. *
Desde hace 30 años, Fe y Alegría (FyA) ha tratado de contribuir a la mejora de la
educación pública de Bolivia, sirviendo prioritariamente a los sectores populares
menos favorecidos. A partir de 1991 y siguiendo las líneas directrices de Jomtien,
FyA inicia un proceso de reajuste organizacional, doctrinario y de su oferta educativa que en su principio general une educación a calidad de vida. La misión
institucional y su objetivo general, en este sentido, es la de contribuir a la satisfacción de las demandas de una mejor calidad de vida’ de los beneficiarios mediante
la prestación eficiente de servicios educativos múltiples, para promover el desarrollo en los ámbitos económico, político, cultural y religioso.
Si nos centramos en el ámbito de la oferta educativa formal, podemos constatar que desde 1993 FyA Bolivia viene desarrollando una oferta educativa que,
dentro de un contexto sociocultural específico, busca satisfacer las necesidades
básicas de aprendizaje de los niños y niñas del nivel primario. Esta nueva oferta
educativa, centrada en tres principios generales: mejoramiento cualitativo del proceso enseñanza y aprendizaje, equidad y participación, se concreta en lo que
institucionalmente hemos denominado “Currículo Alternativo Popular” (CAP).
Lo que se busca es desarrollar un currículo alternativo que promueva en los
beneficiarios (niños, jóvenes y docentes) competencias que desarrollen capacidades, habilidades y conocimientos, actitudes y comportamientos en las dimensiones
económica, política, cultural y religiosa de la vida humana.
Fe y Alegría considera la incorporación de la dimensión económica y técnicoproductiva a los servicios educativos, integrando el trabajo productivo al currículo
a través de temas, contenidos y acciones que permitan a los educandos aprender
inmersos en la problemática económica. De igual manera, el quehacer técnicoproductivo es susceptible de generar habilidades, actitudes y conocimientos económicos.
La dimensión política es parte esencial de la propuesta. Esta, parte del princi-
*
1
Evert Rojas, S.J. Director Ejecutivo Fe y Alegría. La Paz, Bolivia.
FyA entiende por calidad de vida la búsqueda del desarrollo pleno de las capacidades humanas,
en cuanto a dignidad de vida, de trabajo, de participación en el desarrollo, a la toma de decisiones
fundamentales, la formación permanente, la calidad de los valores morales y la apertura a Dios.
Todo esto en el marco de una cultura concreta y determinada. Fe y Alegría. Marco de Referencia.
La Paz: junio de 1995, p. 57.
pio de dar corresponsabilidad y participación en la gestión del proceso enseñanzaaprendizaje a todos los agentes involucrados. Es así que se potencia la organización de los diferentes agentes educativos, de modo que cada uno de ellos tenga un
espacio de participación en la gestión escolar.
La dimensión cultural para el CAP es la que fundamenta una propuesta de
tronco común que da pie a la variada regionalización, como variada es la realidad
cultural de los beneficiarios de la oferta educativa. Por otra parte, el CAP formula
una propuesta intercultural y bilingüe que pretende afirmar las características culturales y lingüísticas de las diferentes culturas originarias existentes en Bolivia.
Dada la característica confesional de Fe y Alegría, la dimensión religiosa se
traduce en el anuncio de unos valores y principios evangélicos, pero con una gran
apertura a la revelación que se manifiesta también en las diferentes religiones de
las culturas nacionales. En este sentido, el CAP ha previsto no sólo un área de Fe
y Vida, sino una dimensión (espiritual) que debe ser cultivada por los educandos.
Toda la propuesta curricular de Fe y Alegría se articula a partir de tres ejes:
organización escolar, dinamización docente y plan curricular abierto.
Ahora bien, a partir de 1994 la oferta educativa formal de FyA queda inserta
dentro de un contexto global de reforma educativa que se vive en el país. Esta
realidad de profunda transformación de la educación boliviana, marca el accionar
institucional y exige cambios metodológicos y reajustes a la innovación curricular
alternativa de la institución,
LA
REFORMA
EDUCATIVA
EN BOLIVIA
Visión general
La Reforma Educativa Boliviana, aprobada en julio de 1994, es un proceso de
transformación del sistema educativo nacional que busca:
- garantizar una sólida y permanente formación de recursos humanos, a través
de instrumentos dinámicos;
- organizar un Sistema Educativo Nacional capaz de renovarse y de mejorar la
calidad para satisfacer las necesidades de aprendizaje, incorporando las innovaciones científicas y tecnológicas que permitan crear instrumentos de control, seguimiento y evaluación;
- mejorar la calidad y eficiencia de la educación, haciendola pertinente a las
necesidades e intereses de la comunidad;
- construir un sistema educativo intercultural y participativo que permita el
acceso de todos los bolivianos sin ningún tipo de discriminaciones;
- lograr la democratización de la educación a partir de una plena cobertura,
desarrollando acciones que promuevan la igualdad de acceso, oportunidades y
10~0s educativos, brindando una atención preferencial a la mujer y a los
sectores menos favorecidos,*
A nivel global, la Ley de Reforma Educativa organiza el Sistema Educativo Nacional en cuatro estructuras:
- La participación popular. Que determina los niveles de organización de la
comunidad, para su participación en la educación, de manera que el nuevo
sistema educativo nacional responda a las demandas de mujeres y hombres, y
de sus organizaciones territoriales de base, buscando elevar la calidad de la
educación, optimizar el funcionamiento del sistema y mejorando la eficiencia
administrativa.
- La organización curricular. Que define las áreas, niveles y modalidades de
educación para: a) posibilitar la educación de mujeres y hombres, estableciendo oportunidades de acceso y egreso en todos los niveles del sistema; b)
priorizar el aprendizaje frente a la enseñanza como actividad de apoyo; c)
facilitar los mecanismos adecuados para la participación de los distintos actores de la educación; d) ofrecer un currículo flexible, abierto, sistémico, dialéctico e integrador, que incorpore la equidad de género en todo el proceso del
diseño curricular.
- La administración curricular. Que determina los grados de responsabilidad en
la administración de las actividades educativas, siendo sus objetivos planificar, organizar, orientar y evaluar el proceso educativo en todas las áreas,
niveles y modalidades del sistema, facilitando y promoviendo la participación
popular en todo el proceso educativo.
- Los servicios técnico-pedagógicos y administración de recursos. Que tiene la
finalidad de atender los requerimientos de todas las estructuras del sistema y
organiza las unidades de apoyo administrativo y técnico pedagógico.
En el área formal, la Reforma Educativa reorganiza el sistema en cuatro niveles:
preescolar, primario, secundario y superior.
El nivel preescolar se inicia bajo la responsabilidad del propio hogar; promueve la estimulación psicoafectiva, sensorial precoz, el cuidado nutricional y de
salud en la vida familiar. Se establece un curso formal de por lo menos un año de
duración, con el objetivo de preparar a los educandos para la educación primaria.
El nivel primario está orientado hacia el logro de competencias cognitivas,
afectivas y psicomotrices de los educandos, en una estructura desgraduada y flexible, permitiendo el avance de acuerdo al ritmo de aprendizaje de niñas y niños.
Este nivel comprende ocho años y se organiza en tres ciclos:
- El primer ciclo, denominado de aprendizajes básicos, tiene una duración de
tres años; orientado principalmente al logro de habilidades básicas de lectura
2
Objetivos del sistema educativo. Ley de Reforma Educativa: Art. 3.
comprensiva y reflexiva, expresión verbal y escrita, y razonamiento matemático elemental.
- El segundo ciclo, de aprendizajes esenciales, con duración de tres años, pretende potenciar lo relacionado con las ciencias de la vida, profundizando el
desarrollo del lenguaje, de las matemáticas y de la expresión y creatividad.
- El tercer ciclo de aprendizajes aplicados, tiene una duración de dos años, y
busca lograr aprendizajes de conocimientos científico-tecnológicos y habilidades técnicas elementales en función de las necesidades básicas de la vida en el
entorno natural y social.
El nivel secundario dura cuatro años; está compuesto por dos ciclos: de aprendizajes tecnológicos y de aprendizajes diferenciados.
El nivel superior comprende la formación técnico profesional.
Proceso de construcción curricular de la Reforma
El proceso de construcción curricular de la Reforma Educativa se inicia a través
de la Unidad Nacional de Apoyo y Seguimiento a la Reforma (UNAS) con la
sistematización de algunas experiencias educativas innovadoras a nivel nacional
con la intención de rescatarlas, de cara a hacer una propuesta curricular basada en
experiencias educativas innovadoras existentes en el territorio nacional. Las experiencias sistematizadas fueron: el Programa de Escuela Multigrado (PEM)3, el
Programa de Educación Intercultural Bilingüe (PEIB)4 la experiencia de Villa
Juliana, Acción Un Maestro Más, Fe y Alegría, el Centro de Multiservicios Educativos (CEMSE),5 la Asamblea del Pueblo Guaraní, Raqaypampa y las Yachay
Wasis.
Por otro lado, realizan un proceso de detección de Necesidades Básicas de
Aprendizaje (NEBAs)~ en cuatro zonas rurales (aymara, quechua, guaraní y
amazónica) y en cuatro urbanas consideradas representativas.
Experiencia desarrollada por profesores de la Normal Rural de Cororo en Chuquisaca y
sistematizada gracias al apoyo de UNICEF, consistente en la atención de varios grados a cargo de
un docente y la elaboración propia de sus materiales.
Es un proyecto de educación rural que beneficia a niños desde 1” a 5” Básico. Ha impulsado la
educación en lengua materna y lengua castellana con la elaboración de materiales propios y
capacitación a los docentes, está a cargo de la Unidad Nacional de Apoyo y Seguimiento a la
Reforma (UNAS) y la Comisión Episcopal de Educación (CEE). Trabajó en las siguientes localidades: San Lucas (Chuqusaca), Nor Chicas (Potosí) y Rajas Pampa (Cochabamba).
Centro de Multiservicios Educativos, pertenecientes a la Compañía de Jesús y que funciona en la
zona Norte de la ciudad de La Paz, para dar apoyo con programas de salud y educación a 20.000
estudiantes de las escuelas fiscales situadas en su área de influencia.
Equipo Técnico de Apoyo a la Reforma Educativa. Reforma Educativa. Propuesta. ETARE. La
Paz, agosto 1993, pág. 113.
DEMANDASQUESURGEN DE LA AUTONOMÍA Y LA DESCENTRALIZACKh4
145
Con estos insumos, el equipo técnico de la Unidad de Servicios Pedagógicos
(UNSTP), a través del Departamento de Desarrollo Curricular, se encarga de
generar una propuesta curricular definida en el “Tronco Común”, el mismo que
comprende la definición de competencias mínimas que deben ser logradas por
todos los niños y niñas del país.
El Tronco Común parte de tres insumos básicos: de la detección y reconstrucción colectiva de necesidades sociales y de aprendizaje de los educandos de diversos contextos socioculturales del país; de la revisión del currículo vigente; y de la
sistematización y evaluación de un conjunto de experiencias educativas innovadoras.
El Tronco Común contiene dos elementos fundamentales: Los Programas de
Estudio y Los Módulos de Aprendizaje, a través de los cuales estos programas
llegarán al aula.
Hace poco se ha comenzado a distribuir a todo el país los nuevos Programas
de Estudio de la Reforma.’ Estos programas, elaborados por niveles, comprenden
ciclos, áreas (la organización del nivel) y competencias.
Los Módulos de aprendizaje para el primer año del primer ciclo del nivel
primario, aún se encuentran en etapa de elaboración bajo la coordinación del
Departamento de Desarrollo Curricular, los mismos que serán experimentados
durante una semana en siete escuelas urbanas y rurales de diferentes regiones del
país.
Por otro lado, se ha iniciado la capacitación de asesores pedagógicos; el
primer grupo de 170 ya fue promocionado e iniciarán su tarea específica de
difundir las bondades de la reforma educativa y de iniciar la capacitación de 10s
docentes en los primeros 332 núcleos que, desde el pasado mes de agosto, ingresaron al proceso de la reforma.
Actualmente se encuentran capacitando un segundo grupo de 200 futuros
asesores pedagógicos.
La propuesta educativa general de la actual Ley de Reforma Educativa, aunque aprobada recién a mediados de 1994, ha marcado la propuesta de innovación
curricular y descentralización educativa de Fe y Alegría en su estructura general.
Sin embargo, si bien la institución comparte los grandes lineamientos y objetivos
que persigue la Reforma, el proceso de innovación o desarrollo curricular es
totalmente diferente en su concepción, en sus componentes y metodología de
elaboración.
7
Reforma Educativa. Nuevos Programas de Estudio de la Reforma Educativa 1, II y III. Ministerio
de Desarrollo Humano, Secretana Nacional de Educación. La Paz, septiembre 1995.
146
INNOVACIÓN CIIRRICULAR Y DESCENTRALIZACIÓN EDUCATIVA
El desafío de la construcción de un currículo alternativo fue asumido por Fe y
Alegría como fruto del proceso de fortalecimiento institucional iniciado en 199 1.8
Este proceso, inicia su parte operativa con el primer Seminario Nacional de
Educación Formal realizado en marzo de 1993, con la participación de los equipos
nacional y departamentales de La Paz, Cochabamba, Santa Cruz, Chuquisaca. En
julio del mismo año, se realiza un nuevo seminario interno, instancia de profundo
análisis y reflexión cuya finalidad fue definir un currículo base que permitiese
desarrollar, más adelante, la propuesta curricular alternativa.
Como fruto de ese acontecimiento Fe y Alegría elabora su Diseño Curricular
Base (DCB),9 documento en el que quedan plasmados los lineamientos curriculares
que guiarán el desarrollo de la elaboración curricular.
El DCB comprende una reflexión sobre aspectos relacionados con los fundamentos y concepción curriculares de las escuelas de Fe y Alegría Bolivia. Esto
lleva a definir políticas y estrategias educativas a partir de las cuales propone un
nuevo plan curricular que parta, ya no de una lógica exclusivamente academicista,
sino de las experiencias mismas de vida de los educandos. Asimismo, se propone
un plan de capacitación que permita a los docentes apropiarse del espíritu del
nuevo currículo e incorporarlo en su práctica pedagógica.
Por su parte, en el mes de marzo de 1994, el Equipo Técnico de Apoyo a la
Reforma Educativa Boliviana (ETARE) deseaba encarar la sistematización y rescate de experiencias educativas innovadoras; por ello solicita a Fe y Alegría que
indique cuáles son las experiencias institucionales que podrían ser estudiadas para
extraer elementos válidos que sirvan de insumos al proceso de reforma educativa
que se gestaba en el país.
Los criterios que Fe y Alegría manejó para sugerir las cuatro experiencias”
que el ETARE solicitaba fueron: presencia en ámbitos urbano y rural y diversificación cultural y ecológica.
El resultado de la investigación, reporta que las respuestas educativas de Fe y
Alegría varían según el lugar y la experiencia innovadora; sin embargo ellas
R
9
10
Esta es una etapa de la historia de FyA que implicó un profundo análisis de todos los agentes
institucionales sobre el “ser”, el “deber ser” y el “deber hacer” de Fe y Alegría Bolivia.
Fe y AlegrIa. Diseño Curriculur Base. La Paz, septiembre 1993, 100 págs.
Las escuelas seleccionadas fueron: La Paz (Yungas): Núcleo Rural “Trinidad Pampa”; Oruro
(Altiplano): Escuela Urbana “Kantuta”; Cochabamba (Valles): Escuela Rural “San Ignacio de
Loyola” en Tacata; Santa Cruz (Pre-Amazónica): Escuela Urbana Jesús María.
Para cada una de las experiencias innovadoras se estudiaron los siguientes aspectos:
Contextualización; Concepción innovadora; Calidad técnica; Procesos de enseñanza y aprendizaje; Resultados del trabajo escolar; Arraigo y apropiación de la experiencia; Conclusiones y condiciones de replicabilidad.
DEMANDAS
QUESURGEN DELA AuToNOMíA Y LA
DESCENTRALIZACIJ>N
147
comparten, en mayor o menor medida los siguientes puntos: respeto hacia el niño;
capacitación docente continua; rol estratégico desempeñado por el director;
complementación alimenticia para los alumnos y alumnas; apoyo en la infraestructura del establecimiento escolar; formación cristiana para los profesores, alumnos
y ocasionalmente, para los padres de familia.
Fe y Alegría al conocer los resultados de la investigación del ETARE, enriquece el Diseño Curricular Base y se lanza a la tarea de la elaboración de un
Marco Teórico Conceptual (MTC) que oriente el proceso de construcción del
nuevo currículo alternativo.
El MTC define los principios institucionales y los fundamentos de la intervención educativa como: dinamización docente, dinamización escolar y comunitaria,
currículo, carácter alternativo, carácter popular, carácter terminal, bilingüismo,
adecuaciones urbana y rural, articulación entre preescolar y primaria, áreas de
contenidos y ejes articuladores, dimensiones transversales y componentes y
regionalización curricular. Además explicita la base teórica de la propuesta educativa, compuesta por el constructivismo socio-cultural, la estructura curricular y las
fases del desarrollo curricular.”
El MTC termina definiendo claramente cuáles son los centros y la población
meta piloto de la propuesta curricular de Fe y Alegría. La sitúa en barrios urbanomarginales del eje central (La Paz, Cochabamba, Santa Cruz) y en las microregiones
rurales de Trinidad Pampa (Nor Yungas de La Paz) y Tiraque (Cochabamba).
Componentes de la propuesta curricular
La propuesta educativa de Fe y Alegría -como ya lo señalamos- tiene tres ejes
básicos: la organización escolar, la dinamización docente y el plan curricular
abierto.
Estos tres ejes articuladores de la propuesta están impulsando una autonomía
educativa y una descentralización del currículo y de la gestión educativa en cada
centro. Gracias a la interacción de estos tres ejes, cada centro educativo encontrará
respaldo e impulso en la organización de todos sus agentes educativos para una
participación activa y, en esa misma medida, una orientación para conducir administrativa y pedagógicamente el centro.
Es cierto que la autonomía educativa y la descentralización curricular y de
gestión no son absolutas, sino que a partir de un referente común, se anima a que
II
Fe y Alegtia. Marco Teórico Conceptual de los subprogramas Prebásico Alternativo Popular,
Básico Alternativo Popular, Básico Inicial Bilingüe y Bdsico Alternativo Integral. La Paz, diciembre 1993, págs. 7-23.
148
cada centro continúe su propio recorrido abriendo la senda que consideren más
apropiada los mismos agentes educativos involucrados.
Para poder comprender estas afirmaciones generales, desarrollemos brevemente cada uno de los componentes.
Organización escolar
La organización escolar apunta a la participación, en el proceso de enseñanzaaprendizaje (currículo, gestión escolar), de todos los agentes (alumnos, padres de
familia, docentes y administrativos) involucrados en el mismo.
Cada escuela, a partir de los referentes básicos generales que a continuación
vamos a ir mencionando,‘* establece: las formas de organización y coordinación,
los niveles de participación en la organización escolar, las responsabilidades de los
diferentes estamentos, las pruebas que realizarán, el apoyo escolar que deben
brindar, la provisión de materiales escolares, etc.
La organización de la participación en la gestión escolar contempla dos niveles:
Un primer nivel en el que cada uno de los estamentos (docentes, padres de
familia y alumnos) se organiza internamente en consejos,
Un segundo nivel en el que, estando representados los diferentes estamentos,
conforman un Consejo Mixto.
La Dirección juega un papel clave, ya que es la encargada de organizar, orientar y
dirigir el funcionamiento de la escuela, posibilitando un clima de trabajo y de
interrelación entre las diferentes instancias. El Consejo Mixto apoya la labor del
director proporcionándole sus puntos de vista a fin que tome decisiones que consideren las opiniones de los diferentes estamentos, representados en el Consejo.
Para la ejecución de tareas concretas, se organizan distintas Comisiones: técnico-pedagógica, de proyectos productivos, de servicios, de organización o coordinación, de pastoral, de asuntos laborales, etc. que son las responsables de agilizar cualquier tarea priorizada por el Consejo y la Dirección.
Cada Consejo define la periodicidad de sus reuniones, tanto a nivel de Consejo como de Asamblea, de tal forma que el estamento se constituya en parte activa
de la vida cotidiana de la escuela. Las asambleas son los espacios de deliberación
y toma de decisiones a nivel de cada estamento. Dichas decisiones son dadas a
conocer y analizadas en las reuniones de Consejo Mixto. Es importante que se
12
Todo lo que sigue a continuación viene a ser una descripción de la propuesta que FyA ha
presentado a los centros piloto, que habiendo aceptado dicha propuesta, la han ido experimentando.
DEMANDASQUESJRGENDE LA AUTONOMÍA
Y LA DESCENTRALIZACIÓN
149
equilibre el tratamiento de asuntos pedagógicos, administrativos y organizativos,
para que la participación se plasme en los diferentes ámbitos de la gestión escolar.
Los acuerdos a que lleguen los diferentes Consejos, cada Centro los explícita
en: Plan de dirección; Plan anual de Centro Educativo; Reglamento de régimen
interior o manual de funciones; Estatutos del Consejo de Padres de Familia; Estatutos del Consejo de Alumnos; Estatutos del Consejo de Maestros; Planteamiento
pedagógico.
La función del Plan de Dirección es la de señalar los objetivos y medios para
hacer efectiva la participación de todos los estamentos en la gestión y desarrollo
de la comunidad escolar.
El Plan anual del Centro Educativo presenta la programación anual de las
metas y actividades que el equipo docente y administrativo, junto a los padres de
familia y los alumnos, se comprometen a realizar y a lograr.
El Reglamento de régimen interior norma la interrelación entre instancias, así
como los mecanismos de participación en la toma de decisiones. Dicho reglamento explicita el organigrama, la asignación de roles, de funciones y responsabilidades. También establece los espacios de reunión para cada uno de los estamentos y
Consejos.
Los Estatutos de los Consejos de Maestros, de Padres de Familia y de Alumnos mencionan el ejercicio de derechos y deberes de maestros y administrativos,
padres y alumnos en el contexto de la comunidad escolar. La participación de
todos los estamentos en la vida escolar no debe ser nominal sino real. Esto se hace
realidad, en la medida en que se les asigna una responsabilidad concreta, por
pequeña que sea, según sus posibilidades a cada uno de los agentes educativos.
El Planteamiento pedagógico,explícita el proyecto educativo escolar en 10s
ámbitos curricular y administrativo.
Todo este esquema de organización escolar muestra claramente que lo definitivo no son las normas que pueden venir de un nivel central, sino más bien los
compromisos y soluciones que la misma organización escolar local puede ir generando. En este sentido la descentralización se constituye en un camino hacia una
relativa autonomía educativa.
Dinamización docente
Concepción del nuevo rol del docente. La innovación curricular de Fe y Alegría
promueve una nueva organización pedagógica del proceso de enseñanza-aprendizaje.
Por un lado, al reconocer al niño como sujeto de su propio aprendizaje, inserto
en un medio social concreto y en un contexto cultural propio que interactúa con
otros, la propuesta busca desarrollar en el alumno un aprendizaje autónomo, COoperativo e intercultural.
Por otro lado, entiende al docente como el último y definitivo administrador
del proceso de enseñanza y aprendizaje que debe garantizar la nueva organización
pedagógica. Para ello, el docente debe dejar de ser un simple transmisor de contenidos para convertirse en facilitador y guía del proceso de aprendizaje propio del
niño.
Sin embargo, a diferencia de otras experiencias bolivianas (en las que, si bien
se ha promovido la nueva organización, los docentes se han limitado a garantizar
que los niños ejecuten las actividades de Guías de Aprendizaje en respuesta a
órdenes “superiores”), los docentes comprometidos con la implementación del
CAP tienen un rol protagónico en la enseñanza según la nueva concepción, evitando una nueva forma de automatismo en un modelo nuevo o alternativo a los
tradicionales.
En primer lugar, el docente ha sido incorporado como sujeto activo del proceso de desarrollo curricular, en cuanto este desarrollo tiene como último objetivo su
implementación en el aulaI y en cuanto es el docente el último garante de la
pertinencia de la oferta educativa que se elabora en función de la demanda inicial.
Por tanto, todo proceso de construcción, regionalización y adecuación necesariamente pasa por la competencia administrativa del docente. Es por eso que, a
diferencia de otras experiencias educativas, el docente en Fe y Alegría no sólo
cuenta con las Guías de Aprendizaje de los niños, sino también con los Programas
de Estudio que le permitirán una mayor apropiación de la propuesta educativa y la
construcción de la Rama Diversificada curricular de su centro.
En segundo lugar, el docente es reconocido como miembro de un estamento
que decide sobre el desenvolvimiento del Centro Educativo. Por esto participa en
momentos de planificación, seguimiento y evaluación de la gestión escolar.
En tercer lugar, el docente orienta a los estudiantes en el uso apropiado de las
Guías de Aprendizaje, organiza el uso espacial del aula (implementación de rincones y niveles de aprendizaje) y dinamiza la participación de los padres de familia
y la comunidad en el aprendizaje escolar de los niños.
Fases de la dinamización docente. Para Fe y Alegría, la dinamización docente
comprende la movilización de toda la institución en torno a una formación inicial
de los maestros (que permita la apropiación de la propuesta educativa) y una
capacitación permanente (que permita un adecuado seguimiento e implementación
de la misma).
Primero, en cuanto a formación inicial, para efectivizar la propuesta curricular
es preciso que el docente se haya apropiado y comprometido con la misma.
13
Se entiende por aula todo espacio en el que el niño construye su propio aprendizaje. Este espacio
puede ser un curso, el patio, una casa de familia, el mercado, etc.
Una forma de lograr esta apropiación y compromiso, es generar una reflexión
entre los mismos docentes sobre la pertinencia de sus experiencias en aula, provocando una reconstrucción y evaluación de dichos procesos para poder analizar su
rol de docentes. Se busca la objetivación del rol docente a fin de desestructurarlo
y reestructurarlo desde una perspectiva constructivista.
Para esto, se plantea desarrollar en el docente la capacidad de observar, reconstruir, comprender e interpretar su propia práctica. Las prácticas docentes son
comprendidas e interpretadas desde una visión constructivista que reorienta prácticas obsoletas y recupera valores, experiencias cotidianas y saberes pedagógicos
en la innovación curricular. Fe y Alegría enfatiza la recuperación de la experiencia
del docente, porque la innovación pedagógica que busca tiene como principio
motor el cambio de actitud del maestro.
La formación y capacitación docente considera procesos individuales y colectivos. Por tanto, resulta clave establecer relaciones de intercambio entre docentes,
al interior de un centro o entre varios centros.
Por otro lado, la dinamización conlleva un trabajo coordinado entre docentes.
Ello porque para la concreción del currículo, se requiere superar la distinción
rígida entre maestros de ramas técnicas e instrumentales, compartimentalización
que ha llevado históricamente a una serie de acciones educativas desarticuladas.
Fe y Alegría persigue que los maestros de distintas especialidades planifiquen y programen en forma coordinada a fin de orientar el proceso educativo de
manera interrelacional y global.
La dinamización docente se ha concentrado en escuelas piloto, las cuales
posibilitan procesos colectivos de innovación y reflexión sobre el quehacer educativo, las búsquedas de nuevas alternativas y la cooperación entre docentes.
Del conjunto de maestros, no todos tienen la misma motivación. Por ello, se
ha hecho necesario conformar un equipo líder que se apropie de la propuesta y
genere, junto al director y a la comisión pedagógica,14un espíritu de cambio en los
demás docentes.
Segundo, la capacitación permanente del docente busca enfrentarlo consigo
mismo y con su práctica cotidiana para conducirlo a la búsqueda colectiva de
innovaciones educativas que mejoren la calidad de aprendizaje de los educandos.
Todo este proceso se impulsa a través de espacios que facilitan la
problematización y análisis de sus experiencias que, normalmente, desembocan en
una búsqueda de propuestas renovadoras.
Las modalidades que se han utilizado para conseguir estos resultados son: 10s
encuentros (instancias de consulta y socialización de experiencias); los seminarios
14
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(espacios de aproximación al estado del conocimiento en relación a un tema determinado) y los talleres permanentes de reflexión que se realizan en los mismos centros.
El director, junto al equipo líder, son los encargados de dinamizar los talleres.
El es quien tiene la tarea de observar y registrar los procesos de aprendizaje y
enseñanza en el aula, por lo menos una vez por semana como parte de su labor de
supervisión y orientación.
Uno de los productos de los talleres será la elaboración o modificación de la
programación de aula del maestro.
La dinamización docente se constituye pues en un espacio de formación, de
capacitación, de reflexión, de análisis, de compartir experiencias, de buscar soluciones, de planificar las clases, de revisar metodologías, de estudiar actitudes, de
revisar las propuestas curriculares, etc. Y para que esto signifique todo lo dicho,
hace falta que intervengan diferentes instancias con roles diferentes:
Instancias que intervienen en la dinamización docente. El equipo nacional que tiene
la tarea de coordinar y unificar líneas de acción en los departamentos, y de realizar
el seguimiento a algunas experiencias concretas, sobre todo en su etapa de iniciación.
LOS equipos departamentales (o regionales) están encargados de llegar a los
centros con apoyo directo, tanto a directores como a maestros. Deben animar,
acompañar y seguir junto al director los procesos que se están llevando adelante
en cada escuela. Son el nexo entre el equipo nacional y las escuelas, representadas
por el director.
Los directores de escuela son los coordinadores, organizadores y supervisores
de las acciones que se realizan a nivel de escuela y de aula. Juegan un papel de
dinamizadores y de facilitadores junto a los equipos líderes.
Los equipos líderes están conformados por los representantes de las diferentes
comisiones, por ejemplo la comisión pedagógica, la comisión de proyectos productivos y de servicios, etc.
Los maestros son los protagonistas de la construcción del currículo. Son los
mediadores entre el currículo y el niño. Son los encargados de interpretar el plan
curricular y traducirlo en procesos de aprendizaje que partan de la vida cotidiana
del niño.
La formación del maestro es de carácter vivencia1 y se basa en la experiencia
propia y en el principio que, así como el maestro enseña, también aprende. Se trata
entonces de proporcionar espacios de aprendizaje significativos desde SU práctica
cotidiana.
De esta manera, podemos afirmar que el docente ha logrado identificar SU
nuevo rol en el marco de una organización pedagógica que asegura la construcción de aprendizajes significativos, posibilita estrategias cognitivas de planificación y regulación de la propia actividad del aprendizaje, modifica esquemas de
conocimientos y construye aprendizajes autónomos.
DEMANDAS
QUESURGEN DE LA
AUTONOMíA Y LA DESCENTRALIZACION
153
Como podemos ver, la nueva propuesta educativa de Fe y Alegría, parte no
sólo de la experiencia y necesidades del educando (demanda), sino también de la
experiencia del educador. En el proceso enseñanza-aprendizaje son dos sujetos,
básicamente los que traen sus saberes, experiencias, vivencias y expectativas al
aula.
Plan curricular abierto
La opción por un currículo abierto y flexibleI concede gran importancia a las
diferencias individuales y al contexto social, cultural y geográfico en el que se
aplica de forma diversificada la nueva experiencia educativa. Propugna un proceso
de revisión y reorganización continua de los diferentes Programas de Estudio y
Guías de Aprendizaje.
En su nivel operativo la oferta tiene como base un tronco común nacional y
promueve la implementación de ramas diversificadas en función de las áreas
geográficas y culturales del país y en función de las realidades particulares de cada
uno de los centros. Se esquematiza este nivel de la manera siguiente:
- Tronco común: El diseño curricular base; Programas de estudio.
- Ramas diversificadas: Guías de aprendizaje; El proyecto curricular o currículo
de escuela; La programación o currículo de aula.
El diseño curricular base establece el marco de referencia común en el que se
formula, de manera general, un conjunto de prescripciones, sugerencias y orientaciones sobre la intencionalidad de la educación escolar y sobre las estrategias y
políticas pedagógicas más adecuadas para lograr dichas intencionalidades.
Fe y Alegría parte del diseño curricular base oficial que promueve la Secretaría Nacional de Educaci6n,16 pero lo adecúa a los objetivos institucionales y a las
necesidades reales de sus beneficiarios, de acuerdo a la orientación educativa que
ha venido implementando desde su fundación en Bolivia.
Los programas de estudio constituyen el tronco común. En ellos se indican
las competencias que cada niño debe conseguir al finalizar cada ciclo educativo y
se sugieren actividades de aprendizaje, a través de Unidades Temáticas.
Las Guías de aprendizaje son recursos didácticos que sugieren actividades de
aprendizaje adecuables a las características culturales y ecológicas propias a cada
15
l6
César Coll. Psicología y currículum. Una aproximación psicopedagógica a la elaboración del
currículum escolar. Paidós, Barcelona 1993.
Entre FyA y la Unidad de Servicios TCcnico-Pedagógicos de la Reforma Educativa existe un
Convenio Interinstitucional firmado por sus representantes el 24 de noviembre de 1994, el cual
establece que debe haber un intercambio de avances en la elaboración de las propuestas curriculares
y una adecuación de la propuesta de FyA a la propuesta oficial del equipo ttcnico de la Reforma
Educativa.
154
una de las grandes regiones del país. Dichas adecuación compete a los equipos
departamentales. Ellos matizan el diseño curricular introduciendo competencias y
contenidos propios de su región, difunden entre los docentes orientaciones y técnicas para su correcta interpretación, aplican en los centros de enseñanza y evalúan
los resultados a fin de introducir rectificaciones y mejoras.
El Proyecto curricular de escuela es de competencia del centro educativo,
siendo el plantel directivo y los equipos docentes líderes quienes tienen la tarea de
materializar el diseño curricular regionalizado en propuestas curriculares escolares
que se desarrollen dentro del Proyecto Educativo de Centro.
Las Programaciones de aula competen a los maestros, quienes guían a los
niños en relación a sus propios procesos de aprendizaje.
El plan docente deberá prever la selección justificada de competencias a desarrollarse, la selección de actividades y experiencias en función a las dimensiones
transversales a trabajarse, la selección de recursos materiales y ambientales para el
desarrollo de actividades y experiencias y la selección de mecanismos de control
necesarios para la revisión y mejora de la unidad.
Hasta aquí hemos desarrollado en detalle cada uno de los ejes fundamentales
de la propuesta curricular de Fe y Alegría. Ahora vamos a pasar a presentar la
propuesta curricular como tal: su estructura, su organización y el proceso de
operacionalización.
Propuesta curricular
Estructura
Fe y Alegría en conformidad con el tronco común gubernamental, ha establecido
su estructura curricular a partir de dos niveles escolares: el nivel inicial en su ciclo
preescolar y el nivel primario.
El nivel inicial está constituido, al menos, por un año de educación preescolar.
El nivel primario está conformado por los ocho primeros años de escolaridad
básica y comprende tres ciclos:
- Ciclo de aprendizajes básicos (promedio de duración: tres años).
- Ciclo de aprendizaje esenciales (promedio de duración: tres años).
- Ciclo de aprendizaje aplicados (promedio de duración: dos años).
Organización
El Plan Curricular está organizado de la siguiente manera: áreas de conocimiento
y ejes articuladores; dimensiones transversales o competencias; bloques de contenido; metodología y orientaciones didácticas; materiales educativos; evaluación.
DEMANDAS
QUESURGEN
DBLA AUTONOMfA Y LADESCENTRALIZAC16N
155
Se considera que la propuesta educativa tiene una organización abierta, en
cuanto cada uno de los componentes organizadores está definido en términos
generales dando cabida a las modificaciones sucesivas del programa.
Areas de conocimiento y ejes articuladores: Utilizando un sistema curricular abierto,
las diferentes áreas curriculares definen aquellos ámbitos de conocimiento globales
que se agrupan en “ejes articuladores”.
La propuesta curricular de Fe y Alegría retorna las áreas de conocimiento
propias de la organización curricular de la Reforma Educativa, pero partiendo del
niño y de su realidad, de sus “experiencias de vida”, personal, natural, social y
espiritual.
Estas experiencias de vida tienen la función de proporcionar los temas generadores de las unidades de aprendizaje y se constituyen en el punto central del
aprendizaje del niño, en torno al cual gravitan las áreas definidas.
Fe y Alegría, añade a las áreas de conocimiento de la propuesta gubernamental, el área de Fe y Vida destinada a trabajar la formación cristiana de los niños y
niñas de la nueva oferta educativa.
Para cada una de las áreas se consideran ejes articuladores alrededor de los
cuales se articulan contenidos afines. Esta propuesta integral puede ser
esquematizada de la siguiente manera:
Los Programas de Estudio están organizados en las anteriores seis áreas de
Cuadro 1
AREAS DE CONOCIMIENTO
A reas
Y EJES ARTICULADORES
Ejes articuladores
Descripción
Ciencias de la Vida
1. Desarrollo personal y
aprendizajesocial
2. Conocimiento del medio
hiskkico-cultura1
3. Conocimientode la actuación sobreel medio social
y natural
Se enfatiza la importancia
del entorno social y natural. Se trabaja la identidad
del niño/a en relación a los
valores culturales propios.
Lenguaje
1. La expresión oral y la
oralidad
2. La comunicación escrita
3. La reflexión sobre la lengua
4. La Reflexión sobre los
procesos de aprendizaje
del lenguaje
Desarrolla las capacidades
expresivasy receptivas de
forma oral y escrita. Desarrolla la toma de conciencia sobre el cómo y para
qué se aprendeuna lengua.
Areas
Ejes articuladores
Descripción
Matemáticas
1. Números y relaciones numéricas
2. Figuras del plano y del espatio
3. Medición
4. Tratamiento de la información
Desarrolla las capacidades
de razonamiento lógico
que faculta a emprender resolución de problemas.
Expresión y Creatividad
1. Estimulación de la expresión integrada
2. Desarrollo de las capacidades creadoras
3. Apreciación y sentido estético
4. Desarrollo de los juegos
móviles y juegos con reglas
Considera el crecimiento y
desarrollo integral del
cuerpo y de las capacidades de apreciación estética, producción y creatividad.
Tecnología y Conocimiento Práctico
1. Diseño
2. Construcción
3. Reflexión y comunicación
Trabaja
de
manera
longitudinal la dimensión
productiva.
1. Historia de la Liberación
Desarrolla
la relación
Dios-Hombre-Mundo.
Fe y Vida
2. Cristo
3. Iglesia
conocimiento y, a diferencia de los programas de estudio tradicionales que proponían conocimientos a trasmitir, promueven competencias o desempeños autónomos que el niño debe desarrollar.
Estas competencias “longitudinales” pretenden orientar y no determinar la
práctica pedagógica.
“Este tipo de currículo parte de la experiencia y saber hacer de los educandos
y de los educadores. Pone énfasis en el proceso de aprendizaje desarrollado por el
niño, en referencia a un contexto y un contenido, que siguen una secuencia de
actividades que se estructuran de acuerdo a sus posibilidades personales y las que
le presentan el medio y los recursos disponibles. En una práctica pedagógica
orientada por competencias, los maestros se aseguran que los niños las desarrollen, independientemente del contenido. Se considera que un niño ha logrado
desarrollar una competencia cuando ‘sabe hacer algo’, es decir, que está en la
capacidad de desarrollar actividades (físicas e intelectuales) que responden ade-
DEMANDAS QUE SURGEN DE LA AUTONOMÍA Y LA DESCENTRALIZACIÓN
157
cuadamente a la resolución de problemas, recurriendo a procedimientos ya conocidos o ingeniando otros”.17
En síntesis, las competencias comprenden desempeños a ser logrados, contenidos a conocer, contextos que dan sentido al aprendizaje y procesos a seguir.
LLU dimensiones transversales: Las dimensiones transversales constituyen “competencias” que se cruzan en el proceso de aprendizaje; competencias principales
cuya presencia es virtual en todo el proceso de enseñanzay aprendizaje, sin que
estén necesariamente inmersas en contenidos programáticos específicos y puedan
ser desarrolladas permanentemente.
Las dimensiones de Fe y Alegría, al igual que las competencias transversales
de la Reforma Educativa “ . . .comprenden aquellos conocimientos, valores y actitudes que se requieren para el desarrollo y práctica de comportamientos que permiten comprender y actuar en el medio social y natural.. .‘* Constituyen aspectos a
ser trabajados dentro y fuera del aula y la escuela, a través de todos los grados de
escolaridad.
Las tres primeras dimensiones están referidas al desarrollo de aspectos “intrínsecos” del niño o la niña: a nivel biológico, cognitivo y socio-afectivo.
El rol del entorno de los niños, presente en el desarrollo de las dimensiones
precedentes,incide de manera particular en las dimensiones de género, productiva,
cultural y ecológica.
Considerando la relación del niño o niña con lo “trascendente”, se concibe
una dimensión espiritual que tiene como esencia el desenvolvimiento de una relación filial con Dios.
Bloques de contenidos: Los bloques de contenido establecen temas generales que
deben ser considerados en las Unidades Temáticas.
Las Unidades Temáticas permiten articular el desarrollo de las seis áreas en
cuanto, alrededor de un mismo contenido. El área de Ciencias de la Vida rescata experiencias de vida que dan contenido a las áreas técnicas tales como lenguaje, matemáticas, expresión y creatividad y tecnología y conocimiento práctico, Fe y Vida.
Metodología: La metodología señala los procesos básicos que hacen a la enseñanza y aprendizaje en general y a la de las áreas en particular. En las orientaciones
didácticas se incluyen indicaciones relacionadas con las formas de globalizar a
partir de los lineamientos que se dan en el tronco común, para que los maestros
sean quienes seleccionen, den secuencia y tratamiento específico en función a las
necesidadesde los niños y su medio familiar y social.
17
18
Unidad Nacional de Servicios Técnico-Pedagógicos, 1994: ll.
Unidad Nacional de Servicios Técnico-Pedagógicos, 1995: 7-8
Cuadro 2
DIMENSIONES
0 COMPETENCIAS
Dimensiones
Relación con lo
trascendente
Componentes
Biológica
- Alimentación
- Higiene y Salud
- Desarrollo motor
Cognitiva
- Estructurasintelectuales
- Procesoscognitivos
Socio-afectiva
- Socialización
- Equilibrio afectivo
Género
- Equidad
- Complementariedad
Productiva
- Creatividad
- Utilidad
Cultural
- Identidad
- Interculturalidad
Ecológica
- Ecosistema
- Desarrollo sostenible
Espiritual
- Filiación
- Fraternidad
- Recreación
El niño o niña
“en sl”’
Relación con
su entorno
TRANSVERSALES
Materiales educativos: Los materiales educativos son los instrumentos que pueden
ser empleados por alumnos y maestros con la finalidad de coadyuvar en los
procesos de aprendizaje y enseñanza. Incluyen los textos, pero no se reducen a
estos últimos.
EvaZuación: La evaluación debe ser desarrollada de manera continua a través de
una evaluación inicial o diagnóstica, a través de una evaluación formativa o de
proceso y de una evaluación sumativa o de resultado final.
Proceso de operacionalización curricular
Para que la propuesta curricular final tenga validez práctica y no sólo teórica, la
construcción del currículo sigue un proceso de operacionalización que atraviesa
las siguientes fases:
-
Análisis, en el cual se estudia el alcance de la compatibilidad entre los
lineamientos centrales de la propuesta curricular gubernamental y los
lineamientos educativos de FyA.
- Adecuación y experimentación, donde se “da cuerpo” a los lineamientos y se
especifica los diferentes niveles de concreción. Dicha adecuación es puesta a
prueba a fin de verificar si efectivamente orienta y proporciona los parámetros
necesarios para una práctica alternativa. En función de dicha verificación se
hacen las correcciones necesarias.
- Aplicación y seguimiento. Una vez corregido el diseño, se lo pone en práctica
y se realiza un seguimiento riguroso que suministre elementos complementarios para la revisión final.
- Revisión. En esta ultima fase, se examina el diseño curricular en base a la
aplicación y seguimiento ya realizados.
Estas dos últimas etapas constituyen la validación de la propuesta curricular, validación que establece la posibilidad de generalización de la puesta en práctica de la
misma.
CONCLUSIONES
Fe y Alegría, antes de que el país inicie un proceso de Reforma Educativa
encaró un proceso de elaboración curricular que, al responder a las NEBAs de
los educandos, vincula el proceso de enseñanza-aprendizaje a la realidad cultural concreta de las niñas y niños de los ciclos preescolar y primario.
Los ejes articuladores de la propuesta curricular alternativa de FyA impulsan
una tendencia descentralizadora en la gestión administrativa y curricular.
La organización escolar, al dar cada vez más protagonismo a los diferentes
agentes educativos, potencia la coordinación y participación de los mismos,
en toda la gestión educativa.
La propuesta de FyA transforma el rol tradicional del docente de trasmisor de
conocimientos a un agente que orienta, guía, estimula y coordina el proceso
de aprendizaje de los alumnos. Los educadores se convierten en sujetos activos del proceso de innovación curricular y no en meros ejecutores de planes y
programas diseñados al margen de su realidad.
La concepción curricular abierta que parte de un tronco común que se ramifica en diversos currículos regionales, reivindica las diferencias locales y culturales de los diferentes grupos sociales, propugnando un proceso de revisión
continuo entre la realidad educativa y la teoría pedagógica.
La participación de los padres de familia en la organización escolar fue, en un
primer momento, activa de cara a los insumos de la elaboración curricular, sin
-
embargo FyA debe consolidar los espacios de participación en toda la gestión
escolar.
Por último, convencidos de que la innovación curricular y descentralización
educativa se constituye en una modalidad comprobadamente eficiente de una
educación de calidad para los pobres, los retos que tiene FyA en su servicio a
la educación boliviana, son:
.
Sistematizar toda la experiencia acumulada en el proceso de construcción
curricular.
Generalizar al universo formal de FyA la innovación curricular.
Lograr incidir en la elaboración de proyectos alternativos que respondan a
las NEBAs de los pobres, a quienes pretende servir desde hace 30 años.
l
l
161
Comentario
Josette JoliberP
En primer lugar, quiero enfatizar aquí algunas opciones fundamentales que aparecen en la experiencia de Fe y Alegría y que, a mi modo de ver, merecen ser
rescatadas para rediseñar la Formación Docente inicial:
- La transformación institucional y la transformación curricular son partes de un
mismo proceso de cambio e interactúan entre sí, por lo tanto tienen que ser
integradas en un mismo modelo holístico. Pensarías separadamente o en tiempos cronológicamente distintos las debilita seriamente.
- Una transformación institucional y/o curricular, para ser efectiva, implica la
participación de Todos los agentes involucrados: no sólo docentes o directivos, sino tambiCn alumnos, padres, representantes de la comunidad.
Una transformación institucional y/o curricular, para ser duradera, no se otorga sino que se construye con los interesados. En este sentido tiene que resultar
de alguna manera de una investigación-acción colectiva continua más que
proceder de la “aplicación” de un nuevo programa o de nuevas mallas
curriculares elaboradas en laboratorios cerrados por algunos “expertos” o sólo
por los formadores.
- La autonomía y la participación en la educación son comportamientos que se
construyen a través de instancias dinamizadoras que Combinen, para una
misma persona: “consejos de pares” y “consejos mixtos”; varios niveles de
responsabilización (aula, centro educativo, comunidad local, regional, nacional); instancias de decisión, instancias de efectuación, instancias de negociación, instancias de evaluación, etc.. . .
- La práctica de la autonomía y de la participación implica que cada persona
tenga que jugar roles sociales distintos y pueda cambiar de rol con flexibilidad
de acuerdo con las instancias y las tareas en que participa. Ej.: rol de relator,
de representante de sus pares, rol de regulador en negociaciones, rol de
evaluador de tareas, etc.
- Es la práctica -proyectada, vivenciada, observada, analizada y conceptualizadaque genera los aprendizajes significativos efectivos.
- La formación continua no puede seguir siendo pensada en términos de cursos
de capacitación sino que puede tomar múltiples formas (“encuentros, seminarios, talleres”), siempre ligadas a la práctica efectiva y a la solución de los
*
Josette Jolibcrt. Especialista regional en didáctica de lengua materna. Oficina Regional de Educación. UNESCO-SANTIAGO.
problemas que ella plantea: “reflexión regular y grupa1 sobre la pertinencia de
sus experiencias en aula” y “la búsqueda colectiva de innovaciones educativas
que mejoren la calidad de aprendizaje de los educandos”.
Algunas formas más sistematizadas se pueden así transformar explícitamente en
investigación-acción.
Propuestas de estrategias de cambio para el rediseño de la formación docente
inicial, pre-servicio
Para transformar la Formación Docente inicial es necesario considerar que no
basta con actualizar los contenidos, sino que se tienen que transformar también, conjuntamente, las estrategias de formación y las modalidades de gestión de los establecimientos.
Para lograr renovar eficientemente los Centros de Formación Docente y los
currículos, se necesita la participación activa de los profesores formadores, los
estudiantes, los profesores de práctica, los directivos, tanto del Centro de
Formación como de las escuelas de práctica y los representantes de la comunidad.
A este efecto, incentivar “consejos de pares” y “consejos mixtos” con responsabilidades y poderes efectivos, “con voz y voto”
Para construir la autonomía y la participación que se desean para los futuros
docentes hay que considerar que son comportamientos que Se Aprenden.
A este efecto, propiciar las condiciones que permitan vivenciarlas, analizarlas,
conceptualizarlas durante el período de formación en las propias escuelas
normales, los institutos de formación docente o las universidades.
Para movilizar las energías en un plan de acción activo-participativo, impulsar
desde el inicio un “Proyecto de investigación-acción nacional integrado”, es
decir:
. un proyecto de investigación-acción VIS sólo una “aplicación” de un
nuevo programa curricular;
. un proyecto nacional, pero con énfasis en la creatividad personal y la
consideración de las realidades locales, VIS un agregado heterogéneo de
pequeñas realizaciones dispersas;
. una investigación-acción integrando lo institucional y lo didáctico, VIS
una investigación solamente pedagógica y sobre aspectos parciales de la
formación docente.
Para generar y desarrollar los cambios, estimular la creación de “Equipos de
investigación-acción”,
en cada centro de formación, siendo equipos
multidisciplinarios desde el inicio, y en los centros de práctica, integrando,
además de los propios formadores del Centro de Formación, a los docentes de
aulas y a los mismos estudiantes del Centro de Formación.
-
Para llevar a cabo el monitoreo de este Proyecto complejo, suscitar la
implementación desde el inicio y la consolidación regular de una red que
reúna los equipos de los Centros de Formación, con explícitos compromisos
personales e institucionales.
Para responder a la urgencia de cambios efectivos y para evitar que se diluya
la reflexión colectiva y se dispersen las energías y las experimentaciones,
seleccionar cuatro o cinco ejes-claves de investigación-acción convergentes
susceptibles -si funcionan simultáneamente- de transformar de manera rápida
y significativa lo que se necesita mejorar.
Se presentan a continuación los cinco ejes-claves seleccionados por las “Redes de
Transformación de la Formación Docente en Didáctica de Lengua Materna” de
Chile, Uruguay, Paraguay.
Ejes-claves convergentes de investigación-acción seleccionados por las Redes
de Transformación de la Formación Docente inicial en Didáctica de Lengua
Materna
Se trata de desarrollar la formación de los futuros docentes:
- Como un proceso de construcción de aprendizajes por parte de los propios
estudiantes, que se vayan elaborando para dar respuestas a problemas encontrados en la práctica.
Según modalidades metodológicas consistentes con la naturaleza y las características de los cambios y de las innovaciones que se propongan.
Desarrollar estrategias de formación de tipo constructivista que permitan a los
estudiantes vivenciar/evaluar/teorizar:
- una formación activo-participativa, una pedagogía por proyectos y por contratos (co-elaboración y co-evaluación de los proyectos de formación por los
profesores y los estudiantes, tomas de decisiones compartidas, tareas
responsabilizantes, etc.);
un aprendizaje que sea una auto-socio-construcción de sus conocimientos y
competencias y que incentive el desarrollo de su creatividad;
una evaluación formativa a lo largo de todo el proceso de formación.
Apoyar la formación en la práctica en el aula, desde el inicio:
a través de una práctica en el aula efectiva, no limitada a la sola observación,
y eso desde el primer año de la formación;
a través de una participación de los estudiantes en formas de investigaciónacción, junto con profesores de aula, supervisores de práctica y formadores.
Formar docentes que sean ellos mismos practicantes de la lectura y de la producción de textos (practicantes felices y pertinentes):
- de textos de expresión personal, de textos literarios, de poemas;
- de textos funcionales requeridos por situaciones reales de vida en el propio
Instituto de Formación: afiches, informes de reuniones, diario mural, periódico del Instituto de Formación, etc.
- de textos profesionales: registros de experiencias, informes de investigación,
fichas didácticas, tesis.
Actualizar el marco teórico de referencia, seleccionando los conceptos susceptibles de contribuir mejor a la construcción de problemáticas didácticas renovadas,
en particular en los campos de:
- lingüística (lingüística discursiva y textual, enunciación, psico y sociolingüística,
pragmática);
- teorías constructivistas del aprendizaje (el aprendizaje como proceso de construcción, el rol de las interacciones con los pares en el aprendizaje, el papel de
“mediador” y de “andamiaje” del formador, el aprendizaje significativo, etc.)
y psicogénesis del lenguaje, ciencias cognitivas (cognición y metacognición);
sociología, etnología y antropología;
nuevas aproximaciones a la literatura y a la literatura infantil;
- epistemología e historia de estos campos;
- didáctica de lengua materna, como tal, como campo propio.
Armar un currículo de contenidos y estrategias de formación integrados:
- formar equipos multidisciplinarios de formadores, vigilar la coherencia de las
estrategias de formación y de las mallas curriculares, articular explícitamente
las varias asignaturas;
articular el Instituto con una red de Escuelas de referencia.
III. Demandas que surgen de la
diversidad cultural y la heterogeneidad
Diversidad y educación. Demandas a la formación
inicial de docentes para la educación básica
Johanna Filp *
Durante una breve estadía en Estados Unidos de Norte América a comienzos del
año 1995, quedé impactada con la gran heterogeneidad racial y étnica de la población y con las tensiones raciales que se palpaban en muchos rincones, tanto en
forma implícita como explícita. Pensaba en mi fuero interno que afortunadamente
en nuestro país no tenemos problemas raciales, pero en una segunda reflexión me
pregunté si efectivamente era ese el caso, o si se trataba de un problema durmiente, que no se había expresado, porque vivimos en un país relativamente homogéneo desde el punto de vista racial. Las diferencias más visibles se refieren al status
socio-económico, pero también las tensiones entre grupos de diferentes ingresos
se hacen menos explícitas porque existe una cierta segregación en muchos ámbitos, en lo espacial, en lo educativo, en lo laboral.
No obstante, es muy probable que en el futuro, como país tengamos que
*
Johanna Filp. Investigadora del Centro de Investigación y Desarrollo de la Educación, CIDE y
Directora de Psicología de la Universidad Academia de Humanismo Cristiano, Santiago, Chile.
enfrentar problemas similares a los que se viven en Europa y en Norte América.
Esto se me hizo dolorosamente patente, al escuchar las noticias hace dos días, en
las que se denunciaba que un grupo de jóvenes había asesinado a un vecino, también un joven, exiliado, retornado de Canadá, porque hablaba el castellano con
acento. Es esperable que éste sea un caso muy aislado y que no se repita, pero también es una señal de alerta, que nos muestra que es necesario educar a las personas
para la aceptación y la tolerancia a la diversidad que existe entre los seres humanos.
El presente trabajo representa un intento de hacer un pequeño aporte, desde la
educación, al desarrollo de la comprensión entre los seres humanos, a la aceptación de la diversidad y a una mayor equidad en la sociedad.
DIVERSIDAD
CULTURAL
Y TEMAS MULTICULTLJRALES
La democratización de la educación en la región enfrenta a profesores, administradores y formuladores de políticas con una realidad nueva, compleja, la diversidad
y la heterogeneidad del estudiantado. Esto tiene por resultado que los enfoques
tradicionalmente usados, diseñados para grupos relativamente homogéneos, tanto
desde el punto de vista cultural como socio-económico, ya no son efectivos ni útiles.
Las preguntas que surgen son, por ejemplo: ¿cómo lograr igualdad de resultados para un alumnado heterogéneo, desde el punto de vista cultural y socioeconómico, de aprendizajes previos? Lque estrategias educacionales permitirán
una integración social efectiva, una participación en la sociedad? icómo reducir
los prejuicios y discriminaciones raciales y sociales? Lcómo se puede preservar la
diversidad cultural para cuidar el sentido de identidad y de pertenencia, de historia
de 10s diferente grupos cultural y para preservar las creaciones culturales que en
cierto sentido son el semillero para estimular nuevas formas de pensar y de actuar?
Una tensión similar surge en el contexto de la globalización de la economía,
que genera nuevas demandas al sistema educativo y a los países, ya que se requiere de competencias y actitudes que faciliten una colaboración y competencia más
universal, al mismo tiempo que se hace necesario un mayor respeto por las diferencias entre las naciones. Desde el punto de vista de la educación esto implica
preparar a la población en un conjunto de competencias comunes que permitirán la
coordinación entre países. En el dominio cultural, no obstante, la estimulación de
la heterogeneidad será de primordial importancia, para evitar que la universalización del mercado produzca una uniformización de las expresiones culturales.
Se puede ver así que la diversidad cultural y los temas multiculturales son
centrales en la definición de los sistemas educacionales que están preocupados por
el tema de la calidad y de la equidad. Desde el punto de vista de la equidad, en
América Latina tanto los grupos pobres como los étnicos son discriminados en forma
negativa, existiendo prejuicios sociales que descalifican su historia, su cultura, su
lenguaje entre otros. En el sistema escolar tienden a presentar los niveles más bajos de logro y su posibilidad de acceder a trabajos bien remunerados es reducida.
La preocupación por el tema de la educación y la diversidad existe también a
nivel mundial, ya que hay una conciencia creciente de que el curso que tomará el
desarrollo político, económico, social y cultural a nivel planetario, dependerá en
parte de cómo se aprende a vivir en un mundo diverso, de cómo se reducen las
desigualdades sociales, cómo se valoran las diferencias.
El propósito del presente trabajo fue analizar los aportes que se han hecho al
tema de la educación y la diversidad y presentar un marco conceptual que permita
delinear y problematizar las preguntas centrales que surgen frente al tema y qué
nuevas necesidades de aprendizaje surgen para los docentes que deben responder
a estos nuevos desafíos.
Hablamos de necesidades de aprendizaje de los docentes, en el sentido en que
se ha acuñado para la Declaración de Jomtien. Es decir, los docentes tienen necesidades de aprendizaje que deben ser satisfechas por la formación inicial que
reciben. Estas necesidades dicen relación con su desempeño profesional en un
contexto cambiante, cada vez más diverso, desde el punto de vista del alumnado
que se atiende, como del punto de vista de tareas que se deben resolver a nivel
comunitario, nacional y mundial.
La base documental del presente trabajo proviene fundamentalmente del campo académico de Estados Unidos de Norte América, ya que éste es uno de los
países en los que se ha trabajado ampliamente las preguntas que nos preocupan,
subsumiéndolas bajo el tema de “educación multicultural”.
Es probable que esto se deba a que se trata de un país con una gran heterogeneidad racial, étnica y cultural, que ha sufrido las tensiones raciales en forma
intensa y directa. De hecho, en un análisis histórico sobre el desarrollo de la
educación multicultural, Banks señala que éste surge como respuesta a los conflictos raciales, distinguiendo dos movimientos, de origen distinto. Por una parte, el
movimiento de “los estudios étnicos negros”, generado por grupos negros, que
buscaron crear una imagen correcta del afroamericano, potenciar el grupo y crear
instituciones afro-americanas. En cierta forma, una parte importante de los movimientos indigenistas responde también a esta inquietud. Por otra parte, surgió el
“Movimiento de Educación Integrupal”, que busca reducir prejuicios raciales y
étnicos, desarrollar comprensión interracial, construir una cultura americana compartida. Este movimiento fue liderado por grupos blancos liberales, preocupados
por crear una sociedad más justa y solidaria.’
1
Es importante señalar que el énfasis en los estudios de este país, no implica que seau los únicos
desarrollos, ni tampoco representa un juicio de valor acerca de los aportes provenientes de otros
países.
168
DEFIMCIONES Y SIGNIFICADOS
DE LA EDUCACIÓN
MULTICULTURAL
Un análisis de los desarrollos en torno a la Educación Multicultural (EM) muestra
que ésta se ha definido de maneras muy distintas, existiendo ciertos acuerdos
básicos en torno a los valores que subyacen, los que se refieren a la equidad, la
justicia social, el respeto por las diferencias. Existen desacuerdos respecto de la
práctica de la educación multicultural.
Según Nieto (1992) la educación multicultural tiene siete características básicas.
- Es anti-racista. Esto significa hacer visible las tensiones raciales, analizar los
prejuicios raciales, analizar cómo algunas políticas educativas discriminan en
contra de algunos grupos, enfrentar el miedo que produce enfrentar este tema
y avanzar para superar la etapa de la culpa y entrar en la fase de la responsabilidad.
- Es educación básica. Esto implica que todos los alumnos adquieren las destrezas básicas en lectura, escritura, aritmética, manejo de computadores, destrezas multiculturales, un segundo idioma.
- Importante para todos los estudiantes. La educación monocultural es inadecuada y dañina para todos los estudiantes, no sólo para aquellos de grupos
minoritarios o grupos étnicos no dominantes, porque provee información incompleta e irreal sobre el mundo a todos. Por esta razón la educación
multicultural es una necesidad básica para todos los niños, no ~610 para los
niños de alto riesgo educativo y social.
- Global. La educación multicultural es una filosofía, una forma de mirar el
mundo.
- Organizucional. Se trata de organizar las escuelas para impedir la segregación, lo que implica eliminar la agrupación por niveles de logro, formar cuerpos docentes con personas de diferente origen cultural y socio-económico,
desarrollar estrategias pedagógicas variadas, para responder a los diferentes
estilos de aprendizaje, lograr la colaboración entre padres, profesores y alumnos.
- Justicia social. El problema que hay que resolver es la fragmentación del
currículo, la omisión de temas controversiales, la simplificación defensiva y
las bajas expectativas de éxito de parte de los profesores respecto a los alumnos de grupos pobres o minoritarios.*
- Es un proceso. Nunca esta completo, está en permanente construcción y revisión y su foco central es la relación entre las personas.
2
No habiendo resuelto estéticamente el problema de cómo reflejar la presencia masculina y femenina
en este mundo a travts del lenguaje, me he permitido seguir los pasos iniciados por algunos
autores
de referirme alternativamente al género masculino o femenino al referirme a las personas
en este texto.
Por su parte, Sleeter y Grant (1994) señalan que la educación multicultural se
ha concebido de diferentes maneras, reflejándose en distintos enfoques educativos,
en cómo se concibe el currículo y en la formulación de las políticas educativas y
sociales.
- Enfoque de la educación diferencial. Desde esta perspectiva, la educación
multicultural se define como una educacion para los grupos diferenciales o
culturales distintos. Los programas están destinados a asimilar a estudiantes
de color a la cultura dominante y se define la educación multicultural en torno
a líneas raciales y étnicas.
- Enfoque de relaciones humanas. El fomento de la unidad y la tolerancia para
desarrollar comprensión e interacción entre distintos grupos, es la preocupación central en este enfoque. En la práctica se ha traducido principalmente en
programas dirigidos a niños mas pequeños y enfatiza material no estereotipado.
- Enfoque de estudios de grupos individuales. Lo central desde esta perspectiva
es la valorización de las contribuciones y experiencias de grupos específicos,
que de alguna manera están marginados del concierto dominante de una sociedad, ya sea mujeres, minorías étnicas, grupos religiosos, clases sociales pobres.
- Enfoque de igualdad social y estructural y pluralismo cultural. Se enfatiza el
respeto por y la celebración de la diversidad cultural a través de la infusión de
una perspectiva multicultural a lo largo del currículo.
- Enfoque del reconstruccionismo social. Acentúan acción social y reconstrucción de normas societales y estructuras para lograr la equidad.
Singer (1993) se centra más en los aspectos políticos de la distribución del poder,
presentes en la educación multicultural, ya que según este autor, el muticulturalismo
es una forma de mirar el mundo, basada en la exploración científica, que desafía
las limitaciones culturales que restringen nuestra visión y que llama a una pedagogía más inclusiva y reflexiva. Señala además que el multiculturalismo se basa en
la idea de “perspectivas múltiples”, según la cual hay más que una manera de
percibir y entender un hecho, una idea, una era. Este enfoque es un llamado a la
“inclusión” en el currículo, para hacer visibles las diferentes historias y experiencias humanas, respetando las diferencias relativas a género, raza, etnicidad, clase
social y preferencias sexuales, habilidad física y religión. Es necesario, por lo
tanto percibir al mundo en su complejidad global, con la interdependencia de
necesidades en todos los países.
El proceso educativo debe privilegiar el dialogo entre personas de diferentes
puntos de vista, aprendiendo a aceptar diferencias.
En la educación multicultural la formación de un ciudadano activo comprometido con los valores democráticos es central. La exploración histórica promueve
un comprensión acerca de cómo cambian las sociedades y prepara a 10s estudiantes para ser agentes de cambio. Finalmente, el multiculturalismo tiene que ver con
un debate político, acerca de quién tendrá el poder y quién dará forma a las
políticas educativas.
También Banks releva la dimensión política de la EM, señalando que se trata
de un movimiento populista, cuyo apoyo principal y posibilidades viene de profesores, estudiantes y padres que están batallando para sobrellevar desigualdades y
responder a los desafíos de un mundo étnicamente diverso del presente y del
futuro.
Esta revisión muestra que la educación multicultural es un concepto que abarca muchas temáticas y busca responder a diferentes inquietudes. Algunos de los
rasgos que cabe subrayar son los siguientes:
El multicuhuralismo es una meta a la cual debemos aspirar y también es una
característica del contexto que es necesario tomar en cuenta.
El multiculturalismo es una postura valórica, que privilegia la justicia, la
equidad, el respeto y la valoración por las diferencias, la participación.
La EM se basa en una postura epistemológica definida, que se basa en la
construcción social del conocimiento. La educación multicultural se centra en la
interacción humana, la que aparece como eje, tanto de los conflictos como de las
soluciones. La EM se refiere a procesos y contenidos educativos.
DIMENSIONES
DE LA DIVERSIDAD
Y CONSECUENCIAS
PARA EL APRENDIZAJE
ESCOLAR
Según Samovar y Porter .. . “la cultura es el depósito de conocimientos, experiencias, creencias, valores, actitudes, significados, jerarquías, religiones, nociones de
tiempo, de roles, relaciones espaciales, conceptos del universo y los objetos materiales y las posesiones adquiridos por un grupo de personas a logro de generaciones a través del esfuerzo individual y conjunto” (p. 51)
Si queremos diseñar contextos y procesos de aprendizaje que consideren la
diversidad cultural, es necesario analizar qué dimensiones son relevantes para el
aprendizaje escolar. La revisión de la literatura permite distinguir cinco dimensiones: estilos de aprendizaje; estilos de comunicación; lenguaje; cultura; poder.
Estilos de aprendizaje
Se ha planteado que los individuos tienen diferentes formas de aprehender la
realidad y que el aprendizaje exitoso depende de la forma en que se organice el
contexto y proceso de aprendizaje.
La hipótesis básica que subyace a los estudios relativos a estilos de aprendizaje es que todos los niños pueden aprender si se hacen las modificaciones necesa-
rias para articular la instrucción con los diferentes estilos de aprendizaje de los
alumnos.
Entre las diferencias en estilos de aprendizaje se han trabajado las siguientes:
- Independencia o dependencia del campo, Según Witkin se pueden clasificar a
los individuos de acuerdo a la forma en que toman en cuenta el contexto en su
procesamiento de la realidad. La independencia del campo implica que las
personas aprenden mejor cuando las tareas enfatizan tareas analíticas y están
vaciadas de su contexto social. En general se trata de personas que trabajan
mejor en forma aislada y que están motivadas intrínsecamente.
La dependencia del campo se refiere a la capacidad de trabajar bien en contextos sociales, con materiales que tienen contenido humano y social. El aprendizaje se ve favorecido por la guía del profesor y por la cooperación grupal.
Uno de los problemas con esta distinción es que se ha valorado más la independencia del campo, porque en la cultura occidental se valora altamente el
individualismo, siendo que en otras culturas no es ése el caso. Por esta razón
se ha cambiado el termino, reemplazándolo por “sensible al contexto” e “independiente del contexto”. Se ha visto que diferentes grupos culturales operan
más en una u otra de las dimensiones.
- Inteligencias múltiples. Según Gardner existen formas relativamente independientes de procesar la información, distinguiendo las siguientes inteligencias:
lógico-matematica; lingüística; musical; espacial; corporal kinestésica;
interpersonal.
En el sistema escolar se tiende a favorecer sólo dos de estás inteligencias, la
lógico-matemática y la lingüística, desvalorizándose o descalificándose las
demás inteligencias. Esto ha resultado, por una parte en un estrechamiento de
las posibilidades de desarrollo de los individuos, ya que se dejan afuera o no
se hacen visibles otras formas de inteligencia. Por otra parte, se afecta en
forma negativa las posibilidades de aprendizaje del alumnado, al no organizar
el contexto instruccional tomando en cuenta estas habilidades y construyendo
sobre ellas.
Otra distinción relativa a estilos de aprendizaje dice relación con el pensamiento
lineal y holístico, entendiéndose que el primero es de tipo analítico, secuencial. En
pensamiento holístico, en cambio, implica una forma global de captar la realidad.
En algunas culturas el estilo metafórico y analógico es utilizado por padres y el
estilo lineal analítico por profesores, con preguntas centradas en atributos, tamaño,
forma, color, lo que dificulta la interacción y el aprendizaje efectivo entre profesora y alumno.
Estas son algunas distinciones relativas a estilos de aprendizaje y ellas plantean preguntas interesantes para el diseño de contextos y procesos de aprendizaje.
Por ejemplo, se puede imaginar una “estrategia de red”, en que se ofrece al grupo
la gama de posibilidades en términos de estilos de aprendizaje. Esto permite que
cada alumna seleccione y se articule con la oferta que mejor se articula con su
propio estilo. Otra posibilidad sería una “estrategia secuencial”, en la que se ofrece
en forma sucesiva distintos contextos de aprendizaje para promover en forma
secuencial en todo el grupo cada uno de los estilos o cada una de las habilidades.
Estilos de comunicación
Se ha planteado que el éxito o fracaso escolar depende de la congruencia que
exista entre el estilo comunicacional del grupo de origen del alumno y de la
escuela a la que asiste. A continuación presentamos una síntesis de algunas diferencias que inciden el aprendizaje escolar.
Tiempo: Cuando uno observa en la sala de clases llama la atención que el
estilo comunicacional es telegráfico, se utilizan pocas palabras y se va contra el
tiempo, como si cada minuto costase oro (Cabello, Filp y Ochoa, 1995). Tharp
encontró que los tiempos cortos son desventajosos para niñas y niños que enfatizan
el pensamiento deliberado y que provienen de culturas en las cuáles se valora el
tomar en cuenta todas las ramificaciones e implicaciones posibles para tomar una
decisión. De esta manera, instrucción basada en obtener respuestas cortas y rápidas es muy desventajosa para estos niños.
Ritmo: Algunos niños aprenden forma más efectiva si el material de aprendizaje es presentado en forma rítmica. Así, especialmente en los niveles más bajos,
el aprendizaje de rimas con ritmos, patrones de pregunta y respuesta son especialmente efectivos.
Señales no verbales: Existen diferencias marcadas entre diferentes grupos culturales y étnicos respecto de qué significan determinados gestos faciales o corporales.
Se ha visto por, ejemplo, que para algunos grupos fruncir el ceño implica sí, arrugar la nariz implica no. Si no existe conciencia respecto de estas diferencias de
significado, se pueden producir malos entendidos que obstaculizan el aprendizaje.
Formas en que se expresa rechazo o aceptación: En algunas culturas se privilegian formas indirectas para expresar rechazo, utlizando el tiempo condicional,
invocar razones personales y utilizando formas cordiales. En otras culturas el tono
es más directo, imperativo y circunscrito al tema en cuestión, aduciendo argumentos de control interno.
Autosuficiencia y dependencia: A menudo niñas y niños de sectores pobres
tienen que aprender a valerse por sí mismos, tomar decisiones sin contar con la
ayuda de un adulto significativo, hacerse cargo de sus necesidades. Cuando llegan
a la escuela, no conocen las reglas y dependen de las decisiones del docente, lo
que genera inseguridad y una inhibición total de las iniciativas y acciones por
parte de los alumnos.
Participación del cuerpo. En el contexto escolar se opera como si el cuerpo
no existiese y es considerado más bien un obstáculo. No obstante, fuera de la
escuela, en especial para niñas y niños más pequeños, el cuerpo es su principal
vehículo de expresión, de contacto, de vivencia. La alumna debe por lo tanto hacer
un salto grande, sin intermediación para poner su cuerpo entre paréntesis y abrirse
al contenido abstracto que se presenta en la escuela.
Expresión de sentimientos: Los sentimientos representan una forma de conocer la realidad, al mismo tiempo que son un vehículo para expresar el tipo de
relación y el grado de aceptación o rechazo, de acercamiento o alejamiento frente
a una determinada situación. En la escuela los sentimientos no tienen un canal
adecuado de expresión. Esto resulta en que se pierde la riqueza en las interacciones
humanas entre profesor y el alumnado y es posible que muchos de los problemas
de disciplina de deban a que los alumnos y las alumnas buscan sus espacios para
expresar sus sentimientos (Cabello, Filp y Ochoa, 1995).
Estilos de aprendizaje y de comunicación
A primera vista, al comparar los estilos de comunicación y de aprendizaje, aparecen similares y no queda claro por qué se tiende a considerarse como procesos
distintos. No obstante, en un segundo análisis se puede constatar que los estilos de
aprendizaje se refieren más a la relación del individuo con el objeto de conocimiento, mientras que los estilos de comunicación se refieren más a la relación
interpersonal.
No existe consenso sobre los condicionantes que generan estas diferencias de
estilo. Las hipótesis que más se han investigado se refieren a la relación entre
estilos, clase social y etnicidad. Los resultados favorecen más la importancia del
contexto cultural. Stodolsky y Lesser, por ejemplo, encontraron que la etnicidad
era más importante como condicionante en la importancia del contexto que la
clase social. Por otra parte Hart y Edelstein establecieron que la comprensión de sí
mismos de niños estaba relacionada a diferencias culturales y a como eran descritos por las personas significativas cercanas.
Lenguaje
El lenguaje se relaciona con varias dimensiones del desarrollo humano. Por una
parte, es el vehículo de la comunicación afectiva y de establecimiento de vínculos.
En segundo lugar, se relaciona con el desarrollo cognitivo y del pensamiento y, en
tercer lugar, es un vehículo para comunicar contenidos. Esto se elabora con profundidad en los trabajos de Vigotsky, quien habla acerca de la centralidad de la
estructura del lenguaje y del uso del lenguaje en formar el desarrollo del funcionamiento psicológico abstracto a través de su representación de objetos y acciones
que no están presentes en la situación inmediata del lenguaje.
En general, el estudio del bilingüismo considera sólo la comunicación de
contenidos, por lo que se desarrollan soluciones simplistas para la enseñanza
bilingüe y no se tiene en cuenta las consecuencias que puede tener en los otros
ámbitos de la vida del ser humano, como su desarrollo cognitivo y los vínculos
afectivos. Por ejemplo, se ha visto que la enseñanza de la lengua dominante en
etapas muy tempranas de la vida del ser humano, puede producir conflictos profundos en las relaciones familiares, porque los niños pueden perder su lengua
materna tempranamente y adquirir valores muy distintos a los de su familia de
origen en una etapa muy vulnerable de formación.
Algunas de las preguntas que se han planteado en relación al lenguaje y la
educación son, por ejemplo:
¿Cómo introducir la lengua dominante a alumnos cuya lengua materna es
diferente?
LQué importancia tiene la enseñanza de una segunda lengua, además de la
lengua dominante?
iCual es la dimensión política de la educación bilingüe?
Modelos de educación bilingüe
Se pueden distinguir cinco modelos diferentes: enseñanza de la lengua dominante;
modelo bilingüe transicional; modelo evolutivo de la educación bilingüe; educación bilingüe global, educación bilingüe de inmersión.
El modelo de enseñanza de la lengua dominante pretende enseñar la lengua
dominante, para que el alumno pueda aprender los contenidos en dicha lengua. De
esta forma, se separa la habilidad lingüística de la habilidad de aprendizaje de
contenidos, condicionándose el segundo por el primero.
El modelo transicional consiste en la enseñanza de contenidos en la lengua
materna, mientras se enseña la lengua dominante. En general se ocupan alrededor
de 3 a 4 años en la enseñanza de la lengua dominante, mientras se enseñan los
contenidos en la lengua materna.
El modelo evolutivo es similar al modelo transicional, pero no hay límite de
tiempo. Se considera que la lengua materna es un aporte en sí mismo y la meta es
llegar a ser competente en ambas lenguas. En general el currículo es estos casos se
centra en valores de la cultura dominante, pero tiende a ser bastante exitoso,
porque tiene un rol mediador importante en el éxito escolar del alumno.
Tanto el modelo evolutivo como el transicional son exitosos en enseñar contenidos y la lengua dominante. También es interesante mencionar que se ha visto
que mientras más competente es la alumna en su lengua materna, más competencia desarrolla en la segunda lengua.
Educación bilingüe global. Se trata de que todos los alumnos aprendan el
contenido en su lengua materna y que aprendan la otra lengua como segunda
lengua, no importa si se trata de la lengua dominante o la lengua materna. En el
caso de latinoamérica significaría que en algunos países los alumnos aprendan
español y una lengua indígena por ejemplo. En este caso hay un tiempo de instrucción integrada y no hay límite en el tiempo dedicado a la enseñanza de la segunda
lengua.
Se ha visto que este modelo es especialmente útil para construir puentes entre
las culturas y reducir las tensiones interraciales, puesto que sensibiliza a las personas a otras culturas. Además tiene consecuencias para la elección vocacional, ya
que las personas tienden a seleccionar trabajos que tienen que ver con la justicia
social, la equidad y la comprensión entre culturas.
Educación bilingue de inmersión. En este caso se enseña en forma exclusiva
en la segunda lengua, durante uno o dos años, antes de introducir su lengua
materna como medio de instrucción. Este modelo se ha utilizado en Canadá con el
inglés y el francés y es también el que se utiliza en América Latina en muchos
colegios privados bilingües, pagados. Tiende a ser exitoso para alumnos de clase
media, cuyo idioma materno es el idioma dominante.
Para grupos de bajos ingresos, cuyo idioma materno no es el dominante, este
tipo de programa resulta ser más de submersión, debido a que se tiende a negar,
descalificar y anular su cultura y lengua de origen.
Educación bilingüe y desarrollo humano
Aprender una segunda lengua puede tener consecuencias positivas y negativas, tal
como ya se analizó en la descripción de los distintos modelos de educación bilingüe. Por ejemplo, la introducción de la segunda lengua, antes de los 6 años de
vida, produce conflictos afectivos en la relación padres e hijos. Por otra parte, la
educación bilingüe global, sensibiliza en forma positiva a las personas frente a las
diferencias culturales, amplía horizontes y contribuye al desarrollo cognitivo.
Dimensión política del bilingüismo
La educación bilingüe es un tema pedagógico y político. En USA, por ejemplo, el
uso del inglés y las lealtades patrióticas se relacionan. Se percibe como una amenaza a lenguas que no sean el inglés. En general, históricamente se encuentra una
asociación entre gobiernos más conservadores y el rechazo a la educación bilingüe.
Por otra parte, se ha visto que lo que daña al alumno no es tanto si habla o no
la lengua dominante, sino cómo las escuelas y las profesoras perciben y valoran el
idioma de origen del alumno.
Es interesante notar también que el biligüismo es considerado una necesidad y
una riqueza en los grupos de estratos socio-económicos altos y una carga y un
problema en los estratos bajos, o en grupos marginados.
El poder
La educación multicultural no puede entenderse sin considerar la dimensión política y la dimensión del poder. A menudo las diferencias entre grupos están asociadas a diferencias en poder y status. Se ha visto por ejemplo que alumnos coreanos
tienen niveles de rendimiento bajo en Japón, donde tienen un status inferior al
grupo dominante. En cambio en USA, niños japoneses y coreanos tienen niveles
de rendimiento similares.
Por otra parte, los profesores tienden a discriminar en contra de alumnos de
estratos socio-económicos bajos, dedicando menos tiempo a la instrucción,
interactuando menos con ellos, bajando las expectativas.
Los aportes de Paulo Freire son importantes en esta línea, porque enfocan las
diferencias de poder y propone una forma de romper la dominación que puede
ejercerse en la situación de aprendizaje. Es interesante señalar que en la actualidad
Paulo Freire es un autor leído y ampliamente citado en la comunidad académica
en Estados Unidos de Norte América y sus planteamientos han influenciado algunos desarrollos en la EM en dicho país.
Diversidad étnica
La convivencia entre diferentes grupos étnicos hace necesario pensar en una filosofía educativa y un diseño curricular distintos. Las preguntas surgen en relación a
cómo sensibilizar a las personas a las diferentes culturas y cómo trabajar los
prejuicios raciales que dificultan la comunicación y la comprensión entre culturas,
cómo transformar la diversidad en riqueza.
Denman-Sparks plantea que existen tres riesgos importantes en el diseño de
caracola multiculturales.
Dominación cultural. Se enfatiza solamente los contenidos y formas de actuar
del grupo dominante, o de una cultura en especial, sin considerar la diversidad y
los aportes que provienen de la diversidad.
Riesgo del daltonismo racial. Uno de los temas que han surgido en USA es el
del “daltonismo racial”. En América Latina este es un problema frecuente, debido
a que tiende a negarse que existan tensiones raciales, o se busca reducir las
tensiones interraciales, negando las diferencias y los conflictos. En estos casos se
parte del supuesto que las tensiones interraciales provienen de la percepción de las
diferencias y no hay conciencia que surge de las conductas institucionales o
interpersonales que jerarquizan las diferencias para propósitos económicos, políticos y sociales (Denman-Sparks 1995). El peligro del daltonismo racial y cultural es
que se rechazan las diferencias y por lo tanto se acepta la cultura dominante como
norma.
Turismo multicultural.
A menudo se intenta introducir el tema de la
multiculturalidad, introduciendo en el currículo contenidos relativos a diferentes
culturas. Esto es un enfoque parcial, porque no se integra la diversidad cultural en
el currfculo como totalidad, con toda su complejidad.
Demandas a la formación inicial de docentes
El propósito del presente trabajo ha sido delinear algunos de los temas que son
centrales para el logro de una educación en diversidad y con equidad. A continuación se señalan algunos:
Cambio de mentalidad. El análisis de las diferentes preguntas y dimensiones
presentes en el tema de la educación multicultural muestra en primer lugar que las
transformaciones necesarias abarcan una amplia gama de temas y que se trata de
“proceso” de cambio, de mentalidad y actitudes, no sólo en profesores y profesoras, sino que de todas las personas en la sociedad.
Según Wurzel (1988) es necesario atravesar siete etapas en el proceso
multicultural: monoculturalismo; contacto intercultural; conflicto cultural; intervención educativa; desequilibrio; conciencia; multiculturalismo.
Estas etapas sirven para analizar la realidad cultural y educativa en los diferentes países de la región, para analizar si estas etapas son pertinentes a la realidad
de América Latina y si es posible identificar en cuál de ellas podrían ubicarse los
enfoques educativos que subyacen a la formación de profesores.
Nieto (1994) plantea que la EM se sustenta en el desarrollo de valores determinados, los que deben reflejarse en todas las dimensiones del proceso educativo, de
la institución educativa y de las políticas educativas y sociales. Estos valores son,
la tolerancia, la aceptación, el respeto, la equidad, la solidaridad y la crítica. Este
marco valórico es útil para preguntarse cómo formar a los docentes que reflejen
estos valores en sus conductas profesionales y los promuevan en sus interacciones
pedagógicas.
Por otra parte, es importante conocer las percepciones de profesores y estudiantes de pedagogía en relación de la EM, respecto de una pedagogía en un
contexto de diversidad, puesto que una de las metas centrales de la EM es producir
un cambio de actitudes y conductas por parte de los docentes. Goodwin estudió las
percepciones de docentes en los Estados Unidos de Norteámerica y encontró que
para la mayoría de los profesores la educación multicultural consistía en estudiar
otras culturas, promover el conocimiento de otros, ayudar a los niños a conocerse
y a interactuar en forma agradable entre ellos. Constató que había poco énfasis en
análisis crítico y poca referencia a los conflictos y tensiones inherentes en la
educación multicultural.
Centralidad de las interacciones sociales. El análisis de la EM releva la
centralidad de las interacciones sociales en el proceso educativo. Se plantea por lo
tanto la pregunta de cómo formar a docentes para que puedan crear ambientes
educativos en los que se promueven interacciones sociales significativas -en el
marco valórico anteriormente señalado- tanto entre alumnos, como entre éstos y la
profesora y entre la familia y la escuela.
Concepción del conocimiento y de la realidad. Se ha planteado que la educación multicultural parte del supuesto de la construcción social del conocimiento.
Es necesario estudiar cómo se puede hacer visible este proceso a los docentes, qué
conocimientos y herramientas necesitan para diseñar ambientes de aprendizaje
acordes con esta postura.
Análisis de prejuicios y estereotipos. Debido a que uno de los obstáculos a la
multiculturalidad son los prejuicios y estereotipos frente a grupos distintos, la
formación de docentes debe incluir el análisis de estos procesos tanto desde el
punto de vista teórico general, como desde la vivencia de los docentes.
Importancia del estudio de la realidad nacional y de la historia. Debido a la
postura epistemológica de la educación multicultural y a la centralidad del valor
de la equidad, es necesario analizar cómo se debe incluir el estudio de la historia
y de la realidad nacional, como una forma de crear conciencia acerca de los
procesos sociales que generan determinadas situaciones, creencias y procesos sociales. Además es necesario tomar conciencia acerca de las desigualdades que
existen en el país, la región y en el mundo en general y cómo inciden en la calidad
y equidad de la educación.
Colaboración entre la escuela y la familia. Para lograr el aprendizaje efectivo
de todos los niños es necesario articular la cultura de la escuela con las de los
grupos de origen del alumnado. Una forma directa de lograrlo es a través de un
trabajo colaborativo entre la escuela y la familia, para crear puentes culturales y
lazos de confianza.
Conocimiento permanente de la realidad comunitaria, nacional e internacional. Debido a que la educación multicultural es un proceso constante, en el cual se
trata de ir creando ambientes de aprendizaje que respondan a la diversidad de
necesidades del alumnado, de la nación y del mundo, es importante que los docentes adquieran herramientas sencillas y rápidas de investigación y de acceso a la
información.
Didáctica
de competencias
básicas. Se ha planteado que la educación
multicultural tiene como meta lograr igualdad de resultados educativos para niños
de características diversas. Esto implica preparar a los docentes en la didáctica de
al menos tres áreas específicas: el lenguaje oral y escrito, las matemáticas y el
lenguaje y operación computacional.
Aunque no es posible ser exhaustivo, nos atrevernos no obstante a afirmar que
los estos ocho temas son prioritarios para la formación de docentes de la educación básica en América Latina y que es necesario hacer propuestas para lograr una
formación de alto nivel de excelencia, para formar docentes capaces de actuar en
contextos culturalmente diversos y transformar la diversidad en riqueza.
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181
Comentario
Mabel Condemarín*
En SU ponencia, Johanna Filp nos ha presentado, en primer lugar una acuciosa
revisión de las definiciones y significados de la Educación Multicultural (EM) en
la presente década, concluyendo que constituye un concepto que busca responder
a diferentes inquietudes, abierto a muchas temáticas y múltiples perspectivas. En
su revisión, destaca que sus rasgos más distintivos se refieren a centrarse en la
interacción humana, a explicitar una postura valórica consistente con los valores
democráticos y una postura epistemológica basada en la construcci6n social del
conocimiento. Si bien estos rasgos constituyen un común denominador, destaca
que no existen acuerdos en relación a las prácticas de la educación multicultural.
En segundo lugar, ha inferido cinco dimensiones a considerar en el diseño de
contextos y procesos de aprendizaje relacionados con la diversidad cultural: las
diferencias en estilo de aprendizaje, en los estilos de comunicación, en el lenguaje,
poder y diversidad étnica. Conjuntamente, ha planteado tres alternativas de riesgo
frente al diseño de currículos multiculturales: la dominación cultural, el daltonismo racial y el turismo multicultural.
En tercer lugar, ha establecido un marco conceptual que considera ocho temas
prioritarios para el rediseño de la formación inicial de profesores; temas que los
transforma, simultáneamente, en interrogantes sobre cómo llevarlos a la práctica
en la región.
Estimo que uno de los principales valores de esta ponencia está en la presentación de un marco conceptual que proporciona las distinciones necesarias para
delinear y problematizar los desafíos de formar docentes de excelencia, capaces
de actuar dentro de una sociedad cultural y lingüísticamente diversa.
El desafío, afortunadamente, se nos presenta en una etapa histórica en que una
mayoría de personas ha dejado de creer que todos deberíamos ser semejantes,
pensar igual, creer lo mismo, aprender igual y actuar de la misma manera; en
suma, ser miembros de una sociedad formada por clones monoculturales. Una
importante mayoría pensante, tiene claro que imponer la homogeneidad como
valor, conlleva opresión cultural, política, social y económica. La evidencia mundial, día a día, nos da muestra de la profundidad de la tenacidad cultural, de las
lealtades étnicas, del orgullo lingüístico y de las convicciones religiosas, que a
menudo sobreviven pese a lo extremos esfuerzos de algunos gobiernos de penali-
*
Mabel Condemarín G. Coordinadora Equipo de lenguaje. Programa 900 Escuelas. Ministetio de
Educación. Chile.
zar o erradicar tales diferencias. Especialmente, en nuestra región la homogeneidad es insostenible, porque la historia nos ha forjado en una tierra de diversas
raíces, diversas religiones, diversas etnicidades y diversas culturas.
Por otra parte, la valoración de la diversidad no significa que cada cultura
paralela se ocupe de sus propias cosas, se comunique sólo en su propia lengua,
viva su propia cultura, religión o se establezca en localidades o barrios acotados,
creando barreras para excluir a los diferentes, sin considerar las necesidades y los
derechos de los otros e ignorar aquellos elementos que ligan a la sociedad (utilizo
el término “cultura paralela” para denotar igualdad en valor y respeto por las
contribuciones de las culturas co-existentes en el área, en lugar del término
“subculturas” que corre el riesgo de ser entendido como subordinación ylo inferioridad). Un total énfasis en la diversidad sin consideración de la necesidad para
promover la unidad, proporciona una fórmula para la anarquía y la fragmentación
de la sociedad.
Dado que los extremos son insostenibles, el desafío consiste en encontrar un
equilibrio constructivo y dinámico entre los polos de homogeneidad y diversidad,
que se traduzca en un modelo, transferible a la formación inicial y en servicio de
los docentes, que permita que todas las personas que viven dentro de la región,
desarrollen las cualidades esenciales para elevar su potencial humano, mientras
simultáneamente ayuden a afianzar las instituciones, comunidades (geográficas y
culturales) y la nación latinoamericana.
De las cinco dimensiones a considerar en el diseño de contextos y procesos de
aprendizaje relacionados con la diversidad cultural planteados en la ponencia,
quiero destacar la dimensión lenguaje, ya que éste sea hablado, leído o escrito o no
verbal, es una forma de trans-acción que tiene el poder de unir o separar a las
personas. Al referirme al lenguaje, lo ubico como centro del concepto de alfabetización (literucy), entendido éste, no sólo como formación de personas capaces de
leer, comunicarse en forma oral y escrita, sino de pensar críticamente, razonar en
forma lógica y utilizar la tecnología en su justa dimensión humana.
Las estrategias que pudiéramos descubrir para desarrollar la alfabetización así
entendida, nos permitiría aproximar respuestas para algunos de los principales
temas/interrogantes planteados para el logro de una educación en diversidad y
equidad, tales como cambio de mentalidad y actitudes, centralidad de las
interacciones sociales, concepción del conocimiento y la realidad, análisis de prejuicios y estereotipos, importancia del estudio de la realidad nacional y de la
historia, colaboración entre escuela y familia, conocimiento permanente de la
realidad comunitaria, nacional e internacional, principalmente.
La construcción de un ambiente alfabetizador por parte de los educadores es
básico para preparar a todos los estudiantes para ser contribuidores efectivos y
sensitivos de una sociedad multicultural y es especialmente necesario para desarrollar la autoestima positiva en los estudiantes que provienen de medios cultura-
les y lingüísticos diferentes a los de la cultura dominante. Algunas pistas para
lograr este ambiente, serían las siguientes:
- Proporcionar contextos sociales para la interacción. La ordenación tradicional con estudiantes aislados limitan la colaboración y la comunicación; por el
contrario, la interacción sobre la base de razones auténticas para comunicarse
con pares y adultos dentro y fuera de la sala de clases, junto con la disposición
de espacios que promuevan el movimiento y con materiales compartidos,
estimulan a los estudiantes a trabajar cooperativamente en tareas de aprendizajes significativas como los talleres de escritura creativa, la lectura compartida y actividades orientadas a proyectos de curso; estos últimos, son especialmente útiles para desplegar las inteligencias múltiples y para mostrar que
todos 10s estudiantes son pensadores, buscadores de conocimiento,
solucionadores de problemas y creadores.
Utilizar la literatura multiétnica. La incorporación de la literatura multiétnica
en el currículo puede expandir la conciencia de los estudiantes y disminuir los
estereotipos negativos y las posturas discriminativas -y a veces fanáticas- de
los individuos frente a otras culturas. Esta puede ser utilizada como un importante instrumento en ayudar a todos los estudiantes a desarrollar un saludable
autoconcepto, una profundidad de conocimiento y de un sentido de la familia
y del background cultural. También puede servir para apoyar a los estudiantes
a desarrollar destrezas de pensamiento crítico y promover aculturación plural
sobre la base de una mejor comprensión de los diversos grupos y culturas que
construyen crecientemente la región, así como de su núcleo común de valores.
El uso de la literatura multiétnica puede extender la base de conocimientos de
los individuos de las culturas paralelas, por exposición de las semejanzas y
diferencias entre su cultura y la de otros grupos. Frente a este tipo de literatura
cabe una advertencia: que la mayoría de las selecciones presenten las perspectivas de los pertenecientes, no sólo la de los observadores externos; es decir
que incluyan textos escritos por miembros de los distintos grupos étnicos,
raciales o culturales, pero no textos acerca de esos grupos.
- Lograr que la familia se visualice a si misma y sea vista por la escuela como
coeducadora de sus hijos. El crecimiento académico y lingüístico de los alumnos y por ende de su autoestima, se incrementa significativamente cuando esto
ocurre. Un primer paso para lograrlo pasa por superar el prejuicio de estimar
que la condición de “culto”, constituye un atributo propio de las personas
pertenecientes a la cultura dominante o de las que han cursado estudios superiores. Esta concepción errónea impide, por ejemplo, considerar a una campesina o a un representante de una etnia como depositarios y trasmisores de un
conjunto de modos de vida, costumbres, de un acervo literario y de conocimientos integrado por un conjunto de tradiciones, leyendas, mitos, oraciones;
de un variado registro de elementos artísticos manifestado en canciones, bai-
les, artesanías; de una particular concepción o visiún del mundo y de un rico
corpus de distinciones lingüísticas representativos de sus ámbitos de acción
específicos. Cuando se establece una relación colaborativa con las familias de
los alumnos con diversidad cultural y lingüística, ellos vivencian que el lenguaje de su hogar y su cultura constituyen una ventaja y no un obstáculo para
su aprendizaje. Esta colaboración, a su vez, es enriquecedora para todos sus
participantes. El reconocimiento y utilización de la diversidad como un recurso valioso para explorar tópicos curriculares desde diferentes perspectivas
culturales, ofrece a los otros alumnos valiosas posibilidades de enriquecimiento cultural y afectivo y de flexibilidad de su pensamiento. Un ambiente con
presencia de textos escritos, cuidadosamente planeado, que incluya el lenguaje
hogareño y su cultura, crea un sentido de comunidad en la cual cada estudiante es valorado y respetado.
Finalizo mi comentario agradeciendo la oportunidad de comentar esta propuesta,
de rasguñar la superficie de un tema crecientemente candente que nos estimula a
priorizar la necesidad de formar educadores que reconozcan y valoren las diferencias y que participen activamente en la construcción de una región ascendente,
basada en la sinergia de la unidad y la diversidad.
La formación de recursos humanos desde y para un
contexto de diversidad étnica, lingüística y cultural
Luis Enrique López*
Ingrid Jung, colega y compañera de preocupaciones sobre la educación de la niñez
indígena, comenzó una exposición relacionada con el tema con una imagen que
difícilmente podría superar; de ahí que haya decidido tomar su primera reflexión
respecto a la situación sociolingüística peruana, que bien puede hacerse extensiva
a la situación latinoamericana en general. Ella decía: “Nos hemos acostumbrado a
comenzar las exposiciones sobre educación bilingüe con una descripción detallada
de la poblemática lingüística, cultural y educativa característica de las regiones en
las cuales la población no forma parte de la cultura dominante. Pero tengo la
sospecha que de esta manera caemos en la trampa que nos tiende la misma concepción educativa dominante que convierte en problema todo lo que no entra
dentro de su molde, hecho a medida, en realidad, para nadie. A fuerza de meter a
los niños y niñas indígenas en este molde, los aprieta, los dobla, los tuerce, hasta
no poder respirar, para luego cortar lo que sobra: la lengua a través de la cual se
expresan, la cultura en la cual se desarrollan. Cada cual que no entra en el vestido
prefabricado se convierte en problema para el sastre, que no ha aprendido que los
buenos vestidos se hacen a medida. Que me perdonen los sastres. Sospecho que su
formación es más realista que la de los maestros que no han aprendido a tomar las
medidas antes de confeccionar su enseñanza, y que muchas veces piensan que el
alumno tiene que crecer y aprender como lo prescribe la enseñanza prefabricada.
Las consecuencias son inevitables: más se diferencian los clientes, menos les cabe
el vestido único. Considerando la situación bajo este ángulo, el problema no es la
diversidad de los usuarios del sistema educativo, sino la incapacidad de éste para
responder a las necesidades específicas, para permitir el crecimiento de los niños y
de sus sociedades” (1994:277).
Si bien la culpa de tal amputación lingüístico-cultural, claro está, no les es
totalmente ajena a los maestros y maestras, es menester recordar que ellos son
producto de una formación determinada, parte de una tradición pedagógica que
estamos tratando de superar. En ella la primacía totalitaria y controlista ha sido tal
que nos hemos auto-embaucado diseñando detallados perfiles que rara vez lograban alcanzarse, sobre todo cuando algunas veces notábamos que esos maestros en
formación no calzaban exactamente con la diversidad de situaciones en las que
*
Luis Enrique López. Asesor General. Unidad de Apoyo a la Reforma Educativa. La Paz, Bolivia.
debían trabajar ni tampoco podían responder adecuadamente a las necesidades que
emanaban de esa multiplicidad de identidades que hoy en día caracterizan un aula
real y concreta. Fieles a nuestra preocupación igualitaria, sin a menudo pensarlo,
hemos ido todos -maestros y planificadores- hacia una práctica homogeneizadora
y simplificadora de la realidad.
Lo cierto es que ahora, enfrentados cotidianamente a la diversidad y, en cierto
sentido a lo inesperado, a la incertidumbre permanente y de cierta manera superados ciertos afanes unificadores y homogeneizadores, nos percatarnos de que es
necesario modificar nuestras prácticas pedagógicas y ensayar nuevas estrategias
de formación docente que preparen los maestros y maestras que el momento actual
reclama.
Los maestros y maestras que no reciben una formación posibilitadora de su
permanente crecimiento profesional y a quienes no ayudamos a desarrollar su
creatividad y competencias para responder permanentemente a situaciones nuevas,
no están preparados para situarse en un contexto cultural y lingüísticamente diferente y complejo como el que caracteriza a un gran número de situaciones latinoamericanas. No saben cómo actuar inteligentemente en un aula de alumnos que
pertenecen a contextos culturales y lingüístico diferentes pues tales situaciones
nunca fueron objeto de reflexión ni de proposición a través de su formación
profesional. En las instituciones de formación docente se ocultó la diversidad y se
silenciaron los idiomas indígenas.
Además, aun cuando muchos de los maestros que trabajan en zonas indígenas
hablan el idioma local y, en cierto sentido son co-partícipes del horizonte cultural
de los educandos, su actuación en el aula difiere poco de lo que los maestros y
maestras hispanohablantes y culturalmente criollos hacen. El problema está en que
ni los unos ni los otros tuvieron la oportunidad de analizar ni su propia condición
sociocultural y sociolingüística, ni tampoco la de sus potenciales alumnos. Por 10
demás, en su trayectoria formativa, rara vez discutieron conceptos como los de
intolerancia, xenofobia y racismo y consideraron como tema de reflexión la diversidad cultural y la multiplicidad de identidades que es posible encontrar en el
salón de clase.
Una vez convertidos
en profesionales,
imbuidos del mismo afán
homogeneizador del sistema, lo traducen en prácticas escolares. Y es que esos
maestros “han vivido dos veces en carne propia la irrelevancia de su bagaje
cultural para el sistema educativo: en su propia escolaridad y en la formación
como docentes. Esto explica por qué tantos docentes, siendo bilingües, rechazan la
implementación de una educación bilingüe. Han internalizado la visión que 10s
otros tienen de ellos y la convierten en su propia percepción de la situación
educativa. La reducción y amputación lingüística y cultural se ha convertido en su
paradigma pedagógico en plena concordancia con la práctica e ideología educativas vigentes” (Ibid).
Pero, para comprender de mejor manera lo delicado de la situación es necesario tomar en cuenta que, afortunadamente, la presencia indígena si bien mayor en
unos países que en otros, es todavía importante y nos recuerda a diario de nuestra
responsabilidad como educadores en un mundo plural y heterogéneo. En la región
estamos ante más de cuarenta millones de personas que requieren de una educación diferente, pero de calidad mejor -0 por lo menos igual- a la que reciben los
alumnos que sólo hablan castellano. No está demás tampoco recordar que es entre
la población indígena donde normalmente se concentran indicadores que dan cuenta
de la ineficiencia de nuestros sistemas educativos. Así como existe una correlación
positiva entre pobreza y etnicidad indígena, de igual forma debemos tomar conciencia que tenemos una histórica deuda social con esos niños y niñas que difícilmente logran completar la escuela primaria, que experimentan varias veces a lo
largo de su escolaridad la frustración de la repetición y que, a menudo, abandonan
la escuela después de dos o tres años de haber infructuosamente intentado entenderla y apropiarse de sus herramientas (Amadio 1995, Patrinos y Psacharopoulos
1994 y Psacharopoulos y Patrinos 1995).
A este respecto, cabe preguntarse también cuántos maestros y maestras que
trabajan en áreas indígenas no sienten frustración como profesionales y como
personas, al no contar con los instrumentos para ayudar a los niños indígenas a
hacerse bilingües; para ayudarlos a aprovechar de la mejor manera posible su
lengua y los conocimientos y saberes aprendidos en el hogar y en la comunidad;
para aprender un segundo idioma y poder, con la ayuda de ambos idioma -el
materno y el segundo- salir airosos de su experiencia escolar. Frente a la frustración y a la inseguridad, no les queda más remedio que la solución autoritaria. Y es
que al no haber sido formados para permanentemente aprender de y con sus
alumnos, optan por el camino más seguro y puede más en ellos la solución de la
respuesta única.
Ante situaciones como estas, desde hace ya más de cuatro décadas en algunos
lugares de América Latina se ha estado a la búsqueda de respuestas diferenciadas
que realmente respondan a los intereses y necesidades de los educandos indígenas.
Desafortunadamente, esto ha ocurrido, por lo general, únicamente en un marco de
proyectos y programas puntuales y de cobertura reducida. En todo este tiempo,
desde México, en el norte, hasta Chile y Argentina, en el sur, se han desarrollado
experiencias educativas bilingües, de índole y resultados diversos. En el proceso,
lo obvio saltaba siempre a la vista: los niños y niñas indígenas se transformaban y
comportaban de manera distinta cuando en el aula se recurría al idioma que mejor
conocían y utilizaban y cuando la enseñanza del maestro hacía referencia a lo
cotidiano y aprovechaba las vivencias de la comunidad y de los niños (López
1995b). Era poco lo que había que hacer para lograr un cambio cualitativo e
importante en la educación de los niños y niñas indígenas.
Hasta hace poco, el énfasis de la educación bilingüe estaba puesto casi exclu-
sivamente en el desarrollo de metodologías y materiales educativos, principalmente en lo que concierne a la enseñanza de la lengua indígena como lengua materna,
y del castellano, como segunda lengua. Para ello se capacitaba en el uso de los
nuevos métodos y materiales a los maestros de los proyectos, en su condición de
mediadores entre quienes imaginaban las innovaciones y los beneficiarios de las
mismas. Se espera que, a través del conocimiento y uso de los materiales, los
maestros gradualmente se apropiasen de la pedagogía bilingüe. Pero, como veremos más adelante, la capacitación, más que como acción destinada a asegurar la
formación y ‘perfeccionamiento permanente de los docentes, siempre ha estado
considerada como una actividad funcional al desarrollo de cada proyecto específico. De ahí que ahora se reconozca que una de las más serias limitantes de la
educación bilingüe tenga que ver, precisamente, con carencia de recursos humanos
en la cantidad y calidad necesarias para implantar la nueva propuesta pedagógica,
por lo que la formación inicial de los maestros en y para las zonas indigenas
vernáculohablantes, comienza a ser vista como prioritaria y empiezan a surgir
programas de formación de maestros para las distintas situaciones que la educación bilingüe debería atender.
Tal vez como resultado del mayor impulso que últimamente viene recibiendo
la educación bilingüe, esta inquietud ha aumentado notablemente. Al respecto, es
necesario reconocer, sin embargo, que la oferta de cursos de formación y capacitación en disciplinas relacionadas con la implantación de programas bilingües
resulta todavía insuficiente para atender las necesidades de cualquier país de la
región.
La insuficiente información y conocimiento acumulado sobre las lenguas y las
culturas indígenas y la carencia de información pedagógica relevante, motivada tal
vez por la ausencia inicial de pedagogos en estos menesteres, hizo que tanto los
programas de educación bilingüe como los de formación docente, en un primer
momento prestasen mayor atención a los aspectos lingüístico-antropológicos de la
educación y descuidaran los pedagógicos. Con el correr del tiempo y ante la
necesidad de información que diese cuenta de los procesos que incidían en los
resultados, por lo general favorables, obtenidos por los niños atendidos por estos
programas (López 1995b), hizo que, poco a poco, mayor atención recibiesen las
cuestiones pedagógicas.
Junto a una mayor preocupación pedagógica y ante la insatisfacción con los
resultados de la capacitación para maestros en servicio y lo poco que desde ella se
podía hacer para realmente satisfacer las necesidades de formación que tenían
maestros y maestras, en algunos países se organizaron -dependiendo de sus necesidades específicas- programas de complementación escolar para maestros indígenas que no habían completado sus estudios básicos (primaria y secundaria; programas de profesionalización o titulación para docentes indígenas en servicio que
carecían de un título profesional; y programas de formación inicial de maestros,
tanto a nivel de institutos de formación docente no-universitarios como en algunas
universidades de la región. A ellos se han añadido recientemente programas universitarios de especialización y postgrado. Los déficits, sin embargo, son todavía
cuantiosos y la necesidad sobrepasa largamente la oferta existente (Jung y López
1993, López 1989, 1990, 1995a).
NECESIDADES
DE RECURSOS HUMANOS
PARA LA EDUCACIÓN
snu4ciüE
Para analizar las necesidades en capacitación y formación de recursos humanos
para la educación bilingüe, es menester partir de la consideración previa que la
implantación de esta modalidad, tal como ahora se la concibe en la mayoría de
países de la región, constituye algo más que el desarrollo de uno o más proyectos
específicos orientados a solucionar una carencia dada, como podría ser, por ejemplo, el caso de un proyecto orientado a mejorar el aprendizaje y manejo de la
lectura, de la escritura o de la matemática. La ejecución de un programa de
educación intercultural bilingüe implica, en realidad, una transformación curricular
e institucional de índole profunda que cuestiona las bases mismas de la oferta
educativa hasta la concreción de la nueva propuesta en una práctica pedagógica
diferente y renovada, que pone a los niños y niñas y a sus manifestaciones lingüístico-culturales, al centro de la preocupación de la escuela.
Es decir, hacer educación intercultural bilingüe implica transformar el sistema
educativo vigente a fin de que responda a las necesidades básicas de aprendizaje
de los educandos indígenas y no sólo la implantación de una innovación en un
aspecto específico del sistema. Y es que la educación intercultural bilingüe es
mucho más que una educación lingüística o educación en lenguas, primera y
segunda, como en sus inicios se la consideraba (Trapnell 1986).
Al respecto, se ha señalado que la educación intercultural bilingüe “tendrá
como punto de partida las lenguas y las culturas de las respectivas etnias, las
cuales constituirán las formas y contenidos básicos del proceso de formación. A
estos elementos originarios se van agregando en forma gradual, no conflictiva, ni
sustitutiva, todas aquellas áreas temáticas tomadas de la cultura mayoritaria que el
educando indígena requiere para una formación integral que aun siendo específica
en ningún caso lo dejará en desventaja frente al alumno no indígena” (Mosonyi y
Rengifo 1983:213).
En otras palabras, “esta pedagogía reconoce todo lo que trae el niño a la
escuela como un recurso para explorar, comprender, relacionar con otros recursos
que vienen de otras partes. Respeta la cultura local como un conjunto de saberes
desarrollados para vivir en un medio natural con el cual la sociedad local ha
entrado en un diálogo cuyo fruto es una cultura específica. Reconoce en ella un
potencial indispensable para seguir construyendo el presente y futuro de una sociedad local inmersa en contextos sociales más amplios, cual centro de círculos
concéntricos. Hay un movimiento entre el centro y los círculos que es importante
comprender desde el centro, para no dejarse inundar sino aprovechar esta posibilidad de comunicarse con otros saberes, otras sociedades y culturas que de alguna
manera también entran en la propia. La perspectiva, desde el niño integrado en su
sociedad, es siempre desde el centro hacia afuera, captando, procesando, integrando lo otro a partir de sus categorías cognitivas, con su sistema de comunicación y
a partir de su forma de simbolización, En una pedagogía que reconoce y respeta
esta dinámica, el niño puede crecer desde lo propio y familiar, desde el centro
hacia la periferia que con el tiempo se convierte también en su patrimonio, pero
sin perder el piso, sin perder su centro, hablando tanto en términos psicológicos
como socioculturales” (Jung 1994:278).
En ese sentido un programa de educación intercultural bilingüe es de por sí
diferente y más complejo que, por ejemplo, un proyecto dedicado a asegurar un
aprendizaje eficiente de un idioma extranjero. Si bien ambos tienen aspectos en
común, dada la obvia preocupación por la enseñanza de idiomas, en una educación
intercultural bilingüe es necesario trascender el plano meramente idiomático para
abarcar también los planos políticos, culturales y pedagógicos y, como se ha
señalado, replantear tanto los fines y objetivos del sistema educativo en su conjunto como, a nivel más específicos, la lengua o lenguas de educación, los USOS
escolares y extraescolares de los idiomas involucrados, los programas de estudio,
materiales educativos y metodología, de manera tal que la propuesta educativa, en
general, responda a las necesidades específicas de los educandos.
En un programa de enseñanza de idiomas prestamos atención a la enseñanza y
al aprendizaje de las lenguas en cuestión. En una educación bilingüe es necesario
tomar decisiones también respecto a en qué idioma o idiomas aprender y enseñar.
Y, si a la características bilingüe de la educación añadimos la dimensión
intercultural, entonces está en cuestión no sólo el cómo enseñar, sino también el
qué enseñar.
La complejidad de la educación intercultural bilingüe nos confronta entonces
con un conjunto de necesidades respecto de los cuadros profesionales necesarios
para hacerse cargo de su planificación e implantación. Estas necesidades atraviesan diversas áreas de actividad, un conglomerado de disciplinas y un conjunto
bastante amplio de competencias.
Para asegurar una aplicación exitosa de una educación intercultural bilingüe
de calidad, es necesario desplegar acciones en campos como la investigación, la
planificación, el desarrollo curricular, la administración escolar, la supervisión
escolar y, naturalmente, también la docencia o el trabajo en aula.
En cuanto a investigación, se requiere de profesionales capaces de realizar
estudios de base, como son, por ejemplo, los diagnósticos sociolingüísticos que
dan cuenta, entre otras cosas, de las expectativas y actitudes de diversas audiencias
(padres de familia, maestros, educandos, etc.) respecto del uso escolar de las
lenguas indígenas; o los estudios descriptivos de aspectos de las propias lenguas o
culturas involucradas; o también aquellas investigaciones destinadas a describir y
analizar la práctica pedagógica en el aula para, sobre esta base, determinar qué
necesidades de formación y capacitación tienen los docentes que van a tener a su
cargo el desarrollo de las innovaciones que se pretende implantar. A este tipo de
investigación se añaden las de carácter evaluativo que acompañan el desarrollo de
la innovación o que, al final de la misma, miden su impacto tanto escolar como
social. La naturaleza interdisciplinaria de la Educación Bilingüe Intercultural (EBI)
hace además que las necesidades en cuanto a investigación sean vastas y atraviesen diversas disciplinas como son, la educación, la lingüística descriptiva, la
psicolingüística, la sociolingüística, la psicología social aplicada al campo lingüístico, la psicología cognitiva, la antropología cultural, la antropología cognitiva, la
lingüística aplicada o educacional y también la pedagogía bilingüe, nuevo campo
que emerge cada vez con mayor claridad.
En lo referente a planificación, se necesita también contar con profesionales
capaces de aprovechar los resultados de investigación para planificar acciones,
sobre todo, en dos campos específicos: la planificación idiomática o lingüística y
la planificación educativa. Vale decir, la educación intercultural bilingüe en tanto
actividad que afecta tanto el destino de las lenguas involucradas como de los
educandos a los que forma, impone cierto nivel de toma de decisiones que requiere de personas con competencias específicas.
Tales decisiones, en lo lingüístico, tienen que ver con tareas de gran envergadura sociopolítica como la normalización de las lenguas vernáculas -pasando por
su codificación y gramatización- y en lo educativo, con cuestiones como las
necesidades básicas de aprendizaje de los educandos, las necesidades básicas de
formación y capacitación de los docentes, la orientación de los programas, el *
diseño curricular, la elaboración de materiales educativos, etc.
Además de ello, se requiere de profesionales formados para intervenir en los
diversos momentos del desarrollo curricular, desde el referido a la identificación
de las competencias que los educandos deben desarrollar, hasta la elaboración de
textos y guías para uso de maestros y alumnos en cada una de las áreas del
currículo escolar. También es menester formar profesionales que atiendan campos
igualmente importantes como los relacionados con la administración y la supervisión escolar.
Finalmente, se requiere de educadores formados para ejercer la docencia bilingüe. Ello plantea, a su vez, la urgencia de contar con programas de formación
profesional y no únicamente de acciones de capacitación que no logran otra cosa
que paliar la situación derivada de una formación docente inicial inadecuada que
no satisface necesidades específicas de formación derivadas a su vez de los reque-
192
rimientos de aprendizaje diferenciados de los educandos de habla vernácula. En
esta área se requiere fundamentalmente de maestros con las competencias necesarias para dirigir el aprendizaje “de” y “en” lengua materna y “de” y “en” una
segunda lengua, aprovechando tanto las lenguas como los elementos de la cultura
subordinada y de la hegemónica y la cotidianeidad como recursos pedagógicos
que permitan un desarrollo integral del educando.
Para ello será necesario concebir la formación docente a partir de la investigación, de forma tal que pueda construirse esa pedagogía diferente y hecha a la
medida de los niños indígenas y de las sociedades de las cuales forman parte.
Siendo la mayoría de sociedades indígenas bilingües o estando, de una manera u
otra, en proceso de llegar a serlo, es menester formar recursos humanos calificados
para describir, comprender y analizar aquellos contextos en los cuales se usa más
de un idioma en la comunicación cotidiana, aspecto que incluye de por sí el
conocimiento y la competencia profesional para entender las características inherentes a los idiomas involucrados así como las condicionantes culturales y sociales
que regulan su funcionamiento y uso.
De la misma forma, tratándose de la construcción de una pedagogía no sólo
bilingüe sino también intercultural, se requiere formar profesionales que estén en
capacidad de dialogar e interactuar con los padres de familia y con los miembros
de las comunidades en tanto se trata de diseñar una pedagogía que considera la
diversidad lingüístico-cultural como un recurso para potenciar un aprendizaje significativo y de ayudar a encontrar nuevas formas de enseñar y aprender, a partir de
los cuales los educandos indígenas puedan construir nuevos saberes y conocimientos.
Para participar en este proceso de construcción, los maestros de educación
intercultural bilingüe en formación deben comenzar replanteando el rol docente en
general y el del maestro de una comunidad indígena, en particular. Ese maestro
debe estar preparado para analizar y comprender los procesos políticos,
sociolingüísticos, culturales y psicológico en los que los niños y niñas indígenas y
sus sociedades están inmersos. “Estos procesos son colectivos e individuales a la
vez, implican tanto los conocimientos, como las motivaciones, los valores y las
habilidades relevantes para desempeñarse en forma competente y segura en contextos específicos. Por lo tanto, la formación docente tiene que ser un proceso de
búsqueda, de investigación pedagógica y cultural, que permita el encuentro del
maestro en formación con sus propias raíces, volverse consciente de su centro, de
sus recursos culturales. Aprender a ser maestro es un crecimiento personal del
futuro docente, no la acumulación de una serie de contenidos atomizados. ES un
proceso de comprensión de sí mismo, de su biografía como educando, paso indispensable para respetar a sus alumnos, y escoger una enseñanza a la medida de
ellos” (Jung 1994: 279).
Obviamente el maestro de educación intercultural bilingüe debe conocer tam-
bién “lo que gira en los círculos concéntticos: los conocimientos desarrollados en
las diferentes ramas de las ciencias occidentales, o la filosofía oriental. Y el
manejo de todo este reservorio cultural del que podemos disponer actualmente le
sirve para ampliar la perspectiva del niño, abrirle el mundo, sin perder su referente
propio, sin poner en juego su identidad” (Ibid). Para ello, deberán desarrollar
competencias relacionadas con la búsqueda y aprovechamiento de información
disponible.
Vista la innegable importancia de contar con maestros especialmente formados para atender los requerimientos que la transformación curricular e institucional
que la educación intercultural bilingüe supone, es igualmente importante contar
con cuadros de formadores de formadores; vale decir, con quienes deberán hacerse
cargo de las tareas de formación y capacitación docente, diseñadas para asegurar
la instalación de la innovación a nivel de aula y la modificación de la práctica
pedagógica de los maestros. En este momento, ésta es la necesidad más imperiosa
de la educación bilingüe en todos los países en los que se la implementa en la
región.
Cuadro 1
NECESIDADES
EN FORMACION
DE RECURSOS HUMANOS
Tareas por cumplir
Area de
especialización
Disciplina académica
Obtención de información de
Investigación social
Lingüística
descriptiva,
Etnolingüística,
Psicolingüística, Sociolingüística, Antropología cultural, Antropologia cognitiva,Psicologíadel
aprendizaje, Psicología social,
Etnografía de la comunicación, Lingüística aplicada a
EBI, Educación y etnoeducación, Pedagogía EBI
Toma de decisiones respecto
de la organización y funcionamiento del sistema educativo y de las lenguas origina-
Planificación
idiomática
Sociolingüística, Lingüística
aplicada, Lingüística descriptiva, Etnolingüística
rias y el castellano y su
Planificación
uso escolar
educativa
Educación, Etnoeducación,
Pedagogía EBI
base y producto de evaluación
para orientar acciones de planificación, desarrollo curricular, formación y capacitaci6n
docente
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PARA LA EB
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194
Definición
del modelo
educativo bilingüe, de los
perfiles de desempeño y
de
la
concepción
curricular, elaboración de
los planes y programas y
preparación de materiales
educativos
Desarrollo curricular
(diseño curricular y
elaboración de materiales educativos)
Diseño curricular
Etnociencia
Etnolingüística
Etnoeducación
Educación intercultural
Educación bilingüe
Didácticas especializadas:de lenguaje (lengua materna y segunda
lengua), ciencias sociales, ciencias naturales,matemática, expresión artística, etc.
Definición del modelo de
formación de formadores,
de la concepción curricular, elaboración de los planes y programas y preparación de materiales educativos
Formación de
formadores de EBI
Investigación social (cultural, lingüística, educativa),
Educación de adultos,
Etnolingüística,
Psicolingüística, Sociolingüística,
Antropología cultural,
Psicología del aprendizaje,
Lingüística aplicada a EBI,
Educación y etnoeducación,
Pedagogía EBI
Diseño curricular
Educación intercultural
Educación bilingüe
Didácticas especializadas:de lenguaje (lengua materna y segunda
lengua), matemhica, ciencias sociales, ciencias naturales, expresión artística, etc.
Evaluación educativa
Definición del modelo de
formación y capacitación,
de los perfiles de desempeño, de la concepción
curricular, elaboración de
los planes y programas y
preparación de materiales
educativos
Formación y capacitación docente
Investigación social (cultural, lingüística, educativa)
Etnolingüística y Lingüística aplicada a EBI,
Psicolingüística y Psicología del
aprendizaje,
Sociolingüística y Antropología
cultural,
Matemática y etnomatemática,
Educación y etnoeducación,
Pedagogía EBI
Didácticas especializadas:de lenguaje (lengua materna y segunda
lengua), ciencias sociales, ciencias naturales, matemática, arte,
etc.
Evaluación educativa
195
ESTRUCTURA
Componente
Teoría
Cuadro 2
DE LOS SABERES Y CONOCIMIENTOS
ESPECIFICOS/
ADICIONALES
QUE REQUIERE
UN MAESTRO DE EDUCACION BILINGÜE
Saberes y conocimientos relacionados con:
l
l
l
l
l
l
l
l
l
l
Prácticas
l
l
l
l
l
l
l
l
l
l
l
l
l
l
Políticas
l
l
l
l
l
l
aspectos cognoscitivos y psicológicos del aprendizaje.
los aprendizajes culturalmente determinados.
las culturas subordinada y hegemónica: conflicto y consenso posible.
la cosmovisión indígena.
las sociedades y los procesos de socialización.
la naturaleza, funcionamiento y uso de las lenguas involucradas.
el proceso de comunicación en un contexto bilingüe y diglósico.
la adquisición de la lengua materna y de una segunda lengua.
la interculturalidad y la pedagogía.
la normalización idiomática y la unificación escrituraria de los
idiomas indígenas.
la investigaciótiacción como ámbito esencial de aprendizaje permanente.
el uso y la práctica intensiva oral y escrita de los dos idiomas
involucrados.
los modelos y estrategias de educación bilingüe.
la pedagogía bilingüe (la alternancia y distribución de los idiomas).
la pedagogía intercultural.
la resolucián de conflictos.
las prácticas pedagógicas con educandos indígenas.
las didácticas de lenguas.
la enseñanza integrada de las ciencias.
la enseñanza de la matemática y la etnomatemática.
la preparación y uso de materiales educativos.
la medición de grados y tipos de bilingüismo.
la evaluación de los aprendizajes.
el relacionamiento e interafción permanentes con la comunidad.
las leyes, políticas y reglamentos de EB.
los otros antecedentes legales de respaldo.
la política idiomática y cultural estatales.
la visión y acciones de política idiomática y cultural de las organizaciones indígenas.
la política idiomática y cultural de las familias y comunidades
étnicas.
la política en cuanto al uso de lenguas en los medios de comunicación masiva.
Una de las necesidades primordiales tiene que ver con la reconceptualización
de la capacitación, del rol que cumple y que debería cumplir en la implantación de
las innovaciones a nivel de aula pues ésta no ofrece todavía garantías suficientes
respecto del tipo de desempeño profesional y social que la educación intercultural
bilingüe requiere de los maestros. Para que la educación intercultural bilingüe
alcance las metas que se ha señalado es necesario transformar sustancialmente la
tradición y las prácticas en esta materia que, si bien constituyen una inversión
importante que hace todo programa de educación bilingüe, no brinda los retornos
esperados ni logra tampoco modificar realmente la práctica pedagógica de los
docentes, por lo que, en muchos casos, las propuestas innovadoras no logran
contrarrestar el peso de la tradición. Esta constatación nos devuelve a una de la
primeras necesidades identificadas: la observación y descripción de la práctica
pedagógica, en tanto esta acción nos permitirá conocer qué y cómo enseñan los
maestros para, a partir de ello, inferir su visión del aprendizaje y del bilingüismo
escolar y social. Sobre esta base se podrán plantear acciones de capacitación que
intenten, a partir de un conocimiento exhaustivo de la práctica real del docente,
modificar su actuación en el aula.
LA
OFERTA EXISTENTE
Para analizar la oferta existente, es necesario recalcar que las necesidades de
formación de recursos humanos para la educación intercultural bilingüe son múltiples y diversas y dependen del tipo de sociedad indígena de la que se trate, de su
nivel de apropiación de la escuela como institución y de las posibilidades de
escolarización que han tenido sus miembros. Así, en algunos casos, se está frente
a sociedades como las que, por ejemplo, habitan en zonas de floresta tropical y
cuentan con números reducidos de habitantes, cuya única posibilidad de acceder a
la escuela y a una educación culturalmente pertinente y socialmente relevante,
supone recurrir a aquellos miembros de su comunidad que cuentan con el mayor
bagage educativo formal y que más experiencia, han acumulado con la institución
escolar. En estos casos, se estará frente a jóvenes con, por lo menos, primaria
completa o secundaria incompleta a quienes habría que formar como maestros. En
otros casos, cuando se trate de sociedades indígenas mayoritarias o con tradición
de contacto e interrelacionamiento con la sociedad blanco-mestiza, el punto de
partida para la formación inicial de maestros puede ser semejante -por lo menos
en lo que al requisito formal de haber concluido estudios secundarios se refierea la que caracteriza a los contextos urbanos de habla castellana.
También es menester destacar que, salvo escasas situaciones como las de
algunas regiones de Bolivia, del Perú y tal vez del Ecuador, dada la casi generalizada carencia de maestros profesionales de habla vernácula, la formación inicial
de maestros indígenas tiene que ser diseñada de forma tal que se combine la
formación con el ejercicio docente. De ahí que, como se verá, es bastante frecuente que la oferta combine la modalidad presencial con la formación a distancia.
El cuadro 3 nos permite identificar la oferta general existente y los tipos de
programas ofrecidos. Si contrastamos la oferta existente con las necesidades que
estableciéramos en el acápite anterior, podremos apreciar que, a nivel global, aún
existen vacíos importantes.
Tales ausencias son más notorias sobre todo en algunas áreas académicas
importantes y que mucho pueden aportar a un mejor conocimiento del bilingüismo
Cuadro 3
TIPOS DE OFERTA
Orientación
PARA FORMAR
Ejecutor
RECURSOS HUMANOS
Modalidad
Capacitación en uso Ministerio de Edu- Presencial
de materialesy meto- cación Programas
dología de EIB
EIB-ONGs
PARA LA EIB
País
Todos los que cuentan
con proyectos EIB
Titularización
de Ministerios
de Semi-presen- Específicamente con
maestrosen servicio Educacióna través cial a distancia orientación EIB: Méxide centros de forco, Guatemala,Colommación docente
bia, Ecuador, Perú
Presencial
Formación de maes- Universidades
tros en EIB
Institutos Pedagógicos o Escuelas
Normales
México, Guatemala,
Colombia, Ecuador,
Perú, Chile
Universidades
Presencial
Ecuador, Perú, Bolivia
(en preparación)
Formación de “espe- Universidades
cialistas” investigadores en:
-lingüística descriptiva/etnolingüIstica
-sociolingiiística
-lingüística aplicada
EIB
-administración escolar
Presencial
México, Guatemala,
Colombia, Perú
Formación de
formadores
.._-.-____.._.^-_, l-““-“..l ._.._..
-- --....-.-
_I_-..
Guatemala
Ecuador, Perú
Guatemala
II. _Ic.
.- ..,..- .-_-.
y de la educación intercultural bilingüe como son la psicolingüística, la
sociolingüística y la lingüística aplicada. Respecto a la primera se ha constatado
que ninguna universidad de la región ofrece cursos en esta área a nivel de especialización y que la disciplina esta prácticamente ausente de los planes de estudios de
las pocos programas de especialización que actualmente existen. S610 una universidad de toda la región ofrece, en Guatemala, una especialidad de sociolingüística
relacionada con la problemática indígena y dos, en Puno, Perú, y Cuenca, Ecuador, lo hacen en lingüística aplicada a la educación intercultural bilingüe.
Tal vez una de las areas que requiere de mayor atención y que recibe poco
cuidado es la relativa a la formación de formadores. Como se ha señalado en
diversas secciones de este trabajo, no se cuenta todavía con ese nivel intermedio
de profesionales capaces de organizar, planificar y dirigir procesos educativos
bilingües y quienes deberían además asumir tareas de tanta trascendencia para el
futuro de la modalidad como son la formación y la capacitación de maestros. Tal
vez esta ausencia sea también la responsable de que no existan todavía suficientes
programas dedicados a la preparación de las nuevas generaciones de maestros que
la educación intercultural bilingüe requiere.
Si ésa es la situación global, ésta es aun más preocupante a nivel de cada país
involucrado en estos procesos. Si hacemos una comparación entre los cuadros 1 y
3, veremos que en ningún país de la región se ofrecen todas las especialidades
requeridas que aseguren un despegue eficiente de la educación bilingüe.
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201
Comentario
Gloria Inostroza*
En primer término, quiero manifestar mi total acuerdo con los planteamientos
presentados por el experto en educación intercultural bilingüe Luis Enrique López,
en especial con la necesidad de replantear el rol docente, en general y el rol del
profesor de una comunidad indígena, en particular, para lograr el diseño de una
pedagogía no ~610bilingüe sino, también, intercultural; es decir, preocuparse tanto
en qué idioma o idiomas aprenden y enseñan, como también qué enseñar.
En segundo lugar, me permitiré reseñar cómo hemos abordado esta problemática en el Programa de Pedagogía en Educación Básica, mención en Educación
Intercultural, en la Universidad de Temuco-Chile. Sus elementos facilitadores y
obstaculizadores:
- El diseño y ejecución del Programa es liderado por un profesor mapuche que
tiene las competencias necesarias para dirigir el aprendizaje como aquí se
plantea: de y en lengua materna, el mapudungun y, de y en una segunda
lengua, el español de Chile. Creemos que esto constituye un elemento facilitador para la construcción de su identidad como profesor por parte de los estudiantes, así como también su identidad con su sociedad de origen: un aspecto
poco tratado en la ponencia.
El currículo es evaluado permanentemente y se ha ido modificando de acuerdo a las necesidades que se han detectado, ya sea por los estudiantes o por los
docentes. Por ejemplo, incluir un curso de Educación Intercultural en el primer año. Colocar, como requisito al segundo año, el rendir un examen oral de
mapudungun y dos cursos en esta lengua, ya que muchos estudiantes manejan
su lengua vernácula sólo a nivel de la comunicación “ordinaria” de la vida
cotidiana, pero no pueden hacerlo en situaciones que presentan un nivel de
mayor abstracción. Indudablemente esto constituye un elemento obstaculizador,
no ~610 un medio para la transmisión cultural que el futuro docente realizará,
sino que en primer lugar para que él se reculture y resocialice y, en segundo
lugar para su reinserción en su propia sociedad.
- La formación docente se concibe como un proceso de construcción de la
educación intercultural. En esta perspectiva se trabaja en una serie de Talleres
Pedagógicos que les permite, por una parte, a través de la etnografía develar la
práctica pedagógica ajena con el propósito de conocer qué y cómo enseñan los
profesores actualmente, para lo cual se les ha enviado, en la medida de lo
*
Gloria Inostroza. Decano Facultad de Educación Universidad Católica de Temuco, Chile.
posible, a las escuelas de su comunidad y, por otra, a través de la investigación protagónica -vivir la experiencia de diseñar proyectos de realización con
los niños-, como por ejemplo: organizar un torneo. De ambas experiencias los
estudiantes, que van en pares, infieren la concepción de aprendizaje y de
educación que subyacen en las prácticas y se plantean alternativas de acción
que permitan superar los elementos obstaculizadores para el cambio.
- La incorporación en la docencia de mapuches “representativos” (por ejemplo:
hablantes nativos en cursos ofrecidos por docentes “no mapuches”) y la celebración de ritos mapuches en un espacio elegido por ellos, donde se ubica el
rehue (por ejemplo: la recepción de los estudiantes novatos, la celebración del
Año Nuevo mapuche, etc.)
- La ausencia de un currículo intercultural bilingüe para las escuelas y la falta
de materiales de aprendizaje que puedan vincular procesos educativos desde
las culturas indígenas y desde la sociedad nacional a fin de potenciar modalidades pedagógicas interculturales bilingües. Los estudiantes asumen este desafío en conjunto con los docentes universitarios a través de la investigaciónacción, pero con muchas dificultades, particularmente por la falta de recursos
económicos.
- La necesidad de conformar redes de apoyo, tanto a nivel de formador de
formadores como de los estudiantes, nos ha llevado a trabajar en forma conjunta a partir de este año con la Universidad Arturo Prat de Iquique, la cual
forma profesores aymaras. Asimismo, en enero de 1995 se efectuó en nuestra
casa de estudio un Seminario Latinoamericano de Educación Intercultural
Bilingüe y se acordó realizarlo sistemáticamente en forma bianual, puesto que
existe la necesidad de fomentar el diálogo entre dos culturas, reconociendo
nuestra realidad multiétnica en la que históricamente se ha impuesto una
cultura dominante y se ha coartado la expresión de la forma de ser característica de las culturas originarias.
El conjunto de disciplinas académicas que se presentan constituyen una propuesta
que permite avanzar en la formación de recursos humanos. Parece importante
incluir también tópicos que reflejen los conocimientos y saberes indígenas, como
formas de estructuración de conocimiento en una perspectiva de potenciación y
legitimación de estos saberes en una interculturalidad equitativa.
Finalmente, quiero manifestar que la vivencia de una auténtica democracia
obliga a reconocer las diversidades y respetarlas; de ahí la necesidad de formar
profesor& que puedan actuar en contextos pluriétnicos y pluriculturales, a fin de
revertir la acción educativa en función de la valoración de su pueblo y de SU
cultura.
IV. Demandas que surgen
de la producción y uso de materiales e
introducción de nuevas tecnologías
Proyecto Enlaces: el docente y
las nuevas tecnologías de comunicación
Pedro Heppk y Lucio Rehbein F.*
El presente trabajo tiene dos objetivos: primero, entregar una visión general del
estado del Proyecto Enlaces de informática educativa y segundo, proponer algunos
contenidos como parte de la formación de docentes en el ámbito de las nuevas
tecnologías de informática y de comunicación.
El proyecto Enlaces comenzó en 1992 como una componente experimental en
informatica educativa del Programa Mejoramiento de la Calidad de la Educación
(MECE) del Ministerio de Educación de Chile (Mineduc).’ En 1995 se ampliaron
los objetivos, aspirando a llegar al cincuenta por ciento de la enseñanza básica y al
cien por ciento de la enseñanza media para el año 2ooO. Para lograr este objetivo,
se ha constituido una estructura nacional y descentralizada de apoyo a los establecimientos educacionales a lo largo de todo el país.
*
Pedro Heppk y Lacio Rehbein. Proyecto Enlaces, Universidad de la Frontera-MECE. Chile.
Esta nueva realidad, que abarcará en pocos años a casi la totalidad de la
educación chilena, deberá necesariamente ser considerada en los planes y programas de los centros de formación docentes.
EL
PROYECTO ENLACES
El objetivo del Proyecto Enlaces del Programa MECE del Mineduc, es implementar
una red de establecimientos educacionales para analizar los beneficios, contenidos, costos y replicabilidad de las iniciativas en torno a la informática educativa.
El proyecto incorpora mecanismos de evaluación de su impacto y busca preferentemente determinar los roles de la tecnología computacional y de telecomunicaciones en las escuelas municipales y particular subvencionadas, focalizando en las de
menores recursos.
A octubre de 1995, la red Enlaces integra a casi 150 escuelas básicas, 62
liceos y más de 30 otras instituciones ligadas con la educación. Integran esta red
algunas escuelas rurales operando vía radio, escuelas especiales, hogares de menores, la Secretaría Regional Ministerial (Seremi) de Educación de la IX Región, el
programa MECE en Santiago, el Museo Araucano y diversas otras instituciones.
La integración de las escuelas a la red se hace vía concurso de proyectos,
según disponibilidad de equipos y capacidad de conexión. La mayoría de las
escuelas de la red son municipales o particular subvencionadas que reciben
equipamiento del Ministerio de Educación: computadores, impresoras, modem y
CD-Rom, software (La Plaza y diversos programas educativos), capacitación y
apoyo permanente de Enlaces. Otras escuelas subvencionadas que ya disponen de
equipos propios, se integran vía proyectos, entregando Enlaces el software, la
capacitación y el apoyo en red. Los colegios pagados y otras instituciones educacionales reciben parte del sofnuare y eventualmente apoyo en red.
El proyecto Enlaces ha desarrollado el sofiare “La Plaza” que permite un
acceso muy fácil a los computadores, ya sea para utilizar software educativo, para
aprovechar las comunicaciones (locales, comunales, regionales e internacionales)
o para participar en proyectos educativos y para entregar y obtener información a
través de la red.
La experiencia a la fecha ha mostrado la conveniencia de introducir gradualmente la tecnología a las escuelas, de priorizar el trabajo con profesores y de
reconocer la situación de cada escuela, con su particular realidad, expectativas y
desafíos, durante el proceso de inserción de la tecnología. LOS logros alcanzados a
la fecha son atribuibles principalmente a los profesores y directores de las escuelas
de la red. La estrategia de apoyo, capacitación, asistencia periódica, reuniones
técnicas, documentos, etc., orientados a los profesores han facilitado el trabajo de
integración de la tecnología en la mayoría de las escuelas, a la vez que ha permitido comenzar la modernización de los procesos administrativos con apoyo
computacional.
Breve historia de Enlaces
..
En 1993 comenzó la implementación de la línea experimental de informática
educativa del Programa MECE, dirigido únicamente a educación básica a través
del Proyecto Enlaces. Esta etapa se completó a principios de 1995 en que el
Mineduc, luego de evaluar los logros a la fecha, decidió comenzar una etapa de
expansión nacional.
En 1994, a petición del Banco Mundial y del Mineduc, Enlaces comenzó el
diseño de una propuesta de informática educativa para la enseñanza media. Esta
propuesta fue evaluada y aceptada y es la que ha dado origen a un plan integral de
informática educativa que debe ejecutarse hasta el año 2000. A fines de 1994, la
Universidad de La Frontera (“Enlaces-UFRO”) se constituyó en la institución
responsable de la coordinación nacional e implementación regional de la componente informática educativa del Plan Piloto de Modernización de la Educación
Media. Paralelamente, otras 10 instituciones de educación superior fueron invitadas a integrarse al Plan Piloto, las que firmaron un convenio con el Mineduc y se
distribuyeron, junto con Enlaces-UFRO, los primeros 62 liceos para implementar
el plan de informática educativa. Estos 62 liceos se distribuyen desde Antofagasta
en el norte, a Puerto Octay en el sur y han comenzado gradualmente a integrarse
a la red Enlaces.
A partir de 1995, Enlaces deja de ser un componente experimental del Programa MECE. El nombre Enlaces abarca ahora toda la política nacional de informática educativa, se definen nuevos objetivos a nivel de todo el país y se descentraliza aún más su ejecución. Enlaces se constituye en un componente de cobertura
nacional y amplía sus objetivos para cubrir gradualmente, hacia el año 2000, la
totalidad de la educación media subvencionada y el cincuenta por ciento de la
enseñanza básica.
A fines de 1995 se constituye una estructura nacional, descentralizada y basada en universidades regionales, para brindar capacitación y apoyo técnico-pedagógico a escuelas y liceos de todo el país. En términos de informática educativa, el
país se organiza en 4 zonas geográficas y se establecen convenios con universidades regionales para capacitar a profesores de establecimientos educacionales durante dos años, período en el cual también deberán integrarlos a la red Internet.
206
Fundamentos
El Proyecto Enlaces es parte del Programa MECE del Ministerio de Educación y
busca identificar los roles, costos, impactos y beneficios que tiene el uso de
computadores y telecomunicaciones en las escuelas. Sus objetivos y fundamentos
surgen del análisis de tres factores: el sistema educativo chileno; las experiencias
en informática educativa en Chile y en el mundo; los avances y las tendencias
tecnológicas en informática y telecomunicaciones.
A partir del análisis de estos tres factores y de la propia experiencia lograda se
han delineado algunos principios básicos del proyecto, tales como:
LU informútica es un medio, una herramienta al servicio de las personas, que
debe ser simple de usar y útil a todos los profesores, alumnos y demás miembros
de la comunidad educacional. Esto se contrapone al esquema de aprender computación como un fin en sí y que está a disposición únicamente de algunas personas
expertas.
Los protagonistas del proceso de enseñanza y aprendizaje son personas: alumnos, profesores, apoderados y no las máquinas. El computador, aunque versátil y
de gran potencial, no pasa de ser una herramienta de apoyo a experiencias educativas que son protagonizadas por personas. Así, no se pretende llegar a tener un
computador por alumno, más bien se espera equipar gradualmente a cada escuela
con un laboratorio computacional para apoyar diversas asignaturas y proyectos y
con algunos equipos en salas de clase, para el trabajo grupa1 y colaborativo entre
profesores y alumnos.
Lu modalidad de uso de los computadores en cada escuela depende de su
propio proyecto educativo y de su realidad social, cultural y geográfica. En este
sentido, no hay recetas que puedan aplicarse uniformemente a todas las escuelas,
pero sí hay oportunidades de intercambiar ideas y experiencias para adaptarlas a
cada caso.
Las nuevas tecnologías computacionales y de telecomunicaciones permiten
asignar variados roles a los computadores y su software en las escuelas:
Rol pedagógico: herramientas de apoyo y material didáctico del profesor y sus
alumnos; elemento motivador, sociabilizador, potenciador de habilidades
lingüísticas, comunicacionales, racionales y artísticas.
Rol social y profesional: vínculos personales e intercambio de experiencias
tanto entre profesores como entre alumnos, a nivel local, regional, nacional e
internacional.
Rol cultural: acceso a información y participación en proyectos de redes educativas interregionales e internacionales; ampliación de la visión de mundo del alumno.
Rol de apoyo administrativo: apoyo importante en la modernización y
agilización de numerosos procesoS administrativos en las escuelas. Apoyo en la
gestión educativa.
El sólo hecho de colocar computadores en una escuela no parece tener un
impacto educativo que amerite la inversión. Las experiencias internacionales muestran que las expectativas en tomo al potencial educativo inherente de la tecnología, sostenidas durante la década de los 80, no fueron satisfechas. Hoy, con la
posibilidad de aprovechar las experiencias, aciertos y desaciertos del pasado, se
reconoce que las escuelas experimentan un proceso gradual que comienza con la
aceptación de la tecnología, seguidamente hay una fase de adaptación y finalmente
surge la innovación y los usos más creativos. Este proceso es lento, involucra
paulatinamente a todos los profesores y requiere de apoyos de largo plazo. Este
principio, aunque avalado por numerosas experiencias, ha sido difícil de intemalizar
en los países en desarrollo, aún centrados en la inversión en equipos.
LOS principios enunciados aportan un marco general en el cual se inscriben las
propuestas de trabajo del proyecto Enlaces. Los beneficios de contar con tecnologías informáticas y de comunicaciones en las escuelas chilenas se resumen en lo
siguiente:
- Equidad y descentralización: las escuelas pueden sentirse “parte de una comunidad escolar”, independientemente del lugar geográfico en que se encuentren.
Por ejemplo, los profesores de la red pueden tener hoy acceso a la misma
información y participar de proyectos interescolares, ya sea que estén en
Temuco, Las Condes, Freire o Boyeco.
- Profesionalización: los profesores pueden compartir experiencias, guías de
trabajo, éxitos y consejos educativos a través de las redes de comunicación.
También pueden participar de grupos de reflexión a través de las redes, en
temas de su interés: matemáticas, castellano, educación especial, historia, etc.
- Modernización de la gestión administrativa: Los profesores y directores pueden aprovechar la tecnología computacional para modernizar su quehacer,
haciendo más eficiente y profesional sus tareas administrativas: planillas de
notas, comunicados, apuntes, archivos de datos, pruebas, registros de alumnos, contabilidad, etc.
- Modernización de la práctica docente: Profesores y alumnos pueden aprovechar la creciente oferta -en calidad y amplitud- de programas educativos
(software) como material didáctico. De esta manera, se modifican las prácticas pedagógicas, los modos de transmitir y adquirir los conocimientos, estimular las capacidades y desarrollar las habilidades y talentos de los alumnos.
- Los alumnos presentan una alta motivación al trabajar con computadores: los
profesores pueden aprovechar este estímulo de manera educativa y creativa.
Los beneficios surten efecto principalmente en nuestro sistema escolar. Sin embargo, el impacto de una inversión en informática educativa busca trascender hacia la
sociedad en al menos los siguientes aspectos:
Al tener acceso a las tecnologías de proceso de información y SU transformación en conocimiento durante el período escolar, los jóvenes serán posterior-
-
-
mente agentes de cambio en el sector productivo y servicios al influir en el
uso de estas tecnologías.
El uso adecuado de estas tecnologías requiere de habilidades cognitivas superiores, respecto de la información como recurso, necesarias en el mundo moderno. Estas pueden desarrollarse durante todo el período escolar. Ejemplo:
búsqueda, selección de lo relevante, análisis, síntesis y presentación de la
información.
La posibilidad de que los jóvenes tengan acceso a las redes de información de
todo el mundo durante todo su período escolar, independientemente del lugar
geográfico en que estudien les amplía su visión del mundo, su capacidad de
comunicarse con personas de otras culturas, razas, idiomas, intereses. Esta
habilidad es importante en un mundo en que las relaciones internacionales son
comunes y necesarias.
Red Nacional de Asistencia Técnica
Consecuente con el principio de que la capacitación y apoyo a los establecimientos educacionales es fundamental para un buen aprovechamiento de la tecnología
por parte de los docentes, el Programa MECE ha constituido una estructura
nacional con este propósito. Esta estructura fue licitada y está constituida por
universidades regionales. La inversión en esta estructura representa aproximadamente el 25% del costo total del proyecto Enlaces, el que incluye capacitación,
coordinación, hardware y sojbvare.
A continuación, se presenta el esquema de la Red Nacional de Asistencia
Técnica en Informática Educativa del Ministerio de Educación:
LICEOS Y ESCUELAS
Figura 1. Red Nacional de Asistencia Técnica en Informática Educativa.
Los Centros Zonales, constituidos al interior de Universidades coordinan la
labor de las unidades ejecutoras que eventualmente subcontratan para los efectos
de otorgar capacitación y asistencia técnica en sectores regionales o provinciales
específicos dentro de la zona de su jurisdicción.
Las Unidades Ejecutoras (U.E.) tienen por función otorgar la capacitación y
asistencia técnica a las escuelas y liceos. Las U.E. pueden constituirse dentro de
los Centros Zonales o fuera de ellos, en cuyo caso pueden ser universidades,
empresas u otras instituciones capacitadoras.
La Coordinación Nacional tiene por función coordinar a los Centros Zonales y
a estos con el Ministerio de Educación. La distribución de los Centros Zonales es la
siguiente:
- Zona Norte, que incluye las regiones 1, II y III, con un Centro Zonal.
- Zona Central, que incluye a las regiones IV, Metropolitana, V y VI, con tres
Centros Zonales en la región metropolitana y uno en la V región.
- Zona Centro-Sur, que incluye a las regiones VII y VIII, con un Centro Zonal.
- Zona Sur-Austral, que incluye a las regiones IX, X, XI y XII. La responsabilidad de dirigir y administrar este Centro Zonal reside en la Universidad de La
Frontera, institución que también coordina, a nivel nacional, el Proyecto Enlaces.
La Plaza
Con el objeto de facilitar el uso del computador por parte de alumnos y profesores,
se ha construido un software denominado “La Plaza”, el cual es de muy fácil uso
e incorpora una serie de componentes que se describen brevemente a continuación: un Correo, un Kiosco, un Museo y un Centro Cultural.
La Plaza fue elegida como metáfora reconocible por profesores y alumnos de
cualquier localidad chilena. Es un lugar no intimidante, atractivo, familiar y también es especial ya que constituye un lugar de encuentro de una comunidad:
servicios, bancos, comercio, municipio, escuela, diversión, etc.
Gradualmente, se espera ir integrando a todos los participantes de una comunidad en torno a La Plaza, de modo de ir conformando redes de comunidades.
El Correo
El correo de La Plaza es un correo electrónico de uso muy simple para recibir y
enviar correspondencia entre niños y profesores. El objetivo es tener un medio
informal para establecer primeros contactos y luego pasar a integrar un grupo de
trabajo en el Centro Cultural o bien para la correspondencia más personal de
profesores y alumnos.
Los niños utilizan semanalmente este correo en las escuelas, escribiendo cartas sobre variados temas, tales como hacer amigos, intercambiar adivinanzas, contar de sus motivaciones, mascotas, hábitos, gustos, etc.
Los profesores utilizan el correo, inicialmente, en forma tentativa ya que se
percibió que el uso de las telecomunicaciones requiere de paciencia y que a los
adultos les toma algún tiempo lograr el hábito de intercambiar experiencias y contactarse con sus pares en red. Este fenómeno es mundial y aunque el uso de redes
es actualmente explosivo en los países desarrollados, se requirió de varios años
para que el medio sea asimilado por los profesores de cada comunidad escolar.
El Kiosco
El Kiosco ofrece una ventana a un espacio de información electrónica, pero que es
dinámico en el tiempo al igual que los diarios y revistas de papel. Allí se encuentran secciones de un periódico electrónico (medio ambiente, deportes, desde el
Mineduc, etc.) que se actualiza constantemente de manera descentralizada, es
decir, por los propios profesores y alumnos.
El Kiosco también contiene cuentos e historietas educativas multimediales
(con texto, sonido, animación) como estímulo a la lectura y la escritura. Estos
cuentos integran una colección creciente de títulos a disposición de las escuelas.
Las secciones preferidas del periódico electrónico durante 1994 fueron:
Orden de
Preferencia
1
2
3
4
5
6
7
8
9
Sección
Reflexiones
Curiosidades
Deportes
Las Escuelas
S610 profesores
Datoavisos
Medio Ambiente
Nacional
Internacional
Nro. Noticias
(sólo 1994)
823
611
553
402
388
395
326
232
189
Las secciones del periódico tienen actualmente un carácter experimental y
están siendo modificadas según indicaciones de los propios profesores y alumnos.
En el futuro se dispondrá de una mayor oferta de secciones a las que cada escuela
podrá suscribirse electrónicamente. En esta oferta se incluirán secciones en las que
solamente podrán escribir algunas “agencias” (ej: el MECE, el Museo, el Municipio, el departamento de Medio Ambiente, una agencia noticiosa, una librería, etc.).
El Museo
El Museo es un centro de información sobre material didáctico en la forma de
211
sojlware educativo. Esencialmente es una base de datos de uso muy simple, orientada a las necesidades de material pedagógico del profesor. Desde el Museo hay
acceso a información, experiencias, demostraciones y usos de sojbvare educativo.
En 1994 se introdujeron discos compactos (CD-ROM) en las escuelas por lo que
actualmente existe una gran variedad de licencias de sojhvare, tales como:
Claris Works: paquete integrado que incluye procesador de texto, planilla de
cálculo, base de datos, graficador y dibujador.
- Kid Pix: dibujador para niños.
- Hypercard: producción de material multimedial (sólo algunas escuelas lo tienen).
- Enciclopedia Grolier (multimedial), Animals (CD del ZOO de San Diego), La
Tortuga y la Liebre, Carmen San Diego, Decisiones-el medio ambiente, Juanito
y los frijoles mágicos y otros.
Adicionalmente, como parte del Proyecto Enlaces se construye soffware educativo
difícilmente adquirible en el mercado por razones culturales o regionales. Ejemplos:
- Artistas de Chile, Taller de Escritura, Pueblos de Nuestra Tierra.
- El Cuerpo Humano (y su nueva versión: el Centro de Anatomía en etapa de
evaluación).
- Tutorial de La Plaza: software de autoinstrucción.
- NECSO: salud bucal, realizado por la Facultad de Medicina-Odontologfa
(UFRO).
Durante el mes de octubre de 1995, el sojbvare más utilizado por las escuelas
fue:
Orden de
preferencia
1
2
3
4
5
6
7
Software
Claris Works
Kid Pix
Cuerpo Humano y Centro de Anatomía
Artistas de Chile
Fichas del P-900
Pueblos de Nuestra Tierra
El Graficador
El Centro Cultural
El Centro Cultural es un lugar de encuentro para desarrollar proyectos colaborativos
entre alumnos y profesores de diversas escuelas. También es un lugar para
establecer comunicación entre profesores y alumnos con inquietudes afines, de
modo de intercambiar experiencias, documentos, opiniones, etc. (ej: grupo de
interés en educación física, en matemáticas, en inglés, en literatura, en comunicación con el extranjero, etc.).
Evaluación y monitoreo
Durante los dos primeros años de Enlaces se sentaron las bases para poder efectuar una evaluación del impacto del proyecto en escuelas. Con este propósito se
utilizó un diseño cuasi experimental de series cronológicas como un pretest y
postest sucesivos en el cual se aplicaron instrumentos que consideran un amplio
rango de variables. No se pretende tener impacto significativo en todas ellas, pero
ha sido conveniente comenzar con un espectro amplio de variables en esta primera
etapa, para posteriormente ir afinando el trabajo en torno a aquellas en que sí se
perciben cambios significativos. En este sentido, se tomó el pretest o “foto cero” a
una muestra representativa de las escuelas que se han incorporado a la Red (nuestra variable experimental). Periódicamente y en forma anual, se ha ido sometiendo
a las escuelas a nuevas evaluaciones (post test sucesivos) de modo de poder
comparar la evolución de las variables.
Para el balanceo de la muestra se consideró: territorialidad, dependencia, tamaño poblacional y nivel escolar. A la fecha se han realizado las siguientes evaluaciones en las escuelas de la red:
Año 1993: “foto cero” en 12 escuelas de Temuco y 6 de Santiago
-
-
-
Evaluación de 1.800 niños beneficiarios de los proyectos educativos de las escuelas en la Red, en las siguientes variables: Creatividad (fluidez, flexibilidad
y originalidad de productos). Desarrollo de niveles cognitivos. Niveles de comprensión lectora. Interacción social con el grupo de pares (en relación a la tarea y las relaciones interpersonales). Autoconcepto académico. Como variables
de control se utilizan el nivel intelectual y los trastornos del aprendizaje graves.
Evaluación de 207 profesores, en las siguientes variables: Percepción de los
profesores de: rol directivo, vocación docente, apoyo a la función docente y
clima escolar. Niveles de logro, autonomía, apego a la norma, autovaloración
y efectividad; y tipos de estilo docente: profesional, emprendedor, paternalista,
autorrealizado.
Evaluación de 1.200 padres y apoderados de los alumnos beneficiarios de
proyectos de las escuelas de la red, en las siguientes variables: desempeño de
la escuela, satisfacción con la escuela y valoración y compromiso.
Año 1994 “foto 1” y ampliación de la muestra
Para el pretest (Foto cero) se incorporaron a la muestra 6 escuelas de Villarrica, 5
de Angol, 3 de Los Angeles (VIII Región), 7 de Santiago (entre ellas, una Escuela
Especial y una de integración para niños con Síndrome de Down) y 1 de Temuco
(Rural). Se utilizó la misma batería de instrumentos de 1993 y los sujetos evaluados fueron: 3.000 alumnos, 450 profesores y 2.000 apoderados.
Para el Postest (foto 1) se repitió la evaluación a los sujetos del año 93,
existiendo una pequeña pérdida de sujetos, producto de traslados y deserción
escolar.
En la actualidad se está procesando la información, existiendo resultados preliminares en lo referente a comprensión lectora y desarrollo cognitivo los que
estarían mostrando cambios en la dirección esperada, debiéndose esperar los resultados en las escuelas que se incorporan a la muestra como su estabilidad o incremento en el tiempo para poder atribuir con mayor propiedad estos cambios a la
introducción del proyecto Enlaces en las Escuelas.
Además de los instrumentos de evaluación que se están aplicando, la red es
permanentemente monitoreada para analizar las variaciones en tráfico. Se supone
que a mayor madurez en términos de asimilación de la tecnología, las escuelas van
a ir alcanzando niveles de comunicación mayores.
El monitoreo de la red permite obtener información acerca del uso de La
Plaza en cada escuela, ya sea por casilla, actividad, fecha, origen-destino, escuela,
etc. Los rankings sobre uso de software del Museo de La Plaza, uso de listas del
Centro Cultural y noticias del Kiosco, presentados anteriormente, son obtenidos
por el sistema de Monitoreo.
PROPUESTA
DE CONTENIDOS
La aplicación sistemática de la informática en diversos sistemas educacionales del
mundo tiene ya más de tres décadas de antigüedad. En los últimos años, los
rápidos cambios tecnológicos y la masificación del uso de las redes de datos en
todos los ámbitos del quehacer humano, han impulsado nuevas propuestas de USO
de estas tecnologías para la consecución de objetivos educacionales. A esto han
contribuido las reducciones de costo de los equipos, la mayor claridad alcanzada
respecto de los posibles roles de la tecnología en la educación y la creciente oferta
de software educativo de buena calidad.
La realidad escolar que enfrentarán los alumnos universitarios chilenos que
hoy se preparan para ejercer como docentes en los próximos años, será probablemente diferente a aquella para la cual han sido formados. La tecnología informática junto con el análisis de sus beneficios, costos y desafíos, están prácticamente
214
ausentes de los contenidos de formación docente y sin embargo, la tecnología está
siendo rápidamente integrada al mundo escolar. Para contribuir a disminuir esta
creciente brecha y preparar a los futuros docentes para aplicar con efectividad las
tecnologías de informática y telecomunicaciones en sus distintos roles en las escuelas y liceos de Chile, se sugieren a continuación algunos contenidos.
Específicamente, los contenidos que podrían considerarse durante la formación de
los futuros docentes debieran satisfacer a lo menos los siguientes objetivos:
- Entregar práctica y habilitación en el uso de la tecnología informática, de
modo de saber reconocer sus componentes y poder utilizarla de manera efectiva en cualquier establecimiento educacional, conociendo su potencial y limitaciones.
- Familiarizar a los futuros profesores con los usos de sojhvare educativo y las
telecomunicaciones en la educación, estableciendo un marco conceptual y
metodológico que les permita facilitar la inserción de la tecnología en el
sistema escolar, además de conocer métodos y herramientas avanzados que
faciliten el uso de estas herramientas para la innovación en la práctica pedagógica.
- Manejar estrategias y métodos de integración de la tecnología en los procesos
administrativos y de gestión en las escuelas.
Los contenidos que se presentan a continuación suponen que los futuros docentes
tendrán acceso permanente a computadores modernos, redes locales y de banda
amplia (Internet), acceso a WWW, una variada gama de software educativo y
equipos periféricos de digitalización (multimedios). Estos contenidos se estructuran
como módulos (o cursos) que se dictan actualmente por el Proyecto Enlaces en la
Universidad de La Frontera, pero que son asimilables y/o adaptables al programa
curricular de cualquier plan de formación de profesores.
Introducción a la informática y las telecomunicaciones
Este es un módulo de apresto y nivelación. Durante el curso se aprende a reconocer y a usar los elementos básicos de un computador (componentes, sistema operativo, organización de la información) y su equipo periférico; se aprende a usar
una herramienta de productividad que incluya procesador de texto, planilla de
cálculo, manejador de archivos y dibujador; se aprende el uso de redes locales y
de las múltiples opciones que ofrece la red Internet (correo electrónico, listas de
interés, news, WWW, servicios de información y otros). Se finaliza con una introducción a la problemática de la informática educativa. Las exposiciones teóricas
se complementan con prácticas asistidas por ayudantes y prácticas libres en los
laboratorios. En este módulo se busca establecer un marco conceptual y
metodológico que facilite la etapa de inserción de la tecnología en el sistema
escolar.
DEMANDAS
Q”uaSURGEN DELA PRODUCCIÓN Y “SO DEMATERIALES
E INTRODUCCIÓN DENUEVAS
I-txNo~oGfAs
215
Diseño de actividades pedagógicas con apoyo informático
En este módulo se entregan las bases para el uso pedagógico de la tecnología en la
escuela. Se analiza el uso de computadores en la sala tecnológica o en el laboratorio, para el trabajo con todo un curso o con grupos de alumnos en actividades
extraprogramáticas, el trabajo en aula con uno o dos computadores y el rol del
profesor en un aula con tecnología. Se revisan posibles dinámicas de grupo, organización física de la sala y de los alumnos. Se analizan distintos programas (software educativos): contenedores de información, simuladores, herramientas, juegos
y otros, los métodos de trabajo que se facilitan con ellos y los modelos pedagógicos que sustentan.
Tecnología en la administración de procesos escolares
En este módulo se da a conocer el potencial de la informática en el trabajo
administrativo de un profesor y de la escuela como organización. Se analiza el uso
de sojbvare de productividad y de sojbvare específico para estos propósitos. El
objetivo es lograr una buena asimilación de los recursos de sojbvare para la
modernización de las tareas administrativas tanto del profesor como de la dirección de la escuela. Los procesos que se revisan son, entre otros, planillas de notas,
información a apoderados, control de matrícula y de asistencia, fichas de historia
de alumnos, documentación para el sostenedor y vínculos de trabajo con las direcciones de educación, información estadística para la toma de decisiones, planificación de horarios y salas, etc.
Introducción a la autoría de software educativo como material pedagógico
En este módulo se introducen los elementos básicos de los modelos de desarrollo
de software educativo que permitan a un profesor construir o adaptar sus propias
guías de aprendizaje y material pedagógico basado o facilitado por la tecnología
de multimedios. Se ofrece un modelo de construcción de este material en base a
modelos pedagógicos, de diseño gráfico, de comunicación y de ingeniería de
sojhvare. Se práctica con tecnología de lenguaje de autor, equipos de multimedios,
aulas tecnológicas, grupos interdisciplinario y otros. El propósito es que el alumno
comprenda la complejidad teórica y el esfuerzo práctico de desarrollar por su
cuenta material didáctico basado en computación.
Proyectos colaborativos, estado del arte y tendencias
En este curso se profundiza el tema del uso de la tecnología para apoyar procesos
pedagógicos en ambientes colaborativos. Se desarrolla el concepto de trabajo
colaborativo y su implementación en aula, el método de diseño, desarrollo y
evaluación de proyectos colaborativos interescolares (nacionales e internacionales) utilizando las redes de datos. Se analizan nuevas dinámicas de trabajo en el
aula con apoyo de la tecnología. También se desarrolla el concepto de escuela
integrada a las redes de información del mundo y la manera en que se puede
participar y aprovechar este potencial (bibliotecas nacionales e internacionales,
WWW, listas de interés, acceso a grupos de investigación, etc.). Se revisa el
estado de proyectos de mejoramiento educativo que utilizan tecnologías informáticas
en otros países, se analizan las tendencias de la tecnología y sus eventuales usos
pedagógicos.
Diseño de proyectos de mejoramiento educativo
El propósito de este módulo es integrar la teoría y la práctica adquirida en los
módulos anteriores y analizar los aspectos que comprenden el diseño y desarrollo
de proyectos educativos que utilizan tecnología. Como parte de este propósito, se
desarrolla el concepto de “profeso facilitado?, que es la persona responsable de
los recursos informáticos de la escuela y cuyo rol de facilitador de la modernización escolar es diferente al de un “encargado de computación” al estilo tradicional.
Se busca que el profesor comprenda los diferentes procesos tanto pedagógicos
como psicológicos y sociales que sufre la organización y cada una de las personas
ante la inserción de tecnología en una unidad educativa.
Tópicos avanzados en informática educativa (optativo)
Los tópicos de este curso incluyen el análisis del potencial y limitaciones del uso
de equipo periférico electromecánico y algunos principios y técnicas de inteligencia artificial y de sistemas expertos aplicados a la educación. Se profundiza también en el tema de la evaluación de software, revisando numerosas aplicaciones,
siendo el objetivo integrar diferentes elementos que le permitan a un profesor
reconocer el valor de un producto de software y apreciar sus posibles usos en aula.
Se desarrolla el concepto de algoritmo, de estructuras de datos, de control y
recursión utilizando un lenguaje de programación tradicional y un lenguaje de
autor multimedial. Se discuten posibles aplicaciones de estas tecnologías en alumnos que requieren atención especial, tienen deficiencias físicas o intelectuales o
simplemente necesitan apoyo remedial.
Periodismo escolar y redes (optativo)
En este módulo se analiza el tema de la construcción de publicaciones al interior
de la escuela como proyecto pedagógico que permite integrar diferentes discipli-
DEMANDASQIJESURGENDE
LA PRODUCCI6N Y “SO DEMATERIALES
E NTRODUCCI~N DE NUEVASTECNOLOGIAS
217
nas y contiene elementos motivacionales y de valoración personal en los educandos.
Otro tema que se revisa es el de redes comunitarias y su impacto en la sociedad.
CONCLUSIONES
LOS medios de comunicación recuerdan a diario que se vive una época de rápidos
y profundos cambios en todos los ámbitos del quehacer humano. Parte importante
del sistema educativo chileno tendrá, a fines de esta década, numerosos establecimientos capaces de desarrollar en los alumnos aquellos valores y destrezas que los
preparen efectivamente para un mundo sin distancias, cambiante, complejo y altamente tecnificado. Muchos millones de dólares se habrán invertido con ese solo
propósito en nuestro país.
La cantidad de información disponible hoy es tan amplia y se renueva tan
rápido, que basta con asegurar el aprendizaje de aquellos datos que son fundamentales como cultura nacional y universal. Miles de alumnos chilenos pueden hoy,
desde los computadores de su escuela, intercambiar mensajes con otros alumnos
de Chile y de otros continentes: participar en proyectos de medio ambiente, poesía
o ciencias con jóvenes de otras creencias, costumbres y realidades. Pronto podrán
visitar bibliotecas de todo el mundo o revisar colecciones de arte. Todo esto a un
costo que sigue bajando rápidamente.
Pero la tecnología informática puede jugar un rol más importante que el de
~610 proveer de información, si se la integra de manera coherente al proyecto
educativo de una escuela. El uso adecuado de esta tecnología en clase ha demostrado tener un efecto muy positivo en la actitud de los alumnos hacia el aprendizaje: se sienten más exitosos en la escuela, están motivados a aprender y aumentan
su autoestima y autoconfianza. El uso de las redes internacionales amplía su visión
de mundo, mejora su comprensión lectora, incentiva el aprendizaje de idiomas y
acerca culturalmente a las personas. Se observa una mayor capacidad de compartir
y de solidarizar cuando los alumnos compiten contra el computador y no entre
ellos mismos. Los profesores que han aprendido a usar la tecnología en sus aulas
han demostrado que con ella se facilita el trabajo cooperativo y la formación de
valores y destrezas para desenvolverse en grupos de personas. Se enriquece la
interacción profesor-alumno y se logra activar mejor el enorme potencial de cada
individuo, a veces latente en la enseñanza tradicional que tiende a apuntar al
alumno “promedio”.
Uno de los grandes desafíos pendientes es integrar a los nuevos docentes en
este esfuerzo modernizador, de modo que se constituyan no en un freno a la
innovación sino que en activos agentes de cambios hacia una educación más
pertinente, efectiva y atractiva.
218
Comentario
Liliana Mayorga Salas*
El trabajo que se ha presentado sobre el Proyectos Enlaces, constituye una excelente oportunidad para situar la reflexión sobre las demandas que se desprenden
para la formación inicial de los docentes de educación básica a partir de esta
innovación en el área de la informática educativa.
Más sentido tiene, preguntarse por estas implicancias para el proceso de aprendizaje y de los nuevos contenidos formativos para los docentes cuando estamos
frente a una oferta de innovación que en poco tiempo, se convertirá en un programa educativo de alcance nacional y focalizado especialmente a las escuelas de
escasos recursos.
A través del Proyecto Enlaces se hace posible el acceso de alumnos, profesores y escuelas del país, a los modernos sistemas de informática y telecomunicaciones que les permitirán prepararse para un futuro próximo, aprendiendo a recibir,
procesar, buscar e interpretar modernos sistemas de información. Es sin duda, una
inversión estratégica para producir nuevos ambientes de aprendizaje en donde la
tecnología aportará nuevas fuentes de conocimiento, trayendo con esto, el fortalecimiento de la capacidad de aprender para toda la escuela.
El Proyecto Enlaces, presenta además la posibilidad de articular a los docentes
de las escuelas con los equipos técnicos que ofrecen la capacitación en el área de
informática de las universidades regionales.
Esta articulación, educativa, permite la constante estimulación a que la escuela y la universidad exploren juntas formas de innovar a través de proyectos de
informática educativa, favoreciendo de esta forma la actualización permanente de
los maestros, al proporcionar a los niños diversas formas de usar la tecnología con
fines educativos y colocar en la universidad los nuevos desafíos que el actual
contexto moderno plantea a los procesos de enseñanza aprendizaje.
Sin embargo, es necesario tener presente que con este tipo de proyectos se
abren nuevas demandas para la formación de los nuevos docentes y que estas deberán ir acompañadas de una reflexión y planteamiento pedagógico. Ya se han dado
algunos pasos al especificar lo que es y puede hacer un computador en el aula. Es
necesario relacionarlo más aún, con proyectos pedagógicos y con los nuevos vínculos que se empiezan a establecer en la relación educativa entre profesores y
alumnos para el logro de los objetivos de aprendizajes de las diversas asignaturas.
*
Liliana Mayorga Salas. Subdirectora Académica del Centro de Investigación y Desarrollo de la
Educación, CIDE. Santiago, Chile.
DEMANDAS
U”E SURGEN
DELA PRODUCCIÓN Y "SO DEMATERIALES
E INTRODUCCIÓN DENUEVAS
ECNOLOGfAS
219
La incorporación de la informática en la escuela debe plantear en la formación
de los docentes no solamente el cómo hacerlo sino el por qué hacerlo. Se requiere
de una reflexión y propuesta educativa de los procesos y aprendizajes buscados
para el aula con el apoyo de la informática y no sólo como los esperados a partir
del uso y manejo de un determinado software.
En este sentido puede ser ilustrativa la expresión de algunos niños cuando
explican la forma como opera el programa computacional: “Hay que guiarse con
la flecha y apretar el ratón donde uno quiera abrir, yo en tres clases aprendí”.’
El tema de fondo son las nuevas oportunidades de aprendizaje que se dan a
través del uso de nuevas tecnologías y la aceptación crítica de las opciones que
traen estas tecnologías. Es decir, no es suficiente conocer y manejar las nuevas
tecnologías sino que hay que enseñar su uso crítico y hacer reconocer las
fragmentaciones del conocimiento a que se puede llegar.
El uso de la informática educativa nos brinda nuevas “ventanas” para mirar el
mundo, lo que exige también preparar pedagógicamente esa mirada al mundo.
¿Qué vamos a mirar? ¿qué nos interesa mirar? y ipara qué lo vamos hacer? En
breve, definir cuáles son aquellas nuevas necesidades de aprendizaje que se requieren, que no sólo sean las relacionadas con el acceso rápido a diversas fuentes
de información o intercambio de comunicación.
La introducción del computador en el aula proporciona atractivas posibilidades de conocer y crear pequeños mundos de información y redes de comunicación
para los usuarios; sin embargo, puede tener también un efecto “pantalla” al ocultar
los reales problemas en la relación educativa que se dan entre profesores y alumnos en el complejo proceso de la enseñanza y del aprendizaje. Y estos problemas
no necesariamente se solucionan con el uso de la tecnología. Trabajar
pedagógicamente con la tiza y el pizarrón puede resolver y originar problemas de
relaciones tanto como lo puede hacer el computador.
Los docentes, alumnos y comunidad deben definir los proyectos pedagógicos
que desean llevar adelante como escuela, teniendo en cuenta para esto, los diferentes contextos y desafíos para el aprendizaje de los niños, decidir cómo y para qué
van aplicar el uso de los computadores y no sólo a partir del argumento de que es
un imperativo tecnológico.
Nuevamente es ilustrativo traer aquí la expresión de este desafío en la voz de
otro niño: “Antes yo era muy tímido. Me daba miedo hablar. Nunca me escogían
para los actos públicos. Ahora me siento muy seguro, participo y comparto. El
Programa es muy educativo y bueno para desarrollar la lógica y le ayuda para
ratificar lo que uno ha visto en la escuela”.2
1
2
Niña de 7” EGB de la Escuela Sta. In& de Freire. Revista Enlaces. Vol. l-Año 1, abril 1995.
Niño de ll años de la Escuela Abraham Lincoln. Alajuelita, San JosC. Programa de informática
educativa para la Educación Primaria. Fundación Omar Dengo. Costa Rica.
La educación debe proporcionar el acceso a diversas fuentes y modos de
conocimiento, especialmente a través de las tecnologías, pero se debe estar atento
a que esta necesidad de integrar el computador dentro de la educación no nos lleve
a salir por la puerta de atrás, es decir, proporcionar una enseñanza para el uso del
computador y no poner el computador para la enseñanza.
Traemos otra expresión de los niños en la línea del comentario señalado: “Me
he dado cuenta que todo lo que tenía en la memoria y no podía expresar, ahora lo
puedo hacer mediante textos y dibujos en la computadora. Entre las dos hacemos
las cosas. Yo doy las órdenes, la máquina las ejecuta”.3
Dentro del debate acerca del lugar pedagógico del computador, está el de
considerarlo como un guía para la exploración, por ejemplo, de modelos matemáticos. 0 de guiar para procesos de información más avanzada. También está en el
debate si se aprende con el computador, a través del computador o si se aprende
sobre el computador.
Ciertamente que se ha dicho bastante sobre estas y otras tipologías que pueden
expresar la función educativa de la informática, pero sigue en abierto el tema más
interesante de la reflexión: el rol y el lugar que la informática debe tener en el
sistema escolar. De ahí se desprende fundamentalmente las relaciones que hay
entre proceso de conocimiento y entre profesores y alumnos con una máquina que
es programada y programable.
¿Cómo pueden niños y adultos reestructurar su conocimiento y alcanzar los
medios para obtener un nuevo lenguaje y ser capaces de interactuar con el computador? ¿Cómo cambiar una actitud pasiva ante el aprendizaje en donde el maestro
guié hacia un proceso interactivo en el aprender? LDe qué forma producir un
ambiente más comunicativo y real en donde el alumno desarrolle su interés por
aprender y se involucre en ese aprendizaje?
El eje de la formación de los docentes, tendrá que pasar por la revisión de las
consecuencias que tiene la elección entre una participación activa tanto de los
profesores como de los alumnos en la relación de los componentes: alumno, profesor computador. En contraposición con una participación pasiva de los mismos
componentes en una relación de carácter más instrumental: alumno, computador.
La definición del buen proyecto pedagógico permitirá tener claro si se está
seleccionando la participación activa o pasiva en el aprendizaje. Si el énfasis está
en la memorización de las nociones, la lectura rápida, el aprendizaje instrumental
de las normas cognitivas y sociales, junto a un aprendizaje inteligente de ciertos
trucos para solucionar los problemas, se estará favoreciendo una actitud pasiva
ante el conocimiento. Si el resultado es ser un autómata en el aprendizaje, se
deberá reconocer que el sistema escolar ha producido los bienes que se esperaban.
3
Niña de 12 años. Escuela de Guanacate; Costa Rica. Fundación Omar Dengo
El énfasis puesto en el aprendizaje crítico, la experimentación, la participación del
grupo en la adquisición del conocimiento y la intensa interacción profesor/alumno
favorecerá al acercamiento activo en el aprendizaje.
La reflexión pedagógica deberá abordar el tipo de aporte que se espera de la
informática educativa. Resolver qué tipo de valoración se le quiere otorgar al uso
de los computadores en la escuela. Si este interés va más bien en cuanto mejoran
las tareas tradicionales de un programa de aprendizaje o cuántas tareas nuevas,
aparte de las tradicionales, podrán realizar.
Otra dimensión a tener presente en la formación de los futuros docentes que
incorporen la informática educativa, es que las nuevas tecnologías, no pueden ser
consideradas como la respuesta para las dificultades de aprendizaje que presenten
los niños para leer, escribir, operar con conceptos geométricos y aritméticos en la
escuela primaria. Deberán considerarse las raíces sociales, afectivas y
psicocognitivas de dichas dificultades.
Finalmente, señalar que junto a los interesantes desafíos a los cuales la educación deberá responder, también ésta se encuentra ante un conjunto de inéditas
posibilidades y oportunidades para aprender y enseñar entre las cuales se encuentran las siguientes:
La posibilidad de constituir redes educativas por medio del uso de los computadores para el fomento del aprendizaje.
Abordar por medio de situaciones específicas de aprendizaje la resolución de
problemas y el ensayo de nuevas respuestas pedagógicas a los problemas de
los alumnos.
Hacer circular los conocimientos y las nuevas respuestas a las necesidades de
aprendizaje teniendo en cuenta los diversos contextos culturales.
Crear nuevas oportunidades para que los docentes pongan en común sus experiencias educativas y promuevan conversaciones pedagógicas en la escuela. ’
Crear espacios de debate, de respeto a la diversidad y la acción cooperativa
para la búsqueda de respuestas creativas a la realidad de cada lugar.
Colocar nuevas metas relevantes y desafíos para continuar aprender a aprender
en los propios docentes y niños. Elevando así, el nivel de tareas para la educación.
Constituir un espacio para dar respuesta eficiente al logro de los objetivos de
aprendizaje.
Mejorar los ambientes y las condiciones de aprendizaje para crear respuestas
acordes a la realidad cultural de los niños.
Retroalimentar la formación de los docentes y ofrecer nuevos temas para SU
formación y para el ejercicio de la profesión docente.
Ayudar a dar respuesta a los continuos cambios que desafían a la enseñanza
básica.
Avanzar en una gestión pedagógica descentralizada que contribuya a la elaboración de objetivos y contenidos más acordes a las realidades locales.
-
Promover un estilo pedagógico centrado en el aprendizaje activo de los niños.
Para los alumnos, será una nueva oportunidad para poner en uso sus capacidades de pensar y buscar formas de respuesta a los problemas, desarrollar la
creatividad, escoger y tomar decisiones, resolver problemas, trabajar en grupo,
adaptarse a los cambios, comprender problemas tecnológicos básicos. Desarrollar sus propios proyectos de aprendizaje. En síntesis, aprender haciendo.
V. Propuestas y lineamientos para
la formación inicial de docentes
A continuación se presenta una síntesis de las discusiones sostenidas por los
especialistas. En el debate se enfocó al rediseño de la Formación Inicial de Docentes, teniendo como norte la calidad y la equidad de la educación básica en América Latina, lo que implica priorizar las necesidades de aprendizaje de los grupos
más pobres así como la formación de docentes capaces de conducir el proceso
educativo, en un contexto de heterogeneidad cultural y socioeconómica. La discusión fue alimentada por las enseñanzas de las diversas innovaciones presentadas,
así como por la experiencia y el saber de los especialistas.
#OR
QUÉ INVERTIR
EN LA FORMACIÓN
DOCENTE?
Llama la atención que la formación docente no ha recibido la atención debida en
las políticas educativas, ni en los recursos que se asignan, los que fundamentalmente se destinan al mejoramiento de infraestructura, tecnología educativa, textos
y reformas administrativas. Este hecho atenta contra el propósito general de mejorar la calidad de la educación, el que es imposible de lograr sin tocar la cuestión
docente. Se requiere con urgencia revertir las prioridades para enfatizar la inversión en los recursos humanos del sector educativo.
Los maestros son el factor más importante en la enseñanza y el aprendizaje.
No hay libro ni tecnología que sustituya a un buen maestro. Se constata que tanto
en el discurso educativo como en las experiencias presentadas, vuelve a ponerse el
224
énfasis en el docente, reconociendo que los procesos de la educación pasan por su
formación.
Cumplen una función social fundamental por el rol que juegan en el combate
a la pobreza, creando para estos sectores una oportunidad para romper el círculo
vicioso de la pobreza. Esto aparece con más fuerza en la escuela pública que
atiende al alumnado de los sectores mas pobres y desfavorecidos. Allí puede ser
un factor dinamizador del cambio, tal como los muestran los estudios sobre alumnos exitosos de sectores pobres.
La tendencia creciente es que los maestros pertenezcan a sectores de bajos
ingresos, lo cual los hace sujetos privilegiados para entender la cultura popular y
convertirse en mediadores culturales entre la escuela, el hogar y la comunidad. Sin
embargo también suele ocurrir que al provenir en su gran mayoría de sectores
socioeconómicos deprimidos, su visión de la pobreza, sesga sus apreciaciones y
expectativas frente a los resultados mismos de su labor, se hace necesario entonces
considerar este aspecto para revertirlo en forma positiva.
Hay factores que atentan contra una valorización adecuada del rol y la función
del docente y por ende en el proceso educativo: nos referimos a ideas estereotipadas
sobre la tarea docente como un “apostolado”, lo que contribuye en parte a la
justificación de su escaso nivel de remuneraciones, en la medida que su salario es
considerado como ingreso secundario. También existe la percepción de la labor
docente, como una tarea eminentemente femenina. Si bien es cierto que se observa
una significativa presencia de mujeres en las aulas, la denominada “feminización”
de la profesión docente, suele tener una connotación peyorativa, representada en la
oportunidad de trabajo en tiempo parcial y de exigencias mínimas para su desempeño.
Mejorar la calidad de la educación implica mejorar la calidad profesional y de
vida de quienes enseñan. No se puede desconocer que la extracción popular de los
maestros, agudiza el problema relacionado con el deterioro de la condición docente a nivel mundial. Desde la perspectiva de los maestros se puede señalar: bajos
salarios y precarias condiciones laborales, insuficiente formación superior sumada
a una preparación básica (escolaridad) incompleta, bajo status profesional.
Se agrega a esto que cuando aparece la educación en el debate público o en
los medios de comunicación, se tiende a mostrar los fracasos, los problemas. Esto
puede tener sentido, en la medida que alerta a la opinión pública para que se
dediquen más recursos a la educación. No obstante, contribuye también a crear
una imagen unilateral de este sector, de los docentes, de las escuelas, 10 que
produce una desesperanza y decaimiento general.
En este sentido es importante revalorizar al docente y su trabajo y una estrategia de acción fundamental es difundir el conjunto de experiencias exitosas realizadas en distintas partes del mundo, ya sea en los medios de comunicación de
masas, como en reuniones regionales de los organismos vinculados al desarrollo
de la educación. Se trata de construir una imagen pública de profesor efectivo y de
su campo profesional, dirigida tanto a la sociedad en su conjunto, como a autoridades políticas y a los propios profesores, que suelen tener una imagen negativa y
contradictoria de su propia identidad profesional. Como parte de esta revalorización resulta indispensable plantear una política de mejora de los salarios y de
becas para el reclutamiento de estudiantes de la carrera de educación.
#OR
QUÉ NO SE DETECTA
RELACIÓN
EDUCACIÓN
ENTRE LA FORMACIÓN
DOCENTE
Y CALIDAD
DE
A LOS NIÑOS Y Nl$JAS?
Los estudios sobre la relación formación docente-rendimiento escolar, no muestran conclusiones claras. Esto se debe en parte, a que metodológicamente es difícil
establecer el impacto que un profesor tiene en el nivel de aprendizajes de un niño
o niña en un momento dado del tiempo, ya que es el producto de múltiples
experiencias a lo largo del tiempo. Algunas investigaciones señalan que la inversión en formación docente no tendría un impacto significativo en el rendimiento
de sus alumnos. No obstante, lo que estos estudios indican es que no basta con
aumentar la inversión en la formación docente, si no se revisa el tipo y la calidad
de la preparación que se está ofreciendo.
Es necesario transformar de raíz la formación de los docentes, buscando un
nuevo modelo de formación inicial y en servicio. El costo de la negligencia de los
maestros y de su formación ha sido muy grande (baja calidad en los resultados de
aprendizaje, incremento de la repitencia y deserción de los alumnos, pauperización
y feminización estereotipada de la profesión, ausentismo y abandono de la profesión de aquellos más preparados, entre otras consecuencias). El supuesto ahorro en
los maestros, se invierte posteriormente en fórmulas paliativas para aminorar y
tapar estas carencias y en programas de formación que enfrentan una alta rotación
y continuo éxodo del personal docente mas capacitado, en busca de mejores oportunidades de trabajo.
Ya se señal6 que ningún factor puede, de manera aislada, contribuir al cambio
en educación. Se requiere la interrelación y sinergia entre varios de ellos. A fin de
que los cambios introducidos en la formación docente tengan algún impacto es
necesario un enfoque integral de medidas que incluyan salarios, condiciones laborales, etc. y una transformación del sistema escolar en su conjunto (aspectos
administrativos, currículo, enfoques pedagógicos, etc).
Frente a la formación docente misma, sería conveniente tener presente las
siguientes ideas:
- Atender al deterioro y desprofesionalización elevando el nivel de exigencia de
las instituciones formadoras de docentes en el reclutamiento y desempeño.
- Pensar la formación docente como un proceso continuo.
226
-
Involucrar procesos de acompañamiento en la práctica docente;
Diseñar un sistema de incentivos en las instituciones formadores de docentes,
promoviendo aquellas cuyos egresados logran los mayores niveles de avance
de sus alumnos.
#OR
QUÉ CONSIDERAR
COMO FOCO EL APRENDIZAJE
EFECTIVO
DE NIÑOS Y NIÑAS?
Esta pregunta puede aparecer obvia y trivial, no obstante, en la práctica se tiende
a olvidar que el objetivo de la labor docente es el aprendizaje de los niños. Colocar
este objetivo como primera prioridad en la agenda de formadores de docentes,
pone a niños y niñas (sus características, sus necesidades) en el centro y permite
replantearse la formación desde esta perspectiva.
Si lo que interesa es el aprendizaje de los niños, más que transmitir conocimientos como ha sucedido tradicionalmente, el docente debe crear situaciones
problemáticas y estimular la búsqueda de soluciones, generando espacios para la
acción creativa a partir de su propia “creatividad”. Evitar el uso del conocimiento
como un instrumento de poder, en una actitud dogmática y rígida, sino como
producto de una actitud de servicio y entrega profesional a la comunidad, a través
de los niños, los jóvenes o los adultos.
En este sentido, el proceso educativo requiere por parte del maestro una
“capacidad de comunicación” que no se limita a un discurso coherente y ordenado, sino a un proceso más complejo y amplio que caracteriza al “mediador”. Una
conducta “empática” y comprensiva le permitirá vincularse al alumno y a éste con
la cultura, favoreciendo al mismo tiempo la autoestima y la confianza del alumno
en sí y en la vida. Es decir, se requiere un coordinador del aprendizaje, un mediador eficiente que trabaje con sus educandos en pos de conocimientos y habilidades
para la vida. Para ello el docente requiere poseer una “identidad profesional”, que
si bien depende de la sociedad y su reconocimiento, también deriva de su propia
convicción acerca de la importancia de su papel; “responsabilidad para el
autodesarrollo”, así como para el desarrollo de sus alumnos.
Requiere de una “actitud abierta, flexible y crítica con la realidad y con SU
propio quehacer” que le permita acceder a redes de apoyo, recurrir a sus pares e
incluso a sus alumnos para obtener información en torno a un núcleo básico.
¿QuÉ HABILIDADES
DEBEN DESARROLLAR
LOS DOCENTES?
Las innovaciones pedagógicas presentadas en este seminario muestran que concebir al maestro como un profesional de la educación significa adoptar un paquete
integral de medidas dirigidas a la cuestión docente y que pasan por una revisión
sustantiva del proceso de formación inicial, de su remuneración, del tiempo de
trabajo y el acceso y calidad de capacitación, entre otras.
Este conjunto de medidas debiera posibilitar:
Conocer a sus alumnos (sean niños, jóvenes o adultos) y tratarlos como sujetos del proceso educativo, para aprender de y con ellos habilidades para la vida.
Identificar los problemas educativos y asumir el desafío de abordarlos
profesionalmente, efectuando lecturas conceptuales de la realidad y del proceso enseñanza/aprendizaje, considerando los principales problemas de la educación en su país y la región (pobreza, repitencia, deserción, ruralidad, discriminación étnica).
Indagar, observar y respetar la diversidad, incorporando la cultura del entorno
para dar y recibir de la misma.
Desarrollar la autocrítica para valorar sus fortalezas, reconocer sus debilidades
al organizar su labor.
Reflexionar sobre sus prácticas y justificarlas teóricamente.
Trabajar en equipo (reconceptualización de la sala de clases y de su rol como
profesional aislado).
Lograr una mirada global e integradora de la educación (transversal y asignaturas).
Desenvolverse con autonomía en la búsqueda del conocimiento y saberes
específicos.
Seleccionar y optar entre diferentes modelos y estrategias para dinamizar la
clase, trátese de materiales educativos tradicionales, innovaciones o
involucrando nuevas tecnologías, considerando los diferentes tipos (estilos) de
inteligencia.
Aceptar y trabajar con el pensamiento divergente.
Conocer y participar en el manejo de la gestión escolar.
Conocer y utilizar los procesos de evaluación, tanto de carácter cualitativo
como cuantitativo, es decir que no se limiten a la repetición de conocimientos
ni al seguimiento de instrucciones, sino que prioricen la elaboración y el
proceso en sí.
Manejar situaciones problema en la docencia, utilizando alternativas, para
cambiar, por medio de la negociación, situaciones negativas.
Formular sus demandas y necesidades.
&6MO
VINCULAR
LA FORMACI6N
ESCUELA
DOCENTE
E INNOVACIONES
CON LAS NECESIDADES
DE LAS POLfTICAS
QUE SURGEN DE LA
EDUCATIVAS?
Para afectar positivamente la formación del docente se requiere el diseño e
implementación de políticas que articulen un conjunto de factores como por ejem-
228
plo salarios mas altos, mayor tiempo para el quehacer docente, valorización de la
profesión y oportunidades reales de capacitación adecuada.
Una primera condición fundamental para lograr satisfacer las demandas a la
formación inicial de los docentes desde la perspectiva de la calidad educativa, es
la opción por “estrategias de acción globales” que afecten tanto a las instituciones
formadoras como a las encargadas de la gestión educativa, a nivel de la práctica y
del diseño de políticas educacionales. La formación docente necesita “políticas
unificadas”, quizás competencia del nivel central, con el objeto de evitar desconcierto frente a la misma. Por otra parte dichas políticas pudieran trabajarse con las
organizaciones gremiales de docentes, que son un recurso importante para la promoción de una formación más efectiva que pueda aportar a la tarea de renovar los
programas de estudio para garantizar una formación continua coherente, orientada
a lograr mejores niveles de aprendizaje.
Sería conveniente involucrar el trabajo con redes que integren procesos y
centros de formación docente para compartir experiencias y dinamizar proyectos
en los programas de formación docente.
¿HAY
CONTINUIDAD
ENTRE FORMACIÓN
INICIAL
Y FORMACIÓN
EN SERVICIO?
Entre los principios orientadores para una propuesta de rediseño de la formación
docente, se consideró como presupuesto fundamental la “continuidad entre la
formación inicial y la formación en servicio” (o formación permanente) de profesores. De allí la necesidad de examinar el proceso inicial en su conjunto para
facilitar la continuación de la formación especialmente en los primeros años del
servicio. No obstante, hay elementos básicos que deben darse desde el comienzo
del proceso de formación para que el educador(a) oriente su acción hacia el aprendizaje de los niños, realizando su labor en una escuela abierta al entorno, en
conjunto con sus colegas y el resto de la comunidad educativa. La “formación
permanente” no puede constituir una serie fortuita de cursillos a los que asisten los
profesores que tienen mayor facilidad para hacerlo, sino talleres o encuentros en
los que participen equipos escolares completos -incluyendo al personal directive
organizados de acuerdo a un plan de desarrollo institucional que resulte benefícioso para cada docente y la escuela en su conjunto.
Esta colaboración es básica para llevar a la práctica la propuesta de modificar
el carácter de la formación inicial, concebida en la actualidad como una preparación completa para el ejercicio de toda la carrera docente. Se propone, entonces,
considerar esta formación como la etapa inicial de un proceso de formación permanente que se oriente en el perfeccionamiento de la práctica profesional, dentro
de la realidad de las escuelas en la que ésta se lleva a cabo. Esta estrategia de
acción requiere de cambios profundos en los programas de estudio y las
metodologías aplicadas actualmente en los centros de formación así como en el
ámbito de ejercicio de la profesión docente.
$E
CONSIDERA
AL PROFESOR Y LA PROFESORA COMO MEDIADORES
DEL APRENDIZAJE?
Primero que nada, se trata de diseñar e implementar un proceso de formación con
una exigencia académica acorde a las demandas que deberá enfrentar el maestro y
al valor de su papel como profesional y como gremio. Que tenga como eje el
aprendizaje de niños y niñas, centrado en áreas integradas del conocimiento, más
que en el énfasis en asignaturas segregadas. En este sentido debe priorizar el
aprendizaje significativo de contenidos claves y articulados entre sí, al aprendizaje
de muchos contenidos que no necesariamente se relacionan con lo que necesita
manejar el futuro profesor. En cambio debe subrayar el estudio y la acción sobre
las nuevas concepciones acerca de los procesos cognitivos, ante los cuales el
profesor actúa como facilitador en un proceso interactivo con sus alumnos.
$E
TOMA
EN CUENTA
QUE LAS PROFESORAS SON “ADULTOS”
QUE APRENDEN?
Se requiere atender a estrategias de enseñanza-aprendizaje que reconozcan y aprovechen significaciones e ideas previas, para sobre esta base, promover la construcción de nuevos o más completos conocimientos. Sin embargo, dado que el conocimiento está en continuo proceso de cambio o reajuste, el proceso de formación
del docente debe facilitarle los mecanismos de acceso a la información requerida
y de procesamiento de la misma. Para ello es importante conocer cómo el profesor
capta la información recibida y conocer las ideas previas que la procesan. La
educación de adultos y la educación popular tienen conceptualizaciones y estrategias que aportan a la formación de docentes entendida como un proceso que se
realiza con personas con prácticas y conocimientos fruto de las experiencias vividas.
$E
ENTREGAN
ELEMENTOS
PARA QUE EL PROFESOR SEA UN PROFESIONAL
DECISIONES
QUE TOMA
FUNDADAS?
La formación docente requiere optar por la diversidad, tanto en contenidos como
en metodologías y ámbitos de desempeño profesional. Los futuros docentes deben
estar preparados para las rápidas transformaciones sociales y tecnológicas a las
que se verán enfrentados, evitando la rutinización y la aplicación de soluciones
consideradas como infalibles en el tiempo.
Una diversidad de modelos de formación como opuesta a un modelo único,
cerrado y aceptado de manera general, permite la posibilidad de experimentación
en contextos diferentes. Diversidad de modelos de formación alimentados por
experiencias exitosas tanto en aspectos relacionados con los saberes específicos
como con la práctica pedagógica que permitan un proceso continuo de acciónreflexión-acción. Estrategias que fomenten el diseño de los currículos de formación docente a partir de las instituciones responsables de ella, con participación de
los formantes y la asesoría de especialistas. Nuevamente aquí, la denominada
educación informal ha ido logrando el reconocimiento a nivel formal de su importancia como complemento de la educación formal, así como la educación de
adultos como continuación necesaria del término de los estudios secundarios o de
nivel terciario.
$E
VINCULA
LA TEORÍA
CON LA ACCIÓN?
Para resolver el problema de la desvinculación existente entre la formación teórica
y la práctica, así como un proceso de aprendizaje teórico que se aplica posteriormente en la práctica, se proponen diversas acciones que están orientadas a integrar
ambos aspectos:
- Encargar la supervisión de las prácticas profesionales a profesores experimentados que se desempeñan en las escuelas y que mantienen, simultáneamente,
una vinculación con los centros de formación.
- Establecer programas tutoriales para la incorporación de profesores nuevos al
ejercicio de la docencia. Existen numerosos estudios que dan cuenta de los
problemas que enfrentan quienes se inician en esta actividad, luego de finalizar sus estudios formales. Esta formación suele ser percibida como insuficiente y poco adecuada a las complejas demandas de la realidad del aula y el
centro educativo, generándose un proceso de aprendizaje práctico por imitación de los profesores cercanos y de adquisición de rutinas que se consideran
efectivas, pero que no implican una reflexión sobre la práctica ni una toma de
decisiones fundamentada y coherente. Estos programas tutoriales tendrían como
objeto promover esta actitud, contribuyendo al desarrollo profesional de los
docentes.
¿SE DESARROLLAN
ESTRATEGIAS
PARA ROMPER EL AISLAMIENTO
DEL TRABAJO
DOCENTE?
Es importante promover y apoyar la existencia de un cuerpo docente desde una
formación que favorezca la integración de los docentes en torno a proyectos
compartidos. El profesor aislado no puede convertirse en agente de cambio y en
231
PROPUESTASY L,N!?AMENTOS PARA LA FORMACIÓN INICIAL DE DOCENTES
gestor de su propio desarrollo profesional. La capacidad de trabajo en grupos es
fundamental para desarrollar una nueva cultura profesional basada en la cooperación y el intercambio de experiencias.
En este marco se sugiere revisar el papel que cumplen actualmente los supervisores de la gestión escolar, enfatizando dentro de la función de supervisión el
área de asesoramientotécnico pedagógico, respecto del administrativo y fiscalizador
del cumplimiento de normas; de modo que este profesional colabore en el diagnóstico de necesidadesy el diseño de programas de desarrollo.
$E
ROMPE EL AISLAMIENTO
DE LOS CENTROS DE FORMACIÓN
DOCENTE?
Otro de los cambios requeridos dice relación con los formadores de docentes, en
términos de una reorientación de su trabajo en los centros de educación superior.
ES necesario vincular su trabajo con la realidad escolar, promoviendo una metodología de investigación-acción, así como de estrategias que favorezcan otros modelos pedagógicos y didácticos tales como la elaboración de proyectos, los talleres,
el aprendizaje tutorial, que permitan la actualización permanente de los contenidos
de formación mediante la construcción colectiva -formantes/formadores- de conocimiento pertinentes y búsqueda de soluciones a problemas concretos de las
escuelas.
Los estudiantes pueden participar de estos proyectos y la docencia puede
estructurarse en torno a ellos, reemplazando el enfoque centrado en las disciplinas
específicas por un enfoque de resolución de problemas. Se sugiere, por ejemplo,
orientar los actuales proyectos de mejoramiento educativo hacia equipos integrados por los Centros de Formación de Docentes y las escuelas, en los que las
actividades se integren a la realización de los proyectos propuestos.
Otra área en la cual los formadores de docentes pueden aportar a un mejor
desempeño profesional, es en la difusión de resúmenes de investigaciones recientes entre los profesores. Los centros de educación superior suelen tener acceso a
una gran cantidad de información especializada a través de redes internacionales,
la que puede ser organizada y puesta al alcance de los profesores de manera
periódica.
232
Comentarios finales
Al releer estas conclusiones, desde la perspectiva de una persona que no asistió al
Seminario, surge una pregunta: LEstamos diciendo algo nuevo, diferente sobre la
formación inicial de docentes? LQué ideas nuevas se aportan para que políticos,
directores de centros de formación docente, docentes, familias, puedan intervenir
para mejorar la calidad de la formación de docentes? La respuesta es doble: no y
sí. Por una parte, en términos de ideas generales, los aportes no son tan nuevos o
distintos. Por otra parte, la riqueza de las ideas presentadas en este seminario
reside en que se desprenden de experiencias concretas; y esto es central porque al
parecer uno de los problemas que sufre la educación es que hay muchas “buenas
ideas”, pero que es difícil traducirlas en “buenas prácticas”. En este sentido el
seminario aporta pistas de cómo se puede lograr este paso del “dicho al hecho”.
Los aportes que surgieron fueron variados, pero se puede decir que los temas
centrales que se identificaron y trabajaron fueron los siguientes:
- La centralidad de la labor docente y de una adecuada formación inicial de
profesores, para lograr el mejoramiento de la calidad de la educación.
- La necesidad de asignar más recursos para el rediseño de la formación inicial
de docentes.
- La necesidad de formar e informar a la opinión pública respecto de los éxitos
en el sector educación y de las experiencias educativas positivas, para así
mostrar la dimensión positiva de la función docente.
- La importancia de romper el aislamiento de los centros de formación docente,
asegurándose que los formadores de los futuros docentes tengan experiencia
de trabajo en escuelas y de que exista un diálogo permanente entre éstas y los
centros formadores.
- La importancia de orientar la formación inicial de docentes en torno a tres
ideas fuerza: que el docente es mediador del aprendizaje; que el foco del
trabajo docente es el aprendizaje de los niños; que el docente requiere una
formación para trabajar con grupos heterogéneos.