CONCEPCIONES curriculares de Chadwick
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CONCEPCIONES Y TENDENCIAS CURRICULARES Gutiérrez, María del Carmen y otros Ediciones Universidad de La Sabana Edición Preliminar En los últimos años se ha venido presentando un amplio, profundo y permanente debate en relación con las concepciones y teorías curriculares, muchas de ellas orientadas a reafirmar y validar los modelos curriculares vigentes y otras a cuestionar su validez, vigencia y actualidad. Asimismo, desde otra perspectiva teórica se trata de analizar y profundizar alrededor del currículo oculto, en cuanto que es precisamente allí donde se expresa la intencionalidad de la acción educativa, del educador y, por consiguiente, los resultados de la práctica escolar. Para otros teóricos de la educación, el currículo es la expresión más clara de la forma como se concibe la ciencia, la cultura y el sujeto. Finalmente otros autores conciben el currículo como una alternativa pedagógica y comunitaria; como una práctica democrática renovadora que permite articular significativamente las relaciones entre los diferentes estamentos que conforman la realidad escolar. Se pueden distinguir claramente dos orientaciones curriculares que parten de concepciones contrapuestas: la corriente objetivista y la corriente subjetivista. Mientras la primera resalta los factores exteriores que actúan en el aprendizaje, la segunda enfatiza en las fuerzas interiores que hacen posible los cambios del sujeto y la transformación de las relaciones pedagógicas y comunitarias. En todos los planteamientos se observa un cambio en la forma de organizar el conocimiento, y las relaciones, hecho que implica necesariamente una alteración de las estructuras de autoridad existentes, en la forma como se concibe el sujeto y como rescata la cultura. Un cambio de la forma como se construye el sujeto, como se investiga la realidad y como se actúa en la docencia. Los diferentes enfoques acerca del currículo han estado asignados, por una parte, por las concepciones filosóficas, sociológicas y educativas, las cuales, con frecuencia no se explican claramente, y por otra, por la realidad económica, social, cultural y política donde se desarrollan. La concepción predominante en relación con el currículo determinan en gran medida la forma como se actúa frente a los procesos pedagógicos. De ahí la importancia de definir los marcos que orientan y definen las diversas concepciones curriculares. El concepto “currículo” es por definición amplio, pues se trata de cubrir solo desde una perspectiva, sería necesario abarcar prácticamente todos los componentes (sociales, psicológicos, antropológicos, pedagógicos, artísticos) que en él intervienen. De ahí que existan diferentes clasificaciones de currículo. Son conocidos los trabajos desarrollados por Martha Arango, Sara Victoria Alvarado, Gimeno Sacristán, Pinar, Clifton Chadwick, Abrahan Magendzo, Rafael Rodríguez, Wheeler, Zabalza, Arnaz y otros. Sin embargo, dada la importancia, vigencia y claridad se ha adoptado la clasificación presentada por Clifton Chadwick, en su obra Principios básicos del currículo1 1. Concepciones curriculares. PRIVILEGIA LA VIDA Centrado en el aprendizaje CONCEPCIONES SUBJETIVAS Arte Imaginación Vivencia PRIVILEGIA LA CIENCIA Centrado en la enseñanza CONCEPCIONES OBJETIVAS Rendimiento Técnicas Métodos Se podrían distinguir básicamente dos grandes concepciones: una centrada en el objeto, es decir, en las tareas del conocimiento, en los métodos, en las técnicas, en los sucesos educativos, en los procedimientos. Esta concepción predomina históricamente en los programas educativos; enfatiza en la transformación del medio, en la transmisión del conocimiento, en los medios educativos, en la enseñanza, en el rendimiento, en la eficiencia, en la productividad, en el logro de objetivos; su criterio de evaluación es eminentemente cuantitativo. Otra, de carácter humanista, se preocupa principalmente por el sujeto. Su mirada se ubica en la intencionalidad del hombre, en su desarrollo personal y espiritual. Se preocupa por las vivencias, por la imaginación, por el instinto, por el deseo y la voluntad. Privilegia el aprendizaje, el crecimiento del sujeto a nivel individual, el desarrollo a escala humana. El propósito de esta tendencia es lograr el rescate del educador y del educando. Las concepciones curriculares se definen por los criterios de análisis que se seleccionen. Si el criterio seleccionado es el epistemológico, tendríamos concepciones curriculares: idealistas, realistas, pragmatistas, existencialistas, que ya fueron abordadas en el capitulo anterior. 1 CHADWICK,Clifton. Principios básicos del currículo. Universidad Javeriana, Bogotá, 1981, p. 4. Si los criterios seleccionados son de carácter pedagógico, se podrían distinguir cinco concepciones curriculares típicas y ampliamente definidas, aun cuando no necesariamente adaptados con amplitud, como son: racionalismo académico proceso tecnológico proceso cognitivo realización personal desarrollo comunitario Chadwick (1981) presenta trece factores que forman un cierto marco referencial para determinar semejanzas, diferencias y relaciones entre las cinco concepciones.2 Tipo de medio o medios rol del docente forma de presentación contenidos rol del alumnado grado de individualización tiempo de presentación responsabilidad del aprendizaje. forma de evaluación Estos factores ayudaran a comprender lo que sucede con una concepción curricular cuando es aplicada a nivel de aula, y servirán como punto de partida para la personalización del curriculum 1.1 Racionalismo académico. Es el enfoque más tradicional que ha tenido el currículo. Se le asigna al saber una especie de valor supremo. El objetivo de la acción educativa es la asimilación de conocimientos. Lo anterior requiere de ciertos elementos comunes: las disciplinas, las materias, los contenidos. El valor supremo que se privilegia es la adquisición de conocimientos y la transmisión de información. La metodología utilizada está normalmente asociada con el rendimiento académico colocando el acento en las clases. La enseñanza se centra fundamentalmente en las exposiciones, donde las ideas se expresan y elaboran en una forma asequible a los alumnos. Los datos se ordenan y se ilustran, a la vez que se formulan y examina problemas que pertenecen al campo de disciplina consideradas básicas y fundamentales. Se le da especial relevancia a la ciencia, a la sistematización del conocimiento, insistiendo en el contenido mismo y no en los procedimientos; en primer lugar se enseñan conocimientos y no métodos, ni procedimientos ni destrezas, y en segundo lugar, no existe una preocupación por explorar procedimientos didácticos innovadores, sino que se pone el acento en la exposición como el método más apropiado. Estrechamente relacionada con esta situación, se encuentra la afirmación según la cual la base del 2 Ibid, p.p.6-5. conocimiento se fundamenta más en la formación que en la experiencia directa del individuo. El alumno escucha charlas y lee libros para aprender, no intenta desarrollar sus propias experiencias, ni crear alternativas creativas frente a los problemas. En términos de planificación curricular advierte una tendencia a fijar líneas generales a nivel central (ministerios), con cierta flexibilidad de elección de contenidos específicos por parte del profesor del aula. De otra parte, siendo el proceso de elección bastante complicado, hay una fuerte tendencia a recurrir al uso de textos ya preparados, lo que disminuye el trabajo del profesor, pero también reduce el control que éste ejerce sobre las decisiones curriculares. La evaluación se centra en la repetición de los contenidos sin cuestionarlos; en esta concepción se privilegia la evaluación sumativa. En la actualidad se ha intentado replantear este enfoque, tratando de restar importancia a algunos elementos, entre ellos se reconoce que el conocimiento no es estático ni rígido, sino que está sujeto a cambios; en el proceso científico se acepta la búsqueda de reglas y principios que puedan ser validos3 1.2. El currículo como proceso tecnológico Enfatiza en el proceso y en la forma como se brinda la información, por tanto su interés se centra preferentemente en la búsqueda de medios eficaces para lograr fines preestablecidos. La concepción tecnológica no se basa directamente en posiciones filosóficas, o sociales frente a la educación; de acuerdo con ella, el problema radica más bien en encontrar los medios, los mecanismos, las estrategias y las tácticas necesarias para educar eficientemente al mayor número posible de alumnos. La “tecnología” se define aquí en un sentido relativamente amplio, como la aplicación de conocimiento organizado en la resolución de problemas educativos específicos. Esta posición utiliza conceptos del enfoque de sistemas e ideas de planificación y desarrollo, a menudo asociados a las ciencias y a la ingeniería, las que enfatizan la necesidad de estudiar e integrar todas sus partes.4 El enfoque se sustenta particularmente en las ideas de B.F Skinner, corriente que enfatiza que el punto de partida para cualquier innovación curricular debe ser el conocimiento alcanzado por la psicología. El énfasis en la conducta concreta lleva poner el acento en la participación activa del educando en el proceso, el uso de incentivos para la motivación y el empleo de la evaluación formativa. El trabajo curricular, en cierta medida, en el aula, se desarrolla de acuerdo con una organización exacta, clara y directa de los objetivos y la expresión de estos en términos de conductas observables; según Gagné, Mager y otros, el desempeño del alumno será más eficaz, si éste sabe inequívocamente lo que se espera del él 5. Luego de establecer los objetivos, la atención se concentra en la selección de medios, y la evaluación, lo cual se consigue como la medición de la congruencia entre el objetivo 3 ESCOBAR, Vicente. Enfoques curriculares. Documento. Bogotá, 1992. p.2. CHADWICK. op.cit. p.8. 5 GANGE. Las condiciones del aprendizaje.: Aguilar, Madrid, 1970, p.14. 4 establecido y la conducta final. Durante el proceso formativo, la retroalimentación, juega un rol relevante. Esta posición curricular tiende a enfatizar el valor de lo eficiente, de lo activo. En este sentido, se podría decir que pone el acento en las destrezas y la conducta observable más que en los procesos internos, dejando de lado, en cierto modo, este último aspecto. Se busca lo que tiene valor práctico en el momento, se otorga mayor importancia a lo externo que a lo interior, es decir, el proceso curricular debe atender más al cómo se enseña que al qué, convirtiéndose el currículo en un proceso tecnológico que facilita el aprendizaje. En términos de planificación curricular, su empleo resulta particularmente adecuado en aquellos casos en que existen planes centralizados, cuyo contenido y ciertos aspectos metodológicos son fijados por el organismo central (ministerio, por ejemplo) y el poder de decisión del profesor de aula es relativamente menor. 1.3 El currículo como proceso cognitivo Concede especial importancia a los procesos internos, particularmente los procesos cognoscitivos. Esta posición se centra en el análisis de cómo la persona llega a conocer. La concepción no desprecia los contenidos, pero busca encontrar un balance entre el contenido mismo y el proceso del conocimiento. Lo que el individuo debe desarrollar son destrezas generales para aprender; lo fundamental en el proceso es que la persona puede lograr las tácticas, las estrategias y los conocimientos prácticos que lo capaciten para incorporar nuevos contenidos cuando sea necesario y que le ayuden a enfrentar el proceso de aprendizaje en forma eficiente desarrollando la propia capacidad de aprender, empleando tácticas, utilizando estrategias para codificar lo aprendido dentro de un contexto significativo. El alumno debe ser capaz de resolver problemas, estar en posición de destrezas especiales que le permiten recuperar información y generalizar rápidamente de una situación a otra. Este enfoque dirigido hacia el desarrollo de estrategias cognitivas guarda estrecha relación con la nueva concepción de inteligencia, la cual se define como la capacidad que tiene la persona de dominar el medio y los sistemas de símbolos asociados con el mismo. Esta concepción enfatiza en el desarrollo de estructuras internas, es decir, para ella el conocimiento tiene una estructura y esta se representa internamente en formas especiales. La actividad interior comienza con operaciones sencillas que forman esquemas y contribuyen al desarrollo de la inteligencia de la persona; los cambios de las estructuras son eventos internos de gran importancia dado que son las fuentes de la acción y la vida del ser humano. Esta concepción curricular requiere de una metodología notablemente diferente de la empleada por el racionalismo académico y el proceso tecnológico, ya que pone el acento en los procesos internos del individuo. El primer término, el elemento metodológico es un buen diagnóstico de nivel de desarrollo intelectual y de sus intereses y posibilidades; en segundo término, se estima imprescindible crear una situación de enseñanza – aprendizaje estimulante que otorgue al alumno un rol muy activo en el proceso. El educando debe estar directamente involucrado, probando sus ideas, manipulando objetos, vivenciando su aprendizaje, descubriendo, haciendo, hablando, interactuando; el profesor guía, ayuda, sugiere, pero no enseña en forma expositiva y no entorpece el proceso de descubrimiento; con ello se pretende que el alumno descubra sus cualidades, que con frecuencia permanecen pasivas o reprimidas. El currículo como proceso cognitivo es un enfoque que se preocupa directamente del desarrollo de las estructuras internas del sujeto, del desarrollo, de su mente en términos de estrategias cognitivas, destrezas intelectuales, estructuras de conocimiento, capacidades para el descubrimiento, creatividad y conciencia de su aprendizaje. El enfoque persigue el óptimo desarrollo del individuo en armonía con su medio ambiente. Para este enfoque el objeto de la educación no es el conocimiento ni el enciclopedismo, sino el desarrollo de destrezas para aprender. 6 1.4. El currículo como realización personal Esta posición es relativamente nueva y en cierta medida más complicada y controvertida que las anteriormente revisadas. El punto de vista del currículo para la realización personal enfatiza que todo desarrollo curricular y todo quehacer en el aula, y en general en proceso educativo, debe orientarse en términos de la necesidades de desarrollo de la persona, constituyéndose este aspecto en el fin de la acción educativa; plantea la idea de que el individuo debe conocerse y aceptarse a sí mismo, que el hombre posee dignidad y que la educación debe desarrollar los valores inherentes a la naturaleza humana. Es una concepción fuertemente saturada de valores, que se refiere fundamentalmente a los propósitos y a las necesidades de integración personal del estudiante. La función del currículo es proporcionar a cada alumno experiencias satisfactorias, está centrado en el alumno y orientado a su desarrollo y crecimiento. La educación se concibe como un proceso que provee los medios para su satisfacción y desarrollo personal. 7 Como enfoque curricular, está estrechamente relacionado con la psicología de la realización personal. Abraham Maslow (1968) conceptúa que lo que se busca es un equilibrio entre los contenidos, los cuales deben ser relevantes, significativos y apropiados al nivel del desarrollo del educando, y cuyos procesos deben brindar múltiples posibilidades de aprendizaje8 Lo anterior implica que el alumno juega un rol muy activo en su propia educación, participando en la fijación de objetos, en la selección de experiencias, de contenidos, y en la búsqueda de formas de aprendizaje que le resulten adecuadas y significativas, logrando de este modo un alto grado de motivación personal. Considerando el rol asignado al alumno y el énfasis en la relevancia de los contenidos, es posible afirmar que esta posición es más moderna y, en cierto modo, reformadora y renovadora. 6 ESCOBAR,V. Op.cit. p.8. PANQUEVA, Javier. Currículo l. CINDE, Bogotá, 1991, p.5. 8 Ibid, p.52. 7 Metodológicamente hablando, este enfoque se encuentra asociado con la psicología gestaltista (Perlz, Schutz y otros) que sugirió el aumento de la participación del educando. En lo que respecta a la evolución, ésta es escasa porque se plantean dos ideas fundamentales: Que sea el mismo alumno quien deba evaluar su propia conducta. Es él quien debe tomar conciencia en qué medida está logrando sus propios objetivos. El criterio fundamental de evaluación es el aprendizaje del alumno de acuerdo con sus propios intereses. Esta concepción se preocupa directamente del desarrollo del ser humano como un totalidad, busca fundamentalmente el desarrollo interno del individuo, su crecimiento como persona y no solo la externalización de lo aprendido; se trata de un aprendizaje orientado hacia el presente, es decir, lo que es la experiencia de la persona en su mundo “actual”. Está fuertemente basado en la persona y ésta se proyecta hacia el sistema en general. Para el alumno aparecen como primordiales aquellos valores y destrezas específicos que el desarrollo por sí mismo. 1.5 El currículo como desarrollo comunitario. Centra su interés en la construcción de la comunidad, en la consolidación del grupo, en la afirmación del colectivo como criterio fundamental del desarrollo curricular. El hombre aislado no es capaz de producir conocimiento, sólo a través de la interrelación entre los seres humanos es posible construir el conocimiento. El supuesto básico que sustenta esta concepción es la necesidad que tiene el hombre de los otros: La conciencia del “yo”, de los “otros”, de “nosotros”, es la base que permite la identificación, la pertenencia y el desarrollo como individuo y como colectivo. La cultura, el orden social, la filosofía y la ciencia misma no forman parte del mundo natural, existen solamente como producto colectivo de la actividad humana, son actividades sociales determinadas históricamente. Se puede afirmar, por lo tanto, que el proceso por el cual se llega al ser humano se produce en la comunicación y en la relación entre los sujetos. El proceso de desarrollo se define no sólo en un ambiente natural, sino principalmente en el orden cultural y social mediatizado a través de diferentes significados y significantes. Teniendo en cuenta estas consideraciones el currículo es flexible, abierto, cambiante de acuerdo con las condiciones ambientales y sociales del medio donde se implementa. Las maneras de ser, de pesar, de percibir, de actuar del hombre son tan diversas como diversas son las conductas. Se puede afirmar por tanto, que los programas educativos deberán ser diversos como variadas son las comunidades. El proceso de construcción y transmisión del conocimiento es siempre por necesidad una empresa colectiva, una actividad social e histórica. Esta concepción se resume en aquella frase célebre de Albert Einstein : “todo lo que soy, todo lo que he podido ser y hacer, es fruto del esfuerzo colectivo de mucha gente, vivos y muertos. Y en la misma medida que he recibido, estoy en la obligación de aportar” Por consiguiente, la metodología debe enfatizar en los procesos participativos, organizativos y democráticos. El eje estratégico se centra en el diseño, desarrollo y evaluación de proyectos, donde lo fundamental no son los resultados sino los procesos de interrelación y construcción comunitaria. El papel fundamental del educador es el de ser promotor y animador de procesos sociales. El alumno es gestor y responsable de sus propias acciones de formación. Cuadro 1 Comparación de las cinco concepciones curriculares en términos de factores de la situación de enseñanza - aprendizaje RACIONALISMO ACADÉMICO Textos, libros importantes. PROCESO TECNOLÓGICO Amplia variedad de medios PROCESO COGNOSCITIVO Variados, elegidos en términos de contenido y del proceso cognitivo Exponer y explicar, elegir lo importante e iniciar las verdades (grandes ideas) Miembros organizados de un equipo para facilitar el aprendizaje Exposiciones e investigaciones Varias formas ajustadas a los medios y a los objetivos Las grandes ideas, conceptos y verdades organizadas en disciplinas Pueden ser adaptadas a varias concepciones pero con tendencia a lo académico Atender, leer, investigar Participantes activos en el proceso Conductor, facilitador, arregla condiciones de descubrimiento guiado y resolución de problemas Múltiples con énfasis en las formas relacionadas con el descubrimiento. Amplio con énfasis en su relación al desarrollo de procesos cognitivos internos (inteligencia) Activamente descubre principios, resuelve problemas, ejercita su mente Básicamente agrupa en las exposiciones, algo individual en las investigaciones Tanto individual como grupal, con tendencia hacia lo individual INDIVIDUA LIZACIÓN PAPEL ALUMNO CONTENIDOS FORMA PRESEN TACIÓN PAPEL DOCENTE MEDIO FACTOR Personal principios de singularidad, autonomía y apertura. REALIZACION PERSONAL Variados, elegidos por preferencias personales, énfasis en clima general Facilitador, guía, en relación empática con sus alumnos COMUNITARIO Varias en relación con medios y expresiones personales Amplios con énfasis en los intereses del alumno individual y su crecimiento. Variada y participativa Activamente participa en selección de los objetivos, medios, contenidos, experiencias Mucha autonomía personal Participa activamente en el proceso colectivo. Variados, de acuerdo con necesidades personales y colectivas. Promotor y animador de procesos comunitarios Centrado en intereses y necesidades de la comunidad. El trabajo es individual y colectivo. Los contenidos surgen de las necesidades, intereses y expectativas de la comunidad, las cuales deben ser identificadas por todos los miembros de la comunidad educativa; la evaluación tiene un carácter formativo, colectivo y dinámico y debe ser permanente, de tal manera que permita introducir ajustes y cambios en el mismo proceso. TIEMPO FACTOR RACIONALISMO ACADÉMICO Tiempo fijo e igual para todos PROCESO TECNOLÓGICO Flexible en términos de las necesidades individuales REALIZACIÓN PERSONAL Flexible en términos del interés del alumno DE FORMA EVALUACIÓN Isomórfica con los Mostrar capacidad Auto evaluación objetivos de resolver de su dominio problemas, aplicar estrategias, generalizar principios PROPÓSI DE TO EVALUA CIÓN Sumativa Formativa Espacio (por ejemplo, tres veces por semestre) Tan frecuente como la exigía la formación de alumnos MOTIVAC IÓN BASE LA DE COMPAR ACIÓN Repetición de lo aprendido Formativa COMUNITARIO Flexible de acuerdo con el grupo. Fundamentalme Centrado en el nte en el alumno grupo con ayuda del facilitador FRECUENCI DE A EVALUA CIÓN RESPON SABILI DAD DE APRENDI ZAJE Recae Compartida entre fundamentalmente maestros, en el alumno diseñadores y alumnos. PROCESO COGNOSCITIVO Flexible basada en tiempo necesario para descubrir y resolver Mixta, pero con énfasis en el alumno Auto evaluación colectiva. Formativo, toma Formativa de conciencia de su progreso personal A menudo en el Externa. No muy proceso educativo frecuente Interna: A menudo en términos interés del alumno Con otros Basada en En potencial del En relación con alumnos o con criterios y alumno, los objetivos ideas objetivos cambiando con los elegidos y objetivos crecimiento personal Hacia aprendizaje, Desarrollo de Intrínseca con Intrínseca; es intrínseca. incentivos, ayuda de un basada en los Hacia expectativas e ambiente intereses y rendimiento, es imagen positiva de estimulante potencialidades extrínseca. sí mismo del alumno Permanente El desarrollo individual y colectivo Intrínseca y extrínseca. 2. Tendencias curriculares Anteriormente se habían caracterizado las dos grandes concepciones curriculares: una centrada en el objeto, la cual ha prevalecido en los programas educativos. Esta tendencia de carácter objetivista, enfatiza fundamentalmente la transformación de la realidad en la transmisión del conocimiento, en los métodos, en los recursos. Busca hacer eficiente el proceso de enseñanza, evalúa los resultados obtenidos. La otra tendencia se preocupa por el sujeto, su mirada se ubica en el interior, en la existencia, en la imaginación, en el instinto, en el deseo. Privilegia la individualidad, el desarrollo personal. El propósito fundamental de esta tendencia es el rescate del sujeto como educador o como educando. En este sentido el cambio de persona- objeto en persona - Sujeto, se constituye en el componente esencial para la creación de nuevas propuestas y modelos educativos. La comprensión del sujeto como objeto de conocimiento implica no solamente la búsqueda de la verdad y la realidad, sino la pregunta constante por el ser, por la existencia, por la conciencia del “yo”, por la conciencia del “nosotros” y por la conciencia de la “trascendencia” La búsqueda de la objetividad como único fin del proceso del conocimiento no basta para entender y comprender al hombre, la ciencia y la naturaleza. “En el proceso de conocimiento no solamente se rescata y se reconstruye la realidad objetiva sino que reconstruye el hombre como persona”. Como es evidente en la lectura llevada a cabo, todo ambiente de aprendizaje ha de estar sustentado en un modelo pedagógico y en los referentes institucionales que sustentan el proceso educativo, razón por la cual, vale la pena hacer una breve revisión del Proyecto Educativo Institucional de la Fundación Universitaria del Área Andina y un análisis de concordancia entre los conceptos tomados de la lectura y las definiciones planteadas en el PEI.
