las nuevas capacidades mentales del adolescente en secundaria

LAS NUEVAS CAPACIDADES MENTALES DEL
ADOLESCENTE EN SECUNDARIA
1. LA ADOLESCENCIA
La adolescencia constituye el período evolutivo del ser humano comprendido entre la
niñez y la edad adulta.
Este período no es solamente parte de un proceso, sino que, además, es un proceso
en sí: es el período de transición en el cual el individuo pasa biofisiológica, psicológica
y sociológicamente de la condición de niño a la de adulto, pasando por momentos
verdaderamente difíciles.
Las características generales de este periodo podríamos resumirlas en tres:
-Profundidad, puesto que va a consolidar todas las estructuras de la persona entera,
configurando su futuro de adulto.
-Rapidez, porque la evolución se produce en un escaso lapso temporal y, sin embargo,
va a marcar de forma decisiva toda la existencia de nuestra vida.
-Crisis-Dificultad: Crisis provocada por los grandes cambios, cualitativos y cuantitativos,
que se operan en todos los ordenes de la persona y que generan conflictos o
dificultades. Destacan las “crisis de identidad”, puesto que se dan tales
transformaciones que el individuo tiene que reconstruir su propia identidad,
autoimagen y autoestima.
Dificultad porque el adolescente está siempre en la encrucijada al ser una persona
informe (no es niño ni adulto), con una tremenda inseguridad provocada precisamente
por su falta de identidad, y a quien, de forma continuada, se está eligiendo que
responsablemente tome decisiones trascendentes que van a condicionar sobremanera
lo venidero.
Dentro de esta vorágine de cambios que tienen lugar durante la adolescencia, cabe
destacar el mental. El adolescente va adquiriendo de forma gradual un nuevo tipo de
pensamiento, pasando de tener una inteligencia concreta a poseer un pensamiento
formal.
El periodo infantil se caracteriza por el desarrollo de un tipo de inteligencia, la concreta,
suficiente para afrontar con éxito las tareas que se exigen en Primaria a los alumnos,
mas no para las de Secundaria. Pero la comprensión de las nuevas tareas exige de
ellos un nuevo tipo de pensamiento, el formal, que en algunos alumnos se desarrolla
de modo normal al llegar su adolescencia, pero en otros no.
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La adquisición del pensamiento formal no es universal en todos los adolescentes.
Muchos individuos permanecen aun en el estadio del pensamiento concreto-intuitivo y
presentan serias dificultades para la abstracción y las operaciones lógicas no solo
durante esta etapa, sino durante la juventud y la edad adulta, e incluso otros no llegan
a adquirir nunca estas habilidades.
Pero el pensamiento formal no es la única capacidad de pensamiento nueva en el
adolescente puesto que además de las capacidades que se refieren a las operaciones
formales, aparecen también las que se refieren a las llamadas aptitudes intelectuales.
2. EL PENSAMIENTO FORMAL:
El pensamiento formal alude a una serie de capacidades mentales nuevas que suelen
aparecer en la adolescencia (antes de los 11-12 años no se da el pensamiento formal)
y que incrementan sus posibilidades para resolver problemas que antes, en la infancia,
resultaban insolubles. Estas capacidades son, según Piaget, las siguientes:
-La capacidad para comprender y elaborar conceptos abstractos: Durante la
Educación Primaria, para entender una idea abstracta, el niño necesitaba una
representación de modo intuitiva y gráfica. Ahora el adolescente es capaz de
comprender y elaborar conceptos verbales abstractos, es decir, desligados de los
fundamentos concretos sensoriales.
Sin esta capacidad nueva, le sería muy difícil el estudio de las disciplinas escolares, en
las que hay muchos conceptos de este tipo (función, metáfora, proceso, lógica, etc).
Otra de las manifestaciones del desarrollo de este pensamiento abstracto tiene lugar
cuando, con frecuencia, los adolescentes discuten efusivamente sobre moralidad,
valores y utopías.
-La capacidad para realizar operaciones formales: En la Educación Primaria, el niño
era capaz de realizar ciertas operaciones mentales y llegar con ellas a ciertas
conclusiones. Pero al realizarlas, depende de los contenidos concretos perceptibles.
De ahí que a su pensamiento se le llame “concreto”.
En la adolescencia el individuo comienza a ser capaz de realizar un nuevo tipo de
operaciones que, según Piaget, tienen tres nuevas características:
-Son hipotético-deductivas, por lo que dan al adolescente la posibilidad, al intentar
resolver un problema, de proceder no de modo empírico-inductivo (como haría un
niño), sino de modo hipotético-deductivo (analizar primero los datos del problema,
lanzar hipótesis sobre cómo explicarlos, deducir de estas hipótesis los fenómenos
empíricos que han de suceder y someterlos a prueba para comprobar si tienen
lugar o no).
-Son proposicionales: dan al adolescente la posibilidad de proceder en su
razonamiento en términos abstractos lo que implica razonar sobre las relaciones
lógicas entre diversas proposiciones más que sobre la realidad empírica a la que
éstas se refieren. Por esta razón se denominan también a estas operaciones
“formales”.
-Proceden por análisis combinacional: dan al individuo la posibilidad de proceder
de modo sistemático y eficiente para generar todas las posibles combinaciones y
perturbaciones de un conjunto de elementos. Esto supone una posibilidad muy
importante para resolver problemas científicos donde es esencial el control de
variables.
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Piaget señala varios tipos de operaciones formales de las que el adolescente empieza
a ser capaz:
-Plantear y verificar hipótesis: un niño, para solucionar un problema procede mediante
las pruebas de ensayo y error, pero el adolescente es capaz de plantear hipótesis y
comprobarlas de modo sistemático.
-Elaborar posibilidades de solución por vía deductiva sobre problemas hipotéticos que
carecen de fundamento real y que incluso pueden ser fantásticos.
-Utilizar operaciones lógicas como procesos abstractos; es decir, independientemente
de un contenido concreto (mediante su razonamiento lógico-formal).
-Tratar relaciones complejas: por ejemplo relacionar elementos múltiples que guardan
entre sí dependencia (velocidad X por tiempo X = velocidad Y por tiempo Y); o bien
razonar sobre subconjuntos de diversas categorías (el calor y el tamaño que existen
por pares combinados y leyes matemáticas, etc).
-Elevar distintas operaciones de pensamiento a un plano más elevado y utilizarlas,
como reglas abstractas, en la solución de una amplia gama de problemas (como
ocurre, por ejemplo, en la mayor parte de las leyes físicas, etc).
-Reflexionar sobre sus propios pensamientos (criticándolos o justificándolos) o sobre el
pensamiento de los demás.
Todas estas capacidades que acabamos de mencionar no se dan en todos los
individuos de igual modo, debido a una serie de factores, ya sean personales ya
culturales, entre los que destacan los distintos niveles de desarrollo o desfases.
La adquisición del pensamiento formal no cabe ser entendida hoy como lo entendía
Piaget (como la adquisición de una estructura de conjunto), ni tampoco como un
conglomerado de aptitudes para resolver problemas, sin conexiones de unas con otras.
Sino que esta adquisición se refiere a tipos de tareas formales de diferente dificultad.
Esto explicaría el llamado problema de los desfases en la evolución del pensamiento;
es decir, el de que la resolución de distintas tareas formales no aparezca
simultáneamente, sino que unas tareas se resuelvan antes que otras.
3. APTITUDES INTELECTUALES
Pero la inteligencia formal no es la única forma existente de inteligencia, sino que
existe un amplio abanico de variedad de distintas formas de inteligencia que pueden
desarrollarse también en la adolescencia.
Entre ellas el psicólogo Gadner (1983) enumera, además de la capacidad lógicomatemática, la capacidad verbal, la cual implica diversas aptitudes parciales; unas
más unidas al razonamiento inductivo-deductivo, otras, a la riqueza y facilidad de
expresión.
Pero Gadner distingue otras formas de inteligencia que, aunque tal vez estén menos
implicadas en el aprendizaje académico son tan o más importantes que estas para el
éxito no solo en el aprendizaje académico sino también y sobre todo en la vida del
adolescente:
-la aptitud espacial propia de los arquitectos o de los artistas en general;
-la aptitud mecánica;
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-el pensamiento técnico;
-el talento kinestésico manifiesto en la fluidez y la gracia corporal;
-las dotes musicales; y
-dos cualidades a las que Gadner coloca el epígrafe de “inteligencias personales”:
-la inteligencia interpersonal, propia de un gran terapeuta como, por ejemplo,
Martin Luther King y
-la inteligencia intrapsíquica, que demuestran las brillantes intuiciones, por
ejemplo, de Freud.
A lo largo del tiempo, este concepto de inteligencias múltiples se ha ido ampliando
hasta llegar a veinte clases diferentes. La inteligencia interpersonal, por ejemplo, ha
sido dividida en cuatro habilidades diferentes: liderazgo, aptitud para establecer
relaciones y mantener amistades, capacidad de solucionar conflictos y habilidad para
el análisis social.
Las conclusiones que cabe sacar para la educación de este nuevo modo de entender
la inteligencia son dos:
-En primer lugar, que los simples tests de pensamiento académico no son suficientes
para pronosticar el éxito en el rendimiento de los alumnos.
-En segundo lugar, que esta consideración multifactorial de la inteligencia deberá ser
una guía esclarecedora para nosotros los educadores sobre aquellas áreas en las que
los alumnos se interesan, de modo natural, con más preferencia y entusiasmo y
aquellas otras con las que por el contrario, nunca llegarán a entusiasmarse
suficientemente como para transformar una simple destreza en una auténtica maestría.
4. ÁREAS DE INFLUENCIA EN EL DESARROLLO DE LA INTELIGENCIA
DURANTE LA ADOLESCENCIA
El desarrollo de la inteligencia no está exclusiva ni preferentemente controlado de
modo genético, sino que existen áreas de influencia en la adolescencia entre las que
destacan:
3.1.EL CARÁCTER PERSONAL DEL ADOLESCENTE:
El modo de ser personal influye sobre todo, más que en su nivel de inteligencia, en su
calidad o forma peculiar de manifestarse.
La mayor parte de las investigaciones en este sentido se han centrado en las
relaciones entre las dos modalidades de carácter, (introvertido-extrovertido) y formas
de inteligencia.
Stern considera que a la introversión corresponde como forma de inteligencia el tipo
reactivo, entendiendo por tal, el tipo de inteligencia que se manifiesta en la resolución
de problemas no previstos. Los adolescentes introvertidos carecen de iniciativa, no se
desenvuelven y en situaciones nuevas se retiran y encierran. Resuelven bien y con
exactitud los problemas presentados, rinden excelentemente en le trabajo cuando los
trabajos son de la misma índole, pero pierden la cabeza si se encuentran con algo
nuevo o alguna dificultad inesperada.
El otro tipo de inteligencia, (el propio del extrovertido), es activo, agresivo y tiene
iniciativa. El adolescente que cuenta con este tipo de inteligencia puede fracasar al
tener que realizar un trabajo rutinario, pero alcanza excelentes resultados en aquellos
que requieren iniciativa personal.
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También se ha pretendido encontrar relación entre introversión-extroversión y los dos
tipos de inteligencia teórico-práctico.
Los investigadores también han estudiado la posible relación entre personalidad y
estilos cognitivos de la persona. Los trabajos indican que, al parecer, los sujetos
cognitivamente impulsivos tienden a ser primarios y no activos; mientras que los
reflexivos tienden a ser no emotivos, secundarios y activos.
Los sujetos independientes tienden a ser individuos distanciados de los demás y
emocionalmente independientes; controladores de su ambiente en vez de ser
controlados por él. Mientras que los sujetos dependientes tienden a ser más
extrovertidos y sensibles a las influencias de los demás.
Los convergentes de pensamiento tienden a ser autoritarios, testarudos, inflexibles y
poco adaptables. Mientras que los divergentes suelen ser más creativos, menos
dogmáticos y formalistas, más adaptables.
3.2.LA ACTITUD Y ESTILO DE CONTROL DE LOS PADRES:
Los investigadores también se han sentido atraídos por el estudio de las posibles
influencias del estilo de educación de los padres en el desarrollo intelectual de sus
hijos.
Así, Schaefer (1959) ha estudiado sobre todo dos dimensiones:
-amor frente hostilidad con los hijos y
-autoritarismo frente a democracia.
Al relacionar ambas dimensiones ha encontrado que los chicos que mostraban mayor
desarrollo intelectual eran aquellos cuyos padres eran con ellos cariñosos. Mientras
que los de menos desarrollo eran aquellos cuyos padres se mostraban con ellos de
modo hostil.
Otro de los rasgos que al parecer afecta al desarrollo de la inteligencia es el margen
de libertad que los padres conceden a sus hijos. Así, resulta una condición
especialmente óptima para el desarrollo de la inteligencia el que los chicos tengan
ocasiones abundantes para mostrarse de modo autónomo recibiendo por ello premios
adecuados. Este clima de libertad no debe confundirse, sin embargo, con el ambiente
permisivo o de laissez-faire.
3.3.EL CLIMA ESCOLAR
Es también, a juzgar por los resultados de algunas investigaciones, un factor influyente
en el desarrollo del pensamiento del alumno. En él cabe distinguir, sobre todo, la
simpatía de nosotros los docentes y nuestra habilidad para motivar a los alumnos, así
como sus expectativas sobre sus posibilidades.
Otros campos que han sido estudiados son las condiciones óptimas de trabajo en el
colegio así como los años de permanencia en él. La correlación entre esta
permanencia y el desarrollo verbal es de 0,60 y el desarrollo de la inteligencia no
verbal de 0,51.
5. CONCLUSIÓN
Es muy importante que nosotros los docentes tengamos un perfecto conocimiento de
aspectos relacionados con la psicología de los adolescentes tales como el saber en
qué consiste este nuevo tipo de pensamiento que en algunos alumnos se desarrolla al
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llegar su adolescencia, qué implicaciones presenta para el logro académico el que
algunos de estos alumnos adquieran este nuevo modo de pensar y otros no, cuáles
son las cusas de estos diferentes niveles de desarrollo mental que frecuentemente
presentan nuestros alumnos…puesto que nos permitirá comprender mejor las
posibilidades de éstos y, por lo tanto, lograr una enseñanza más adaptada a sus
posibilidades. En este sentido, nuestra tarea será conocer las formas de inteligencia
de cada alumno puesto que ésto nos permitirá el poder estimular su desarrollo.
Hemos de tener muy claro que no existe un único tipo de inteligencia responsable del
éxito en el rendimiento académico de los alumnos sino que, por el contrario, existe una
amplia variedad de tipos de inteligencia cuya posesión repercute tanto o más que la
llamada inteligencia académica no solo en el logro de dicho éxito académico sino en la
buena marcha de la vida en general.
El desarrollo de la inteligencia no está controlado exclusivamente de modo genético. El
carácter personal, la actitud y estilo de control de los padres y el clima del colegio son,
entre otros, algunos de los factores que controlan este desarrollo.
6. BIBLIOGRAFÍA
-AGUIRRE, A.: “Psicología de la adolescencia”Boixareu. Barcelona.
-AUSUBEL, D.: “Psicología educativa: un punto de vista cognoscitivo”. Trillas.1976.
-BELTRÁN, J.; GARCÍA-ALCAÑIZ, E.: MORALEDA, M. y SANTIUSTE, V.: “Psicología
de la Educación”. Eudema. 1988.
-FLAVEL, J.: “Psicología evolutiva de Jean Piaget”. Paidós. Buenos Aires. 1971.
-HOPKING, J.R.: “Adolescencia. Años de transición”. Pirámide. Madrid 1987.
-LARA, F.: “Psicología de la adolescencia”. Boixareu. Barcelona 1994.
-MONEREO, C.: “Infancia y aprendizaje”.
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