percepciones del alumnado ante diferentes tipos de tareas

PERCEPCIONES DEL ALUMNADO ANTE DIFERENTES TIPOS DE TAREAS
Mario Díaz del Cueto
(Universidad Autónoma de Madrid)
1. INTRODUCCIÓN
Todos somos conscientes de la heterogeneidad del alumnado en las clases de Educación Física en la etapa de Secundaria Obligatoria. Las variables que actúan sobre los acontecimientos que se presentan en una clase son múltiples, entre
otros se podrían señalar tales como: la percepción de la competencia motriz, los contenidos, el enfoque que el profesorado
le dé a las enseñanzas, las experiencias previas, etc. Estas circunstancias provocarán tal diversidad de intereses por la práctica de la actividad física que sus comportamientos serán, así mismo, casi tan variados como número de alumnos y alumnas
tengamos en las clases.
Esta comunicación es una síntesis del trabajo de investigación realizado para el programa de doctorado, y en donde se
planteó como objeto de estudio las percepciones que el alumnado manifiesta en función del planteamiento de enseñanza,
global o analítico, al iniciarse en el juego del Voleibol.
Para analizar el objeto de estudio se partió de ambientes naturales de las clases de Educación Física para que los comportamientos e intereses fuesen lo más cercano posible a lo que cotidianamente nos encontramos en nuestras clases. Se utilizó un diseño etnográfico en donde un investigador interno y uno externo trataron de observar todos los acontecimientos
que en casa clase se percibían.
La hipótesis que enunciamos para esta investigación es que con un planteamiento globalizado en la enseñanza
del juego del Voleibol se favorecerá el aprendizaje y se potenciarán factores actitudinales del alumnado (atención
hacia la tarea, motivación, colaboración, compartir), logrando una mayor vinculación en el proceso de enseñanza aprendizaje, que con un planteamiento analítico.
2. FUNDAMENTACIÓN
Tomando como base de conocimiento la Psicología, se podrían diferenciar dos planteamientos de enseñanza; uno que
tendría como fundamentación el planteamiento conductista (Anderson, Skinner, ....), y que con base en el asociacionismo
reuniría, según Pozo (1989, las siguientes características:
– Indiferencia por las características individuales, ya que si se parte de las tábulas rasas, todas se parecen.
– Contemplan el esquema estímulo – respuesta, aunque no todos los conductistas estén de acuerdo en ello, según
Pozo, a lo que se está dando preferencia es al tratamiento atomista y elementista, interpretando que la conducta es
la asociación de elementos simples, es decir, estímulos y respuestas.–
El otro planteamiento de enseñanza tendría como base el cognitivismo (Piaget, Ausubel, Vygotski, Bruner, ....) y que
podríamos resumir sus características en:
– Debe producirse un desequilibrio cognitivo en el alumno, existiendo una predisposición por parte de éste hacia el
aprendizaje.
– Los nuevos aprendizajes deben tener significado para el alumno y basándose en los que ya posee, relacionándolos
entre sí.–
Dentro del campo de la iniciación deportiva y en el ámbito de la Educación Física, encontramos que el planteamiento
asociacionista correspondería con un enfoque técnico de la enseñanza, dándolo prioridad al rendimiento y a la correcta ejecución de los distintos modelos técnicos que cada deporte tiene.–
Las claves de este planteamiento metodológico y siguiendo a Romero (2001, 44), estarían en:
– La noción de progreso, en donde se irían incorporando los distintos gestos deportivos por orden de dificultad para
una posterior incorporación de situaciones jugadas.
– La explicación y demostración del modelo a seguir por parte del profesor con la pretensión de que el alumnado lo
realice de idéntica manera.
– La repetición por parte de todo el alumnado del mencionado modelo buscando el automatismo del mismo.
– La corrección de errores, en donde, en base al criterio del profesor, se corregirán los defectos o comportamientos
no adecuados.
– La competición como parte importante de este planteamiento y en donde el resultado es el objetivo prioritario.–
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Desde un enfoque cognitivo (Devís, 1990; Castejón, 1994; Blázquez, 1995;...) la base estaría en las situaciones globales
del juego, modificando y adaptando las situaciones técnico-tácticas con una priorización en la comprensión de las acciones
de juego que acontecen en cada situación y resolviendo el alumnado los problemas que vayan surgiendo.–
Continuando con Romero (2001, 48-49), este autor señala como principios esenciales de este planteamiento los
siguientes:
1. Partir de la totalidad y no de las partes.
2. Partir de la situación real de juego.
3. El profesor debe enfrentar a los participantes a situaciones problema, debiendo buscar las soluciones mediante la
comprensión, reflexión y discusión en grupo.
4. Los gestos técnicos deben ser deducidos a partir de situaciones de juego.
5. La explicación y demostración del profesor debe ser sustituida por la acción del alumno.
6. La diversidad aparece como algo esencial y más importante que la repetición.
7. Los errores no existen como tales, siendo respuestas que van evolucionando hacia la capacidad de resolver y dar
soluciones a los problemas planteados durante el juego.
8. La reducción de la competitividad por la cooperación.
Desde la perspectiva etnográfica, y sobre la base de las metodologías cualitativas de investigación, podemos entender
por etnografía educativa aquella que tiene por «objeto aportar valiosos datos descriptivos de los contextos, actividades y creencias de los participantes en los escenarios educativos. Dichos datos corresponden a los procesos educativos tal y como
éstos ocurren naturalmente». Goetz y LeCompte (1988,41).
Este diseño de investigación nos permitirá, por tanto, acercarnos a la realidad de los comportamientos, intereses y percepciones que van a tener nuestros alumnos y alumnas durante el desarrollo de las sesiones, utilizando para ello los instrumentos de recogida de datos –cuestionarios, observaciones, manifestaciones del alumnado, etc.–, que este diseño de investigación contempla.
El tipo de tareas que se utilizarán en el planteamiento de enseñanza analítico serán las que Famose (1992) define como
definidas de tipo II, en donde el profesor explicita los objetivos, las condiciones de realización, el material a utilizar y ofrece
el feedback necesario para la buena realización de la tarea a realizar.
Los estilos de enseñanza que prioritariamente se utilizarán serán los que Mosston y Ashworth (1993) presentan dentro
de la Reproducción de modelos, y más concretamente La Asignación de tareas y La enseñanza recíproca.–
Por tanto, la definición del planteamiento analítico para nuestra investigación será aquel que con una base asociacionista del aprendizaje, utiliza tareas definidas presentando el profesor el modelo del gesto técnico a realizar
por el alumnado, para posteriormente ir incorporando de forma progresiva los sucesivos elementos técnico –
tácticos aprendidos.
En cuanto al planteamiento global y que participará de un enfoque cognitivo, está basado en situaciones globales del
juego, modificando y adaptando las situaciones técnico-tácticas con una priorización en la comprensión de las acciones de
juego que acontecen en cada situación y resolviendo el alumnado los problemas que vayan surgiendo.
El tipo de tareas que se utilizarán en este planteamiento de enseñanza serán la que Famose (1992) define como semidefinidas de tipo II, en donde el profesor especifica el objetivo y el material, tomando el alumnado decisiones sobre cómo
ponerlo en práctica y autoevaluándose de forma constante.
Los estilos de enseñanza que se utilizarán serán los que Mosston y Ashworth (1993) contemplan dentro del planteamiento de Descubrimiento, El Descubrimiento guiado y la Resolución de problemas.
La definición del planteamiento global para esta investigación será aquel que con una base cognitiva del aprendizaje, utilizará situaciones globales del juego por medio de tareas semidefinidas, modificando y adaptando las
situaciones técnico-tácticas con una priorización en la comprensión de las acciones de juego que acontecen en
cada situación y resolviendo el alumnado los problemas que vayan surgiendo.
3. OBJETIVOS
Los objetivos que hemos enunciado para esta investigación, son los siguientes:
– Detectar qué comportamientos y actitudes manifiesta el alumnado a la hora de realizar las actividades físicas de
Voleibol según el planteamiento de enseñanza recibido.
– Contrastar lo que el alumnado manifiesta con los datos de los observadores.
– Conocer cómo el planteamiento de enseñanza aplicado incide en los factores actitudinales y comportamentales del
alumnado, y si hay diferencias en función de dicho planteamiento.
– Conocer si la variable sexo incide en los factores actitudinales y comportamentales según el planteamiento de enseñanza aplicado.
– Comprobar si existen diferencias en el nivel de destrezas alcanzadas por el alumnado teniendo en cuenta la aplicación de ambos planteamientos.
4. MÉTODOS Y TÉCNICAS UTILIZADAS PARA LA RECOGIDA DE INFORMACIÓN
Se han utilizado los siguientes:
– La observación. Para detectar los acontecimientos que ocurrieron durante las sesiones se asignó al investigador
interno y al externo tal funciones, anotando los hechos que observaron independientemente del número de veces
que cada una de ellos acontecía.
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La encuesta. Para conocer lo que el alumnado percibía se elaboró un cuestionario que cada alumna y alumno
cumplimentó al final de la unidad didáctica. Asimismo, el alumnado dispuso de una «hoja de comentarios» en
donde anotaba sus percepciones en el transcurso de cada sesión.
Test de destrezas. Para conocer el nivel de destreza adquirido en cuanto a las habilidades específicas del Voleibol,
tanto en lo referente a los aspectos técnicos como tácticos, se les pasaron dos pruebas, una en donde ejecutaron las
técnicas aprendidas en una situación construida de práctica, y otra en donde, tomando como base una situación de
juego 6 x 6, se valoró la continuidad en las acciones.
5. MUESTRA Y PLANTEAMIENTOS DE ENSEÑANZA
La muestra para el estudio fueron dos grupos de 3º de ESO. El grupo de 3º C compuestos de 19 alumnos (todos ellos
chicos), y el grupo 3º D compuesto por 23 alumnos (11 chicas y 12 chicos).
Para el desarrollo de la investigación se diseñaron dos unidades didácticas de Voleibol de 10 sesiones cada una y con
una duración de 50’ cada sesión, una UD con un planteamiento global que se impartió al grupo 3ºC, y la otra con un planteamiento analítico que se impartió al grupo 3ºD.
La UD global se basó en situaciones de enseñanza y aprendizaje de forma jugada (1x1; 2x2; 3x3; ..... 6x6), y en donde
el profesor, al inicio de la sesión comentaba los objetivos a trabajar, tomando el alumnado las decisiones oportunas para
conseguirlos. Las intervenciones del profesor durante las sesiones buscaban la comprensión por parte del alumnado del sentido del juego y cómo conseguirlo.
La UD con un planteamiento analítico se basó en situaciones de enseñanza y aprendizaje de forma analítico secuencial,
en donde al profesor comentaba los objetivos a trabajar, establecía el modelo a seguir y cómo debían hacerlo, asumiendo
las correcciones oportunas y debiendo seguir el alumnado las pautas establecidas. Las intervenciones del profesor propiciaban la repetición de los modelos técnicos por parte del alumnado y el seguimiento de las directrices tácticas. Las correcciones se realizaron, tanto por parte del profesor como del alumnado al utilizar el estilo Enseñanza Recíproca.
6. ESTABLECIMIENTO DE CATEGORÍAS
Con el fin de analizar la información para poder comprobar los distintos aspectos planteados en la hipótesis, se decide
establecer un sistema de categorías. Esto nos servirá para realizar un análisis de contenido y tratar de este modo el material
documental obtenido en: «Hojas de comentarios de clase», «Observaciones del investigador interno» y «Observaciones del
investigador externo».
6.1. Dimensión vinculación hacia la tarea
Abarca las categorías en las investigación referentes a la relación que tiene el alumnado con la tarea a la hora de realizarlas. En esta dimensión se distinguen cinco categorías:
Atención (1VAT): El alumnado está centrado en los requisitos que exige la tarea haciendo comentarios o realizándola,
muestran buen comportamiento y disposición, logrando la consecución del objetivo. Por ejemplo:
«En los casos en los que el profesor ha realizado preguntas teóricas, éstas han sido respondidas correctamente por los
alumnos en todos los casos» (IEG15-02-02)
Dispersión (1VDI): El alumnado está disperso fijando su atención en aspectos que no están relacionados con la realización de la tarea, muestra conductas de no atención y realiza tareas que no están previstas ni tienen relación con el objetivo. Por ejemplo:
«Lo mismo que Quique y que Palacios no atiende a tus explicaciones y por lo tanto juega mal» (A3C08-03-02)
Motivación (1VMO): el alumnado muestra conductas participativas y de disfrute realizando las tareas según el planteamiento establecido. Por ejemplo:
«Ha estado muy bien la clase, pero quiero ya jugar un partido». (A3D19-02-02).
Desmotivación (1VDM):el alumnado da muestras de apatía y falta de interés por la realización de la tarea, sin esforzarse por conseguir el objetivo de la tarea. Por ejemplo:
«La clase de hoy ha sido superaburrida porque todo el rato ha sido lo mismo» (A3D19-02-02).
Objetivo (1VOB): el alumnado muestra conductas, a la hora de realizar las tareas, que aún intentándolo no logra realizarlas según el objetivo establecido. Por ejemplo:
«Me ha parecido divertida la clase, pero no me ha salido nada bien» (A3D14-03-02)
6.2. Dimensión relación con los compañeros
Se agrupan en esta dimensión las manifestaciones que expresen conductas de participación, colaborando o no con sus
compañeros, a la hora de realizar las tareas. Se incluyen dos categorías en esta dimensión:
Conflictos (2RCO): El alumnado no participa junto a alguno de sus compañeros en la realización de las tareas. Por
ejemplo:
«Nuestro compañero Palacios no deja de invadir nuestro campo» (A3C15-02-02).
Compartir (2RCM): El alumnado comparte los requisitos para la realización de las tareas y ayuda a los compañeros
que lo necesitan. Por ejemplo:
«Ha sido la que más me ha gustado y pensaba que no me iva (sic) a divertir con Guil, Fraile y Diego pero ha sido cuando mejor lo he pasado, estaba confundido» (A3C12-03-02).
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7. DISCUSIÓN SOBRE LOS RESULTADOS
ATENCIÓN (1VAT)
Se puede considerar que el nivel de atención del alumnado hacia la información que aportaba el profesor y a la realización de las tareas ha sido buena en ambos planteamientos de enseñanza, favoreciendo el planteamiento global la toma de
decisiones sobre las posibilidades de respuesta y la ayuda entre compañeros, así como el responder adecuadamente a las
preguntas realizadas por el profesor y el aportar respuestas con un nivel de complejidad más alto en función de las posibilidades de práctica. Como recursos para favorecer la atención dentro de este planteamiento de enseñanza se aportan la competición, los cambios de oponentes, la realización de preguntas, y el establecimiento de normas que permitan la progresión
en el juego.–
Dentro del planteamiento analítico se requiere gran vinculación del profesor con correcciones constantes y continuos
desplazamientos por todo el espacio de juego, así como el incorporar situaciones de juego.
DISPERSIÓN (1VDI)
En ambos planteamientos de enseñanza se dan algunos casos de dispersión en el alumnado, tanto al realizar las tareas
previstas, como cuando el profesor aporta información, realizando tareas que no tenían relación con el objetivo o haciendo
comentarios ajenos a los contenidos de la sesión y provocando, con ello, la dispersión de algunos compañeros y compañeras de la clase, aunque hemos de decir que han sido en casos muy puntuales.
Es posible que el planteamiento global en sí mismo pueda propiciar ciertas situaciones de dispersión, ya que es el
alumno quien debe tomar decisiones sobre cómo realizar las tareas, y si la situación de práctica no «engancha» al alumnado,
como ocurrió en la sesión del día 26-02-02 en donde la ausencia de referencias que delimitasen los espacios de juego originó una dispersión mayor que en otras clases, se pueden originar momentos en donde la vinculación del alumnado hacia la
práctica puede verse mermada. Como aspecto importante destacaremos, en este planteamiento de enseñanza, el hecho de
que el alumnado realiza manifestaciones de crítica en relación al comportamiento de algunos compañeros de clase, lo que
nos permite establecer un alto nivel de implicación de dichos alumnos en el proceso de enseñanza y aprendizaje.–
En lo referente al planteamiento analítico, en donde el alumnado no realiza ningún tipo de manifestación en esta categoría, se observa que los casos de dispersión conllevan la no realización de correcciones al compañero y la no consecución
del modelo establecido al no realizar el número de repeticiones indicado.
MOTIVACIÓN (1VMO)
En ambos planteamientos de enseñanza se ha observado un alto grado de motivación durante las clases, y el gran
número de manifestaciones del alumnado de ambos planteamientos en esta categoría así nos lo ratifican.
Dentro del planteamiento global, la motivación se ve favorecida por el mayor número de integrantes de cada grupo,
por el nivel equilibrado de éstos, por los cambios de contrincantes y por la delimitación de espacios de juego. Asimismo, la
adecuada motivación propicia la vinculación conjunta del alumnado en el juego, el tiempo de práctica y el número de participantes activos en la clase.
En lo que se refiere al planteamiento analítico, el enlace de distintos elementos técnicos, la adaptación del material, la
continua atención del profesor con sus correcciones y comentarios a todos los componentes de la clase, y la inclusión de
momentos de juego ya que así lo demandan, favorece el grado de motivación del alumnado.
DESMOTIVACIÓN(1VDE)
Es significativo que no existan manifestaciones de ningún agente de la investigación en esta categoría dentro del planteamiento global, podríamos interpretarlo como que el grado motivacional ha sido suficientemente alto como para no ser
necesario realizar manifestaciones.
Dentro del planteamiento analítico sí ha habido manifestaciones, y las causas de la desmotivación se encuentran en la
falta de dinamismo de las clases, en la continua repetición de los gestos técnicos, las correcciones, y el no respetar los errores del compañero.
OBJETIVO (1VOB)
En ambos planteamientos de enseñanza se han detectado algunos problemas para la consecución, en determinados
momentos, de algunos objetivos. Si nos atenemos a la realización de manifestaciones, podríamos considerar que en menor
medida en el planteamiento global ya que ni el alumnado ni el investigador interno realizan manifestaciones en esta categoría, y basándonos en las manifestaciones que realiza la investigadora externa, los principales problemas son la falta de continuidad en el juego ya que prevalece la consecución del punto, y la ocupación de espacios.–
En lo que se refiere al planteamiento analítico, sí hay manifestaciones de los tres agentes de la investigación, coincidiendo en todos los casos en que no logran realizar el modelo técnico previsto.
CONFLICTOS (2RCO)
Exceptuando una manifestación de la investigadora externa en el sentido de que un alumno no respetaba los turnos
establecidos, lo que provocó las protestas de sus compañeros, el resto de agentes de la investigación no han realizado manifestaciones en esta categoría, lo que nos lleva a pensar que el planteamiento analítico, al no existir relaciones «abiertas» en
situación de práctica cambiante, evita que surjan conflictos. –
Dentro del planteamiento global sí han existido manifestaciones en esta categoría, coincidiendo todas ellas en el hecho
de que compartir espacios de juego y eligiendo el alumno con quién hacerlo, provoca momentos de conflicto, así como en
el funcionamiento de algunas grupos o parejas de juego a la hora de elegir contrincante o compañero, aunque es importante señalar que siempre han llegado a acuerdos para resolverlo.
COMPARTIR (2RCM)
En ambos planteamientos de enseñanza se aprecian momentos en donde el alumnado comparte y ayuda en los requisitos necesarios para la realización de las tareas, aunque hay que hacer referencia al tipo de colaboración que realiza el
alumnado en función de ambos planteamientos.
El alumnado que ha participado del planteamiento global, y en base a las manifestaciones que realizan los tres agentes
de la investigación, podemos observar que un alumno se siente muy satisfecho de haber compartido tareas con alumnos
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que no lo tenía previsto y reconoce el valor de tal suceso. En cuanto a los dos investigadores que realizaron las observaciones, coinciden en que se han detectado importantes acuerdos entre el alumnado para resolver los momentos de discrepancias que han acontecido durante el desarrollo de las sesiones.
Dentro del planteamiento analítico, en donde no hay manifestaciones del alumnado, ambos investigadores señalan que
a medida que transcurren las sesiones, el alumnado comparte mejor las tareas asignadas y aceptando mejor las correcciones
que les realizan los compañeros.
8. CONCLUSIONES
8.1. Referentes a actitudes y comportamientos
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No existen diferencias significativas en cuanto al grado de atención de los alumnos entre el planteamiento global y
el analítico durante las clases, aunque sí en cuanto a la variable sexo ya que las alumnas del planteamiento analítico obtienen valores más bajos.
La percepción de los alumnos del planteamiento analítico es mayor que la de sus compañeras de planteamiento de
enseñanza y que la de los alumnos del planteamiento global, en cuanto a haberse relacionado con sus compañeros
sobre temas referentes a la clase y haberles ayudado.
La percepción de los alumnos del planteamiento global en cuanto al esfuerzo por aprender durante las clases es
mayor que las de los alumnos y alumnas del planteamiento analítico.
El planteamiento global ha favorecido en mayor medida que el planteamiento analítico la interacción de los alumnos en temas relacionados con el cumplimiento de las normas de juego y cómo se debe jugar al voleibol, observándose en el alumnado del planteamiento analítico mayor dispersión, realizando tareas que no estaban previstas e
incluso falta de atención en las correcciones al compañero y asumir sus propios errores.
El planteamiento global ha favorecido la motivación hacia el juego en mayor medida que el planteamiento analítico, valorando, asimismo, de forma más alta el gusto por las clases y haberse divertido. Para los alumnos del planteamiento analítico las clases les han resultado más pesadas que a sus compañeras y que a los alumnos del planteamiento global, así como el nivel de cansancio manifestado por las alumnas del planteamiento analítico es mayor
que el de los alumnos del analítico y del global.
Las características del planteamiento analítico en cuanto a: bajo dinamismo de las clases, las continuas repeticiones
de los gestos técnicos y las correcciones, fueron las principales causas de desmotivación del alumnado, así como el
no respetar los errores del compañero. En los alumnos del planteamiento global, las causas de desmotivación, han
sido la ausencia de delimitaciones de los espacios de juego y las interferencias de compañeros en sus espacios.
Los factores que han favorecido la motivación en el planteamiento global han sido las situaciones jugadas, sobre
todo las de 6 x 6, las delimitaciones de los espacios de juego, los cambios de contrincantes y la progresiva introducción de normas que permiten la incorporación de elementos técnico – tácticos, propiciando la intervención cognitiva del alumnado. Dentro del planteamiento analítico, los factores que han logrado una mejor aceptación entre el
alumnado han sido: el enlace de contenidos, la vinculación del profesor con correcciones constantes, la adaptación
del material y las situaciones de juego.
El planteamiento global ha favorecido el afloramiento de situaciones de conflicto, siendo la misma situación de
enseñanza- aprendizaje la que permite su resolución.
El planteamiento global ha favorecido una mayor adherencia hacia el juego del voleibol que el planteamiento analítico, siendo en este planteamiento mayor en las alumnas que en los alumnos
8.2. Referentes a las acciones técnico-tácticas del juego
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El planteamiento analítico ha favorecido en mayor medida que el planteamiento global el aprendizaje de las técnicas de juego en una situación construida de práctica, y mayor en las alumnas que en los alumnos.
La percepción de haber aprendido a jugar a voleibol ha sido mayor en los alumnos del planteamiento analítico que en
los alumnos del planteamiento global, y con mayor diferencia aún que en las alumnas del planteamiento analítico.
El planteamiento global ha favorecido en mayor medida el aprendizaje en situaciones de juego 6 x 6 que el planteamiento analítico, cuando se busca la continuidad en las acciones. No se han observado diferencias significativas en
los modelos técnicos de ejecución en base a esta situación de juego.
Dentro del planteamiento analítico, se han obtenido mejores resultados, atendiendo al número de errores detectados, en las alumnas que en los alumnos en una situación de juego 6 x 6 y buscando la posibilidad de que un compañero pudiera continuar la acción, principalmente en referencia a los desplazamientos para golpear y recepcionar
el balón.
9. REFERENCIAS BIBIOGRÁFICAS
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BRUNER, J. S. (1995): «Desarrollo cognitivo y educación». Madrid: Morata, 2ª Ed.
CASTEJÓN, F. J. (1994): «La enseñanza del deporte en la educación obligatoria: enfoque metodológico». Revista Complutense
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DEVIS, J. (1990): Renovación pedagógica en la educación física: la enseñanza de los juegos deportivos II. Perspectivas de la
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FAMOSE, J. P. (1992): «Aprendizaje motor y dificultad de la tarea». Barcelona: Paidotribo.
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GOETZ, J. P. y LECOMPTE, M. D. (1998): «Etnografía y diseño cualitativo en investigación educativa». Madrid: Morata
MOSSTON, M. y ASHWORTH, S. (1993): «La enseñanza de la educación física. La reforma de los estilos de enseñanza». Barcelona: Hispano Europea. (Edición original en inglés de 1986)
POZO, J. I. (1989): «Teorías cognitivas del aprendizaje». Madrid: Morata.
ROMERO, S. (2001): «Formación deportiva: Nuevos retos en educación». Sevilla: Universidad de Sevilla.
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