Lev Semionovich Vigotsky

INDICE
BIOGRAFIA 1
CONTEXTO HISTORICO 3
PRINCIPIOS PSICOLOGICOS
• Origen de los procesos psicológicos superiores 8
• Genética y líneas de desarrollo 9
• Los procesos de interiorización 10
• Instrumentos de mediación 11
• Lenguaje y pensamiento 11
PRINCIPIOS PSICOLOGICOS APLICADOS A LA EDUCACIÓN
• Los usos de la teoría 14
• La educación y los procesos del desarrollo 15
• La adquisición de la lengua escrita 18
• Pedagogía de la escritura 20
• El discurso escolar 23
• Interacciones entre pares 23
• El desarrollo de los conceptos científicos 24
• La zona de desarrollo próximo 27
• Principios de aprendizaje 29
DESARROLLO DEL METODO Y CARACTERÍSTICAS DEL MATERIAL
• Método lúdico: el juego 32
• Método colaborador: el andamiaje 33
• Método de la actividad y apropiación 35
• Método de la doble estimulación funcional 37
• Método tradicional 38
• Método socializador 38
• Método individualizador 39
• Método natural−artificial 39
• Materiales utilizados 41
CONCLUSIÓN 42
BIBLIOGRAFÍA 43
BIOGRAFÍA
Lev Semionovich Vigotsky nació en Orsha el 5 de noviembre de 1896, pero cuando tenia un año de edad su
familia marchó a vivir a Gomel (Bielorrusia). Murió a los 37 años en 1934.
Perteneció a una familia judía acomodada, lo cual constituyó un importante estímulo para su actividad cultural
e intelectual.
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Su educación primaria transcurrió en su hogar a cargo del matemático Ashpiz. Más tarde pasó a estudiar en el
Gimnasio y en una escuela judía privada. Al llegar a los estudios superiores ingresó en la Facultad de
Medicina, pero su fuerte inclinación por las humanidades y las letras lo llevó un mes más tarde, a ingresar en
la Facultad de Derecho. En 1913 ya era un psicólogo de renombre y empezó a preocuparse por el sustrato
neurofisiológico de las funciones psicológicas. Al mismo tiempo estudió Filosofía e Historia. También tuvo
un interés decidido por la semiología y los problemas lingüísticos.
En 1917, año de la Revolución, Vigotsky se gradúa en las dos Universidades. Comenzó a realizar una intensa
actividad científica en la psicología, en la educación y en la pedagogía; a pesar de que las condiciones
materiales de vida eran durísimas debido a la época en la que vivía.
En 1924, Vigotsky participa en el Segundo Congreso de Psiconeurología en Leningrado. Toda su obra versó
sobre Los métodos de investigación reflexológicos y psicológicos. Con ella reclamaba la necesidad de tomar
conciencia como objeto de investigación de una psicología objetiva. Este mismo año se traslada a Moscú y
forma el grupo de investigación conformado por Alexander Luria y Alexis Leontiev llamado la Troika, El
proyecto de trabajo que realizaban, respondía a la crisis de la psicología y a una construcción de bases
marxistas.
En 1925, concluye su tesis doctoral sobre Psicología del Arte donde se encuentra un ensayo de Hamlet.
Aparece la distinción entre funciones psicológicas inferiores y superiores y se plantea que importancia tienen
los instrumentos de mediación en estas, diferenciando los sistemas semióticos que pueden ser tan sencillos
como un gesto o tan complejos como un texto literario.
En 1926/7, Vigotsky se encontró en un período de internación, debido a que años atrás contrajo la
tuberculosis, enfermedad que le llevaría a la muerte. En este período redacto El Significado histórico de la
crisis de la Psicología en la que construía una metodología general.
En 1929/1931, la Troika creció constituyendo un grupo más amplio de investigadores, los cuales centraron su
investigación en los procesos psicológicos superiores. La Historia del desarrollo de las funciones Psicológicas
Superiores es obra que recopila todas estas investigaciones.
En 1934, redactó Pensamiento y Lenguaje en la que desarrolla los siguientes temas: probar que los
significados de las palabras evolucionan en la edad infantil, observar el desarrollo de los conceptos científicos
en el niño y compararlos con los espontáneos, demostrar la naturaleza psicológica del lenguaje escrito como
función independiente del habla,
Vigotsky organizó un laboratorio de psicología en el Instituto Pedagógico de Gomel donde desarrollo varias
investigaciones con niños en edad preescolar y escolar.
CONTEXTO HISTORICO
Después de la Revolución de octubre, Rusia ingresó en un tumultuoso periodo caracterizado por la guerra
civil, la intervención extranjera y una asfixiante situación económica que el nuevo régimen intenta-ba
combatir con lo que se denominaba el "Comunismo de Guerra". En 1921, bajo el liderazgo de Lenin, se
adoptó una nueva política económica que hacia lugar a una economía de mercado. En las diversas facciones
partidarias surgieron al mismo tiempo polémicas políticas e ideológicas centradas fundamentalmente en los
problemas de la distribución de los recursos y en la prioridad deI desarrollo agrícola o del industrial.
Uno de los grandes desafíos que enfrentaba el nuevo Estado era e! de la educación. En la Unión Soviética de
la época de la Revolución la tasa media de analfabetismo era de alrededor del 30 por ciento, con regiones en
las que virtualmente no había alfabetizados. A pesar de las enor-mes dificultades que se planteaban, la lucha
contra el analfabetismo se inicio inmediatamente. El 19 de octubre de 1917, pocos días después de la
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instauración del gobierno revolucionario Lunacharsky, el primer comisario nacional de educación,
convocando a todos los ciudadanos a alcanzar una alfabetización completa, creó un Sistema nacional de
escuelas y sistemas de formación de maestros. El propósito de Lenin era movilizar a todo alfabetizado en la
lucha contra el analfabetismo.
En 1922 se reunió en Moscú el primer Congreso Panruso para la Elimina-ción del Analfabetismo. En él se
evaluaron los resultados de los primeros dos años de implantación del programa.
Un decreto del 11 de octubre de 1917 transfirió el control de la educación del Departamento Eclesiástico a la
Comisaria Nacional de Educación.
Las instrucciones del Comisariato Nacional de Educación se centraban en la interación del trabajo académico
con la actividad física y el ambiente natural (campos, personas, trabajo de jardinería, visita de fábricas,
etcétera) en poner énfasis en la adhesión a un currículo establecido. De ese modo se otorgó mucho espacio a la
creatividad de los maestros en el nivel local. De 1923 a 1925 se implementó un programa experimental
basados en los mismos principios; el trabajo levado a cabo en ese lapso proporcionó a los maestros materiales
y sugerencias.
Para Shulgin la educación formal era meramente un complemento de la educación espontanea cuando se
estableciese una auténtica sociedad socialista, la escuela desaparecería para dejar lugar al entorno social.
En lo concierne al mundo académico e intelectual, en esa temprana etapa los intelectuales gozaron de
completa independencia en su trabajo, en la medida en que no fuera contra la política del Partido.
No obstante, esa inicial ausencia de control sobre la vida intelectual no indica que no existiese interés en la
ciencia y en la cultura en el nuevo Estado. Desde el comienzo hubo un intento por crear una nueva ciencia y
una política científica. Lo que ocurrió fue que el tumultuoso periodo de lucha por el poder que se inició con la
enfermedad de Lenin y perduro durante la mayor parte de la década de 1920, impidió que esa política
avanzara en una dirección definida casi hasta fines de la década de 1930, cuando Stalin se consolidó en el
poder.
En esta etapa temprana, los psicólogos que habían iniciado, su labor antes de la revolución, como era el caso
de los llamados idealistas (Lopatin, Nechaev, Chelpanov), mantuvieron su posición aun cuando se los
comenzara a atacar en 1921. En cambio, los psicólogos conocidos como "objetivistas" (Pavlov, Bekhterev),
que arraigaban en la tradición del materialismo biológico, se hallaban en una posición teórica compatible con
el nuevo régimen. En todo caso, Pavlov, cuya actitud respecto del régimen revolucionario no era exacta-mente
de simpatía, recibió un apoyo explícito.
En 1922 Stalin fue nombrado secretario general del Partido, hecho que lo colocaba en una posición ventajosa
en la lucha por la sucesión de Lenin iniciada en 1923. En esa época se desarrolló una amarga batalla política
de resonancias ideológicas que tuvo amplias consecuencias para la psicología y la educación de la Unión
Soviética.
Tras la enfermedad de Lenin en 1923 y su muerte en 1924, Stalin emprendió una profunda transformación del
partido en conformidad con su propia interpretación del leninismo.
Stalin eliminó a la izquierda e implementó después las políticas que ella defendía, suprimiendo a la facción
del ala derecha.
En tal contexto se celebró, en noviembre de 1928, la primera conferencia Panrusa de paidologia. Allí se señalo
la necesidad de aplicar la psicología y otras disciplinas de investigación acerca de los niños y la educación,
recomendando a los psicólogos que iniciasen la elaboración de planes de paidologia y psicotécnica que se
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incluirían en el Primer plan quincenal.
La conferencia psicológica de 1930 proclamaba que la psique no puede ser reducida a la fisiología, y afirmaba
la importancia primordial de la conciencia.
Pero la creciente influencia del Partido Comunista pronto paso a ser manifiesta en el curso del desarrollo de
esa ciencia. En torno de 1931 triunfó la posición de los filósofos dialécticos militares que defendían la
ne-cesidad de subordinar la teoría a las necesidades practicas del momento.
Esa circunstancia, junto con la doctrina según la cual el partido debe vigilar todas las actividades por sus
implicaciones en relación con el programa político, condujo a una situación en la que cualquier desviación
teórica respecto de la línea oficial fue tildada de "error político" que proporcionaba argumentos a los
enemigos del partido, del Estado y del socialismo. A consecuencia de ello todas las escuelas psicológicas
pasaron a estar bajo vigilancia ideologica.
En 1931, como consecuencia de un debate iniciado en 1927 en torno de denuncias de un desempeño
académico deficiente en los escolares, se impuso en las escuelas un currículo cerrado y se suprimió el sistema
de proyectos. A mismo tiempo, se relevó a los paidólogos de su papel directivo en las escuelas, trasladándose
sus responsabilidades a pedagogos y a maestros.
El momento culminante de la interferencia política en la psicología sobrevino en 1936 con el famoso decreto
"Acerca de las Perversiones Paidológicas en el Sistema del Comisariado del Pueblo para la Educación". Las
consecuencias fueron funestas para la psicología. No sólo desaparecieron la psicología de los tests y la
psicología industrial, sino que los psicólogos sufrieron la pérdida definitiva de la dominante posición que
ocupaban en el sistema educativo; muchos de ellos pasaron a formar las listas negras de todos los poderes,
entre ellos Vygotsky, que había muerto en 1934.
Tras la victoria de la psicología de la conciencia en la conferencia de 1930, se puso mucho énfasis en la
capacidad individual de llevar a cabo una acción autónoma, independiente de la influencia del entorno.
Vygotsky fue atacado desde esa posición. Se lo acusó, por ejemplo de "oportunismo del ala derecha" porque
defendía la idea de que el desarrollo se produce a través de un equilibrio con el entorno; se lo acusó también
de creer que la conciencia no puede ser modificada salvo por medios indirectos, a través de la manipulación
del entorno. Los resultados fueron tildados de seudocientíficos, reaccionarios, antimarxistas y enemigos del
proletariado, y de que conducía a la idea de que la Unión Soviética estaba gobernada por una clase
incapacitada para el pensamiento abstracto. Aparte de eso, sus frecuen-tes referencias a la psicología
occidental lo convirtieron también en blanco de la crítica.
A consecuencia del decreto de 1936 desapareció un numero considerable de instituciones psicológicas y la
enseñanza de la disciplina se restringió a colegios de formación de maestros.
El resto de la historia es bien conocido. Siguiendo la consolidación de Stalin en el poder, la Unión Soviética
entró en la Segunda Guerra Mundial y, tras ello, el periodo de máximo chauvínismo soviético, en coincidencia
con la guerra fría. En esa época surgió un curioso nacionalismo científico que exaltaba la ciencia soviética
como la más avanzada del mundo.
Después de la Guerra comenzó a restaurarse parte de la tradición precedente. Una vez que se modificaron los
objetivos políticos generales fue posible recuperar algunos aspectos teóricos, especialmente con la ola de
nacionalismo ruso que siguió a la victoria sobre Alemania. Pero el peor momento del estalinismo aún no había
sobrevenido: fue el período de mayor control ideo-lógico sobre la ciencia, considerando que el control
centralizado tanto sobre la investigación cuanto sobre la enseñanza había estado en vigencia desde antes de la
guerra.
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El fenómeno más conocido fue la imposición de una interpretación muy peculiar del materialismo dialéctico
en la biología
La biología no fue el único campo arrasado por la ideología estalinista. Tras el conocido artículo de Stalin
acerca de la lingüística en el que arremete contra la tesis de Marr, considerada hasta entonces la posición
oficial en esa disciplina−, se celebró, en 1950, la conferencia pavloniana. En esa conferencia la obra de Pavlov
se convirtió en la nueva doctrina oficial de la psicología soviética. Después de la muerte de Stalin en 1953
hubo un descongelamiento ideológico y cultural y un período de desestalinización.
De cuanto hemos expuesto no debe concluirse que los científicos soviéticos adhieren al materialismo
dialéctico sólo de manera formal para defenderse de los ataques ideológicos. En realidad, este periodo dio
lugar a contribuciones científicas de gran interés, una de las cuales fue la de la escuela vygotskiana de
psicología, a la vez fruto y víctima de la convulsionada historia de la Rusia de este siglo.
PRINCIPIOS PSICOLOGICOS
Las tesis psicológicas que propuso Vigotsky hacen referencia a los Procesos Psicológicos Superiores; y son
las siguientes:
• 1ª Tesis; Trata de que los Procesos Psicológicos Superiores (PPS) tienen un origen histórico y social.
• 2ª Tesis; Trata de que los PPS se deben estudiar desde una perspectiva genética.
• 3ª Tesis; Trata de que los instrumentos de mediación cumplen un papel importante en la constitución
de estos.
ORIGEN DE LOS PROCESOS PSICOLÓGICOS SUPERIORES
Los Procesos Psicológicos Superiores son específicamente humanos.
Estos se originan en la vida social; en la participación del sujeto en actividades compartidas con otros. El
desarrollo es un proceso culturalmente organizado por lo tanto el aprendizaje es interior y necesario.
Existen primero los procesos elementales pero estos no son suficiente para la aparición de los PPS porque no
son el estado avanzado de los elementales sino que es más complejo el desarrollo.
Las características de los PPS son:
• Deben estar constituidos en la vida social y ser propios de las personas.
• Deben ser voluntarios.
• Deben estar regulados de forma consciente.
• Debe de existir el uso de instrumentos de mediación, el más importante el semiótico.
Hay una distinción en el interior de los PPS:
• PPS Rudimentarios y
• PPS Avanzados.
En los PPS Rudimentarios, Vigotsky sitúa el lenguaje oral como proceso adquirido en la vida social y por la
totalidad de la especie. Quedan pues, internas actividades socialmente organizadas y también las de contexto
universal siempre ligadas a lo humano.
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Los PPS Avanzados se pueden diferenciar de 2 modos:
• por sus características
Están regulados de forma voluntaria y realizados conscientemente utilizando el mayor número de
instrumentos de mediación. Como por ejemplo la lengua escrita. A diferencia del habla, la lengua escrita
exige un manejo del lenguaje y un poder de los contextos.
• por su modo de formación.
Se pueden diferenciar de los PPS Rudimentarios también por su formación porque se forman de manera social
como es el caso del proceso de escolarización.
GENÉTICA Y LINEAS DE DESARROLLO
Vigotsky situaba 2 líneas de desarrollo:
• la línea natural
• la línea cultural.
Entonces Vigotsky propone que:
Los PP Elementales se regulan por mecanismos biológicos que se comparten con otras especies superiores.
Por ejemplo: la memorización, la senso−percepción, la motivación, etc.
Pero estos no llegan a ser PPS por sí solos sino que hay 2 factores importantes que los hace llegar a PPS que
es el desarrollo natural y el cultural que se unen formando así una compenetración mutua.
Por ejemplo: un niño recién nacido que pertenece a una cultura determinada y cuenta con unos mecanismos
biológicos necesarios y elementales, pero no suficientes para el aprendizaje porque parte de ellos tendrán que
seguir evolucionando en la línea cultural para que así comience una vida psicológica.
Una vez en el desarrollo cultural esté intervendrá como factor esencial en los PPS de forma social
estableciéndose un principio de la formación socio−cultural de la personalidad del niño.
Vigotsky señala que las primeras fases del desarrollo del niño más importantes son las naturales ya que las de
dominio cultural están en curso.
Los procesos de desarrollo no llevan únicamente una dirección aunque si que es cierto parcialmente porque
los medios culturales no son solo externos a nuestras mentes sino que estos crecen dentro de ellas.
Ejemplo: ¿Podría así explicarse la diferencia entre culturas?
Dos niños que pertenecen a culturas diferentes, el primer niño es occidental y el segundo africano, piensan
diferente pero no es solo por el contenido del pensamiento sino también por la manera de pensar; ya que han
conseguido dominar la herramienta cultural del lenguaje.
LOS PROCESOS DE INTERIORIZACIÓN
Se constituyen en los PPS y no en los Elementales. El sujeto se constituye en la vida social pero al mismo
tiempo la cultura se apropia de él en la medida que lo constituye.
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Consisten en que el desarrollo cultural del niño, toda función aparece 2 veces:
Primeramente a nivel social y más tarde individual; primero entre personas (interpsicológico) y después en el
interior del niño (intrapsicológico).
Vigotsky caracterizó el proceso de interiorización en:
• inicialmente la actividad es externa, se reconstruye y comienza a suceder internamente.
• un proceso interpersonal pasa a ser intrapersonal.
• esto hace que el resultado sea una prolongada serie de sucesos evolutivos.
Para Vigotsky el lenguaje es el ejemplo paradigmático de PPS donde se describen los procesos de
interiorización que es al igual que la reconstrucción interna de los PPS constituyendose en el elemento central.
Por lo que un sujeto a partir del lenguaje centrado en aspectos referenciales y comunicativos pasa a
estructurarlo a nivel intelectual e interno, formando así el lenguaje interior. Este proceso significa la creación
de la conciencia.
En el proceso de interiorización se desarrolla el pensamiento, la capacidad de argumentación, el desarrollo de
los afectos y de la voluntad. El niño en edad preescolar dedica parte del tiempo al lenguaje consigo mismo;
esto hace que se establezca nuevas conexiones y nuevas relaciones a parte de las que pueda tener ya
existentes. Por tanto, refleja que su desarrollo cognitivo es social, colectivo y interpsicológico.
INSTRUMENTOS DE MEDIACIÓN
Los procesos de interiorización recurren al uso de herramientas psicológicas y así estos hacen que los PPE se
reorganicen para así poder llegar adquirir los PPS. En la conducta del niño se unen las líneas de desarrollo
natural−psicológico y cultural−psicológico por mediación de los sistemas de signos particularmente el
lenguaje, ya que el lenguaje es uno de los instrumentos semióticos más desarrollado y versátil siempre
orientado al mundo social. Vigotsky se refería a los signos como medios de comunicación, medios de
influencia en los demás y trasladado a uno mismo y el medio de unión de las funciones psicológicas que
llegan a convertirse en complejas gracias al lenguaje.
Las características del lenguaje son cuatro:
• El lenguaje cumple una función comunicativa, sirve como instrumento sobre el entorno social, regula
el comportamiento y reorganiza la actividad psicológica. Desarrollándose así el dominio del sí:
dominio del conjunto de los procesos psicológicos desde la actividad instrumental a los afectos y
emociones. Vigotsky decía que el uso de instrumentos mediadores reorganiza la memoria y la
atención. Distinguía entre una memoria natural y una memoria indirecta, la primera muy cercana a la
percepción (espontánea) y la segunda producto del desarrollo social mas allá de las dimensiones
biológicas del sistema nervioso humano y permite incorporar estimulos denominados signos.
Por lo que para el niño pequeño pensar significa recordar para el adolescente recordar significa pensar.
LENGUAJE Y PENSAMIENTO
El proceso exterior e interpsicológico del habla seria social y comunicativo transformándose en un proceso
interior constituido en habla interior. El lenguaje comienza a ser social tanto en su función como en su
constitución por lo que es un medio de comunicación social. Estecombina la función comunicativa con la de
pensar.
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Funciones:
• Función de
señalización−−−−−−−−−−−−−−−−−−−−−−−−−−−−−−−−−−−−−−−−−−−−−−−−−−−−−−−−−−−significativa.
• Función
social−−−−−−−−−−−−−−−−−−−−−−−−−−−−−−−−−−−−−−−−−−−−−−−−−−−−−−−−−−−−−−−−−−−−−−−−indi
• Función
comunicativa−−−−−−−−−−−−−−−−−−−−−−−−−−−−−−−−−−−−−−−−−−−−−−−−−−−−−−−−−−−−−−intelectual
• Función
indicativa−−−−−−−−−−−−−−−−−−−−−−−−−−−−−−−−−−−−−−−−−−−−−−−−−−−−−−−−−−−−−−−−−−−simból
Vigotsky hace referencia a la evolución del lenguaje por la significación, que es la creación y uso de signos.
En el desarrollo del niño pasa de la función señalizadora a la función significativa.
El lenguaje egocéntrico es muy propio del niño. Es un lenguaje emocional. Es la forma de transición entre el
lenguaje externo y el interno. Es un lenguaje comprensible para uno mismo y tiende a la omisión y
abreviación. Se convierte en un instrumento para ejercer la función de pensar.
La hipótesis que presenta nuestro autor es:
Habla Social − Habla Egocéntrica − Habla interior.
El significado de la palabra constituye la unidad de pensamiento verbal que expresa un concepto
constituyendo un acto intelectual. Es un fenómeno del lenguaje.
Las variaciones del significado de las palabras se refieren al contenido que puede sufrir esté en las diferentes
formas del pensamiento.
Vigotsky reconoce tres modalidades en el desarrollo del significado:
• Pensamiento sincrético: subjetivo, variable.
• Complejos: agrupación de un conjunto de objetos concretos vinculados entre ellos de forma real y
concreta. Pensamiento conceptual
Dentro de los complejos se encuentran los pseudoconceptos: realizan la función de enlace entre el
pensamiento concreto y el pensamiento abstracto del niño.
Doble estimulación funcional:
Analiza el desarrollo y el funcionamiento de los PPS con ayuda de dos tipos de estímulos: el primero tiene
una función en calidad de objeto y el segundo tiene la función de utilizaciónde signos.
El niño emplea su propio modo de pensamiento complejo pero orientado en asimilar el el lenguaje disponible
del adulto establecido.
El niño piensa tal y como le corresponde a su nivel de desarrollo intelectual. Los adultos pueden encaminar el
desarrollo del niño pero no pueden transmitirle la forma de pensar porque por sí mismo ha de asimilar los
complejos; ya que el adulto se sirve del lenguaje para comunicarse con él y le transmite un desarrollo
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únicamente generalizado.
En el pensamiento verbal se encuentra el aspecto sonoro (externo) y el plano semántico del lenguaje.
Estableció una distinción entre el sentido y el significado de una palabra. El sentido alude a una serie de
connotaciones porque es inestable, variable; y el significado representa una definición, sólo una de esas zonas
del sentido, la más estable. La palabra adquiere sentido en su contexto. El habla interna no se ve obligada a
utilizar las palabras mientras que el habla exterior requiere significados estables, donde las palabras poseen un
carácter idiomático.
El habla social tiene aspectos en común con el habla interior y esto significa que existe una vinculación
genética de las formas del lenguaje interior con el social.
De un lenguaje abreviado con transformaciones complejas, pasa de ser un lenguaje sonoro, en segundo lugar
una tendencia a la simplificación sintáctica llegando a una constitución semántica particular.
Por último el proceso de transición del pensamiento al lenguaje implica un proceso complejo de
descomposición del pensamiento y recomposición en palabras.
PRINCIPIOS PSICOLÓGICOS
APICADOS A LA EDUCACIÓN
LOS USOS DE LA TEORIA
Los trabajos referidos al análisis o diseño de prácticas pedagógicas permiten observar los problemas abiertos,
la intención es centrarse en el plano psicoeducativo analizando la manera en que operan los marcos
psicológicos de análisis colaborando en la comprensión y el diseño de estrategias o dispositivos de enseñanza
en sentido amplio. Estos ilustran los desarrollos seguidos por parte de los abordajes vigotskianos y los
problemas que se abren. Muchos de estos se presentan al análisis se encuentra en una mirada relativamente
amplia donde los alcances y límites de diferentes perspectivas psicológicas confluyen con construcciones de la
lingüística, la sociológica, la socio y psico−lingüística, obviamente la pedagogía, es decir, la identidad
vigostkiana de un análisis o propuesta parece provenir más de la apelación a varias hipótesis centrales de la
teoría de Vigostky en cuanto a la dinámica del desarrollo y constitución subjetiva en las prácticas sociales, que
de la existencia de un ideario pedagógico más o menos unívoco.
Las reflexiones desde una perspectiva vigostkiana han derivado en revisiones o indagaciones acerca de:
• La naturaleza y características de los dispositivos de enseñanza, desde el sentido acotado a la propuesta de
clase o aula, como a la revisión de la estructura regular de los intercambio en clase y , en un sentido
general, la lógica del dispositivo escolar mismo. Se podría discriminar los problemas referidos a las
interacciones entre padres y docente−alumno, así como las que procuran su análisis en el interior de una
caracterización de actividades socialmente definidas.
• Análisis de las modalidades de uso del discurso en le texto escolar o sea un análisis de las regularidades
del discurso escolar, también susceptible de ser atrapado en diferentes niveles. Estos estudios enfatizan el
carácter comunicativo de las prácticas educativas y ponderan especialmente los efectos de las regularidades
de los intercambios discursivos sobre los procesos de desarrollo y apropiación de conocimientos.
• Análisis de la construcción escolar de conocimientos en diversos dominios del saber escolar. Hay dos
temas clásicos de la perspectiva vigotskiana.
• Apropiación de la lengua escrita, una expresa caracterización de los procesos de escritura y de las
características que debería guardar su buen aprendizaje
• Desarrollo de conceptos científicos en los contextos de enseñanza, la vinculación entre conceptos
espontáneos y científicos, situando el debate en el problema de las teorías del cambio conceptual.
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LA EDUCACIÓN Y LOS PROCESOS DEL DESARROLLO
• El terreno concreto donde se despliegan las practicas escolares es el del impulso, desarrollo y
complejización creciente de los procesos psicológicos superiores.
• Alguna diferenciación en la naturaleza de las actividades sociales y en las características de los
instrumentos mediadores y de su uso, deberían explicar las diferencias en la constitución de procesos
superiores rudimentarios y avanzados.
• El desarrollo se liga a los procesos de interiorización y éstos a dispositivos de interacción donde se
configuran posibilidades especificas de funcionamiento psicológico intersubjetivo.
Las características que guardan los procesos de desarrollo psicológico enhebrados con las practicas educativas
son:
• El desarrollo cultural es un proceso artificial. Puede afirmarse que la educación posee un rol inherente en
los procesos de desarrollo. De este modo el desarrollo y, particularmente de lo que en el marco de la teoría
se denominan Procesos Psicológicos Superiores, es un proceso artificial. La diferenciación crucial entre los
procesos psicológicos superiores rudimentarios y avanzados indica el terreno y los vectores por los que
transitarán los procesos de desarrollo en los contextos de enseñanza.
• Los vectores del desarrollo están dirigidos a promover grados crecientes de dominio autónomo (consciente
y voluntario) y descontextualizado de los instrumentos de mediación.
• Lo anterior implica obtener logros crecientes en el dominio de la naturaleza, la cultura y sobre sí mismo.
Estos dos ultimos puntos definen una suerte de ideario pedagógico, es decir, a la par que implican un potente
marco descriptivo de los procesos de desarrollo señalan en buena medida su curso deseable.
• La escolaridad debe privilegiar, por lo señalado, el acceso al dominio de los instrumentos de
mediación con un carácter acentuadamente descontextualizado y permitir el acceso a las formas de
conceptualización de la ciencia.
• La educación, puede ser definida como el desarrollo artificial del niño. La educación es el dominio
ingenioso de los procesos naturales del desarrollo. La educación no sólo influye sobre unos u otros
procesos del desarrollo, sino que reestructura, de manera más esencial, todas las funciones de la
conducta.
• Las herramientas psicológicas son formaciones artificiales; son sociales por su naturaleza, y no
dispositivos orgánicos o individuales; su objetivo es gobernar los procesos de actuación, ajena o
propia, del mismo modo que está dirigida la técnica a gobernar los procesos de la naturaleza. En el
proceso de desarrollo el niño se arma y se rearma con diferentes herramientas. El niño de un grado
superior se diferencia de otro de un grado menor por la medida y el carácter de sus medios, de sus
instrumentos, es decir, por el grado en que gobierna su propia conducta.
• Resumiendo, desde esta perspectiva, puede señalarse que los procesos de desarrollo consisten en la
apropiación de objetos, saberes, normas e instrumentos culturales en contextos de actividad
conjunta socialmente definidos (familia, escuela con sus diversos formatos de actividad). La
educación (el aprendizaje en contextos de enseñanza con grados diversos de formalidad) posee un rol
inherente (no meramente coadyuvante) a los procesos de desarrollo.
Desde un clave vigotskiana trabajar según las reglas propuestas por la escuela parece implicar:
• Participar en actividades que demandan cognitiva y volicionalmente (que comprometen la cognición y la
voluntad) de una manera particular (es decir, sujetarse a los sistemas de motivaciones que la escuela
proponga en la presentación de los diferentes contenidos culturales.
• Dominar gradualmente instrumentos de mediación crecientemente descontextualizados.
• Tales instrumentos de mediación (como la lengua escrita y los conceptos científicos), portan una estructura
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y características propias cuyo dominio es inherente al dominio del instrumento mediador de una manera
genuina. La comprensión genuina de un concepto científico implica su aprehensión dentro de un sistema
conceptual que lo define como tal.
• El aprendizaje escolar define un régimen de trabajo particular que regula el uso de los mismos instrumentos
mediadores que funcionen como contenido o vehículo de la enseñanza. Tales regímenes de uso conforman
unidades relativamente indiferenciadas en la practica con las actividades y contenidos trabajados. Es decir,
se aprende e interioriza el dominio de un instrumento de mediación con su estructura intrínseca y con su
modalidad y régimen de uso escolar. El texto del aprendizaje se enhebra con el contexto que regula el
aprendizaje.
• El régimen escolar implica un régimen discursivo particular (existen numerosas reglas propias del discurso
escolar) y una organización material de las actividades también específica, regulando ambos los tiempos,
espacios, la distribución de responsabilidades, en el desarrollo de tareas.
• El aprendizaje consiste, por tanto, no sólo en el dominio de los instrumentos o sistemas conceptuales, de los
procedimientos de su uso en abstracto, sino también, de su recontextualización en el escenario escolar. La
evaluación escolar usualmente no se entiende sólo en los aspectos de dominio conceptual sino en los
aspectos más o menos esenciales del régimen de trabajo, incluido el sistema disciplinario.
• Tales elementos se desprenden de alguna manera de 1 en la medida en que debe admitirse que las practicas
de enseñanza reguladas proporcionan al sujeto ante actividades que demandan tareas cognitivas extrañas,
que exigen una motivación completamente diferente a la que impulsa el desarrollo espontaneo en contextos
cotidianos.
• El dominio de la lengua escrita v el desarrollo de los conceptos científicos, son ejemplos paradigmáticos de
los gra-dos y modalidades de desarrollo alcanzables mediante la parti-cipación en las actividades escolares.
Son ejemplo de:
• domi-nio de instrumentos de mediación específicos, o de formas específicas de instrumentos de mediación
que ya se poseen;
• del carácter crecientemente descontextualizado de los instru-mentos de mediación que se dominan;
• de la necesidad de su-jeción a las reglas intrínsecas al uso de dichos instrumentos, que se derivan de su
función y características particulares;
• de la necesidad de sujeción a las reglas extrínsecas" que hacen a su utilización en los contextos particulares
de su adquisición o uso;
• de la aprehensión de los motivos" particulares que regulan, por tanto, la funcionalidad y el uso de tales
instrumen-tos en los contextos particulares, aprehensión que debería se-guirse de fi una apropiación o, al
menos, sujeción externa a ta-les motivos que lleven a realizar el trabajo cognitivo que deman-da el dominio
de tales instrumentos mediadores, es decir, debe existir "voluntad de trabajo".
• El modelo requiere un sujeto activo, pero sujeto en su actividad a cierto régimen de trabajo intelectual que
permita crecientes grado de toma de conciencia de las propias operaciones intelectuales y, con ellos, un
dominio creciente y voluntario de su propia actividad.
LA ADQUISICIÓN DE LA LENGUA ESCRITA
• Desde una perspectiva genética, el lenguaje oral precede, como vimos, a la constitución del lenguaje
interior, mientras que el lenguaje escrito presupone, por el contrario. La existencia previa de un
lenguaje interior ya constituido.
• Al lenguaje escrito puede situárselo en el extremo opuesto al lenguaje interior en una línea imaginaria
que intentara gratificar el grado de contextualización co-mo instrumento mediador, en el sentido de la
posibilidad de primar el sentido" sobre el significado. Esta, como se recordara, era la característica
típica del lenguaje interior.
• El lenguaje escrito constituye, en comparación con el lenguaje oral. una forma de lenguaje más
desarrollada y sintácticamente más compleja, para expresar una misma idea requiere de muchas más
palabras que en el lenguaje oral.
• La diferenciación del lenguaje escrito, en contraposi-ción al lenguaje interior y al oral se efectúa tanto
11
en el plano semántico como en el sintáctico.
• Se trata. la escritura. de un lenguaje abstracto y es su abstracción, precisamente la que define la
particular demanda de trabajo intelectual que requiere lo que a juicio de Vygotsky representa la
dificultad mayor en su adquisición. En tal sentido, la caracterización central de los procesos de
escri-tura la presentan como una compleja operación intelectual y también compleja práctica cultural.
• En el lenguaje escrito nosotros mismos nos vemos obligados a crear la situación. En cierto sentido la
utilización del lenguaje escrito presupone una actitud con respecto a la situa-ción totalmente nueva en
comparación con la del lenguaje oral, actitud que exige una mayor independencia, una mayor
voluntariedad, una mayor libertad con respecto a ella.
• Será objetivo de la práctica pedagógi-ca desarrollar en el sujeto la necesidad de adquisición de la
lengua escrita y del desarrollo de estrategias voluntarias y deliberadas de trabajo. Importa nuevamente
destacar que éste no es un elemento aleatorio de la adquisición de la lengua es-crita sino uno de sus
aspectos centrales. Se trata de un proceso psicológico superior avanzado a la par de implicar el
dominio de un instrumento de mediación de ma-yor potencial descontextualizador implica el
desarrollo de formas de conciencia y voluntad superiores en el dominio intelectual en juego.
Desde una perspectiva pedagógica, Vigotsky analizó algunas consecuencias prácticas que al parecer acarrearía
el análisis genético del proceso de desarrollo de la lengua escrita, la reconstrucción de su prehistoria
preescolar. Tres son las consecuencias que desprende expresamente:
• Podría adelantarse el inicio de la enseñanza de la len-gua escrita a la educación inicial (en función de
ciertos datos evolutivos que indicarían la posibilidad de la mayoría de los niños de tres años de establecer
conexiones arbitrarias entre signos y significados y, dada, a su vez, la existencia de experiencias donde es
inicia en la actividad de lecto−escritura desde el preescolar).
• La escritura debería poseer un cierto significado para los niños, debería despertar en ellos una inquietud
intrínseca y ser incorporada a una tarea importante y básica para la vida sólo entonces podremos estar
seguros de que se desa-rrollará no como una habilidad que se ejecuta con las manos sino como una forma
de lenguaje realmente nueva y compleja. Es decir, la escritura debe dejar de ser considerada co-mo una
habilidad motora compleja y ser comprendida, en cambio, como una modalidad del lenguaje y una practica
cultural específicas.
• Vigotsky señala una cuestión que ha estado sujeta a interpretaciones encontradas, interpretaciones que
varían fundamentalmente de acuerdo con cómo se haga jugar, se omita en parte o se interprete, el contexto
más general de las ideas de Vigotsky sobre la adquisición de la lengua escrita y los procesos de desarrollo
en los procesos de desarrollo en los contextos escolares en general.
PEDAGOGIA DE LA ESCRITURA
Una reflexión sobre el uso de la teoría psicológica, las interpretaciones acerca de su concepción de escritura y
centralmente, los procesos que llevarían a su adquisición y los efectos de las prácticas de las enseñanzas.
Las nociones teóricas sobre las que descansan las elaboraciones efectuadas remiten a 3 problemas:
• Los diferentes niveles del habla interior, "set de transformaciones por el cual el habla interna y el
pensamiento son generados a partir de la experiencia social, las característica del habla interna misma, y las
transformaciones, en la dirección opuesta, por las cuales el pensamiento privado y el habla para uno mismo
advienen escritura comunicable públicamente". Las dificultades en el acceso a las formas escritas del
lenguaje que parecen poseer reiteradamente los alumnos descansaría, en esta compleja tarea de
descomprimir las formas compactas del lenguaje interior en un lenguaje escrito desplegado, pasando del
régimen de los sentidos al régimen de los significados. La formulación de Vigotsky acerca de los procesos
de pensamiento, contempla aun un nivel de mayor interioridad, sin una organización verbal y ligado a
aspectos referidos a los afectos, la voluntad y los deseos. Ejemplo "en el vinsto que impulsaría las nubes del
pensamiento. El habla interna deber ser comprendida no sólo como un fenómeno de internalización , sino
12
también como la intención de la externalización del pensamiento, como un embrión de novedades aún no
desplegadas en el exterior de la cultura. El habla interior no resulta de mera interiorizción de las relaciones
sociales sino, también, su "transformación radical" en ella. El habla interna podría representarse como el
"diálogo de aquellos modelos histórico−culturales del pensamiento que son internalizados en las diferentes
voces de mi propio yo, la discusión entre estos tipos de funcionamiento como un tipo de posicionamiento,
la creación de nuevos fenómenos culturales.
• La noción de Zona de Desarrollo Próximo y la concepción de andamiaje. El problema de las unidades de
análisis en la investigación psicológica, señalando el riesgo de perder el sentido de los procesos abordados
por su descomposición en elementos que no pueden dar cuenta al conjunto a explicar.
• Las relaciones entre desarrollo e instrucción, a propósito de los procesos de escritura. En el Pensamiento y
Lenguaje, Vigotsky enfatiza las diferencias entre los procesos de adquisición del habla y la escritura. De
algún modo quedan emparentados el desarrollo espontáneo y el habla, los procesos de instrucción el
desarrollo de conceptos científicos y la escritura. Plantea la escritura versus el habla, y a su vez, se la
recorta como una actividad cultural específica y discriminable, cuyas metas y sentido es necesario capturar
en su desarrollo. Vigotsky afirma, "la necesidad de que se enseñe de modo natural y del mismo modo que
los niños aprenden a hablar deberían aprender a leer y escribir."; la descripción de la "prehistoria" de la
lengua escrita, que permiten comprender las relaciones de simbolismo establecidas por el niño cuando
comienza a advertir el potencial presente en el sistema de escritura, que están constituidos por el desarrollo
del gesto, del juego simbólico y el dibujo. A este proceso se le adjudica cierta naturalidad o carácter
espontáneo, estando inmerso el niño en prácticas culturales específicas, se le califica de natural al modo de
enseñanza deseable y se lo compara con las condiciones de adquisición del habla. La tendencia en el
pensamiento de Vigotsky, parecía otorgar creciente peso a los procesos específicos de intervención cultural
como la enseñanza:
• "La instrucción comienza no sólo en la edad escolar, sino que existe también en la edad preescolar.
Una futura investigación mostrará probablemente que los conceptos espontáneos del niño son un
producto de la instrucción preescolar lo mismo que los conceptos científicos lo son de la intrusión
escolar."
La teoría se han configurado, al menos tres focos en la lectura de la obra vigotskiana entre los pedagogos de la
escritura, focos que derivan diferentes consecuencias para la interpretación o fundamento de estrategias de
enseñanza:
• Foco sobre el habla interna y el conocimiento tácito:
• Preocupación por los problemas del Habla Interior y la creatividad.
• Confianza en los mecanismos cuasi−espontáneos del desarrollo.
• Desconfianza en la enseñanza explícita.
(es decir, que existe una continuidad real entre los procesos de adquisición del habla y los de la escritura, debe
enseñarse de modo natural).
• Se centraba sobre el papel atribuido a la asistencia andamiada:
• Centrarse en la necesidad de la enseñanza de géneros de la escritura.
• Señalar los riesgos de una pedagogía implícita.
• Ampliar la noción de Zonas de Desarrollo Próximo a los fenómenos grupales.
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3. Este foco se centra en los aspectos políticos y culturales de las tareas de escritura. Este foco encierra una
hilván que se desliza desde las primeras discusiones planteadas en el interior del primer foco. Los ejes de esta
lectura de Vigotsky se sitúan en:
• Remarcar la existencia de variaciones en el uso del lenguaje y en el poder social, en sociedades
heterogéneas en género, culturas, clases, etc...
• Analizar cómo estas dimensiones de variación afectan a cada pensador, aprendiz o escritor individual.
• Preocupación, consiguiente, por los efectos de poder y las contingencias.
• Concebir que el desarrollo individual puede incluir tanto resistencias como internalización: las
convenciones de los textos pueden ser rechazadas o aprendidas.
EL DISCURSO ESCOLAR
Las características del discurso escolar y las modalidades de su dispositivo de organización de tareas, se
refieren a temas como:
• La importancia central de los procesos comunicativos en el desarrollo psicológico, en los análisis de las
prácticas escolares.
• La tensión existe entre una acción que procure la apropiación por parte del sujeto de un cúmulo de objetos
culturales ya existentes y que, por otra parte, permita simultáneamente el desarrollo autónomo y creativo
del sujeto.
• La asimetría que constituye la instancia educativa, que se define en las modalidades que adoptan los
sistemas de interacción más allá de las características del grado diverso de conocimiento sobre los temas y
que se expresa en una variada cantidad de mecanismos de control de los intercambios en clase.
INTERACCIONES ENTRE PARES
• Otras modalidades de los intercambios lingüísticos en clase, se relacionan con las interacciones entre
pares en el seno de las actividades escolares.
• La interacción entre pares ameriza, un tratamiento particular dentro y fuera de los contextos escolares.
En el contexto escolar cobran gran relevancia en el dominio de formas cursivas particulares, por el
hecho de que las interacciones docente−alumno no presentas usualmente.
• En la interacción entre pares es frecuente que los niños alternen los roles de indagar y responder,
suministrar información o solicitarla, seguir indicaciones y darlas.
• Otra modalidad es la del discurso como relación con un auditorio. Aquí se combinan modalidades de
organización de las interacciones por parte del docente, con el desarrollo mismo de interacciones
particulares entre los alumnos. Los alumnos internalizarían, en verdad, una suerte de modelo de
interacción que promueva el intercambio sobre la propia producción, formulando inicialmente por el
docente.
• Otra modalidad es del discurso como conversación exploratoria, que es la redacción y conversación
exploratorias en el mismo aprendiz quien se responsabiliza de la idoneidad de su pensamiento: la
redacción y conversación, contemplan criterios externos y auditorios distantes, desconocidos. Ambos
usos del lenguaje tiene lugar en la educación.
EL DESARROLLO DE LOS CONCEPTOS CIENTÍFICOS
• Los conceptos científicos se encuentran en la encrucijada de los procesos de desarrollo espontáneo y
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de aquellos inducidos por la acción pedagógica.
• Los conceptos científicos como caso de interrelación entre procesos de desarrollo espontaneo y
promovido en el contexto de enseñanza.
Señalemos algunas de las ideas desarrolladas por Vigotsky:
• Se plantearán dos lógicas de desarrollo, al fin complementarias, pero necesariamente diferenciadas La
construcción de conceptos científicos parte del contacto inicial con la definición verbal de los mismos, que
requiere de la remisión comentada, a un sistema de conjunto en el que el concepto co-bra sentido.
• El desarrollo de los conceptos espontáneos por el contrario. no parte de la aprehensión de su carácter
sistemático sino que avanza de los referentes concretos hacia las generalizaciones. Según Vigotsky:
Los hallazgos obtenidos nos llevan a formular la hipótesis de que el desarrollo de los conceptos cotidianos.
Este camino esta condicionado por el hecho de que la definición verbal primaria constituye el aspecto
principal de su desarrollo, que en las condiciones de un sistema organizado desciende en dirección a lo
concreto, al fenómeno, mientras que la tendencia de desarrollo de los conceptos cotidianos se produce fuer de
un sistema determinado y asciende hacia las generalizaciones.
• Por tratarse procesos superiores avanzados" el dominio de los conceptos científicos se produce como electo
de la participación en contextos y actividades sociales específicos.
• Será el doble carácter de sistematicidad en la formulación inicial y su aprobación gradual dentro del
particular sistema de interacción que representa la practica pedagógica, lo que permitirá el dominio
crecientemente abstracta y voluntaria de las formas de conceptualización científicas.
El desarrollo del concepto científico de carácter social se produce en las condiciones del proceso de
instrucción que constituye una forma singular de cooperación sistemática del pedagogo con el niño. Durante
el desarrollo de esta cooperación maduran las funciones psíquicas superiores del niño con la ayuda y
participación del adulto.
• Conceptos cotidianos y científicos muestran aspectos débiles y fuertes. Los conceptos cotidianos se
encuentran limitados en su capacidad de abstracción mientras que la debilidad del concepto científico
radica en su verbalismo, en su insuficiente saturación de lo concreto, que se manifiesta como el principal
peligro de su desarrollo. Debe recordarse que el proceso de desarrollo de las for-mas superiores del
psiquismo resulta en buena medida, un proceso contingente; depende, por ejemplo, de la felicidad de las
prácticas pedagógicas que se diseñen.
• El análisis de la evolución de los conceptos implica un análisis de la evolución cíe las estructuras de
generalización y las relaciones de comunalidad establecidas en cada etapa del desarrollo conceptual en el
niño (agrupaciones sincréticas, pensamiento en complejos, preconceptos, conceptos).
• Conviene recalcar que es el carácter sistemático, la presencia de un sistema conceptual, el elemento central
en la ex-plicación que encuentra Vigotskv del acceso a las formas de conceptualización científica y las
operaciones intelectuales que parece habilitar. La posibilidad de establecer relaciones de comunalidad más
próximas al principio o ley de equivalencia de los conceptos, que se encuentra en las formas de
generalización superiores, otorga un nuevo indicador del desarrollo. La ley o principio de equivalencia de
los conceptos dice que cualquier concepto puede ser designado con ayuda de otros conceptos mediante una
cantidad innumerable de procedimientos. En su defini-ción estricta parece ser un atributo regulador de las
operaciones del pensamiento que surge sólo en las fases superiores del desarrollo:
Sólo en las fases superiores del desarrollo del significa-do de las palabras y, por consiguiente, de las
relaciones de co-munalidad, surge un fenómeno que tiene importancia directa para todo nuestro pensamiento
y que viene determinado por el principio de equivalencia de los conceptos"
La posibilidad de designación entre conceptos 'mediante una cantidad innumerable de procedimientos, según
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la de-finición citada, se comprende con mayor claridad en el terre-no del conocimiento matemático:
"Para aclarar esta cuestión, recurramos a dos casos ex-tremos. Por un lado el lenguaje infantil autónomo, en el
que. como hemos visto, las relaciones de comunalidad entre los conceptos son absolutamente imposibles, y
por otro, los con-ceptos científicos desarrollados, como por ejemplo, el concep-to de número que se desarrolla
como resultado del estudio de la aritmética... En el segundo caso, como es sabido, el concepto de cualquier
número en cualquier sistema numérico puede expresarse a través de una infinita cantidad de procedimien-tos
debido al carácter infinito de la serie numérica y debido a que junto al concepto de cada número el sistema
numérico ofrece al mismo tiempo todas las posibilidades de sus relaciones con todos los números restantes"
• Sin embargo "la ley de equivalencia de los conceptos es distinta y específica para cada etapa cíe desarrollo
de la ge-neralización... cada estructura de generalización determina la posi-bilidad de la equivalencia de
los conceptos en su círculo". Es decir, la ley de equivalencia de los conceptos no se exime de una evolución
genética, por lo que su definición estricta indica una suerte de regulación al-canzada en el desarrollo
específico del pensamiento en con-ceptos.
A propósito de esto, Vigotsky bosqueja algunas ideas so-bre el modelo genético general de desarrollo.
Encuentra que el estudio del desarrollo de los conceptos "reales" revelaba una cuestión que el diseño de
indagación de los conceptos "artificiales" impedía percibir: "la nueva fase del desarrollo de las
generalizaciones se alcanza tan sólo mediante la trans-formación, pero no mediante la anulación de la anterior,
mediante la generalización de los objetos generalizados va en el sistema anterior v no mediante la
generalización de ob-jetos aislados realizada de nuevo; aquí la investigación descu-brió que la transición de
los preconceptos (ejemplo típico cíe los cuales es el concepto aritmético del escolar> a los conceptos
verdaderos del adolescente (ejemplo típico de los cuales son los conceptos algebraicos> se lleva a cabo
generalizando los objetos generalizados anteriormente"
• Como se vio, varios fragmentos de la obra de Vigotsky trasuntan un franco optimismo, que recuerda,
digamos de paso, el de algunos trabajos de Piaget, con respecto al efecto que pueden poseer las formas
científicas de pensa-miento sobre el conjunto de las Operaciones intelectuales. En el caso de Vigotsky,
como acabamos de ver, se trataría de la sospecha de que una vez aprehendidos, los conceptos científi-cos
reorganizarían, o tenderían a hacerlo, los conceptos coti-dianos de los sujetos., ya que implica haber
adquirido una nue-va estructura de generalización a través de los conceptos apropiados en la enseñanza.
LA ZONA DE DESARROLLO PROXIMO Y LAS PRACTICAS EDUCATIVAS
La Zona de desarrollo próximo se puede definir como:
la distancia entre el nivel real de desarrollo, determinado por la capacidad de resolver independientemente un
problema, y el nivel de desarrollo potencial, determinado a través de la resolución de un problema bajo la guía
de un adulto o en colaboración con otro compañero más capaz.
La idea central se completa con otras cláusulas que indican:
• Lo que hoy se realiza con la asistencia o con el auxilio de una persona más experta en el dominio en juego,
en un fu-turo se realizará con autonomía sin necesidad de tal asistencia.
• Tal autonomía en el desempeño se obtiene, algo pa-radójicamente, como producto de la asistencia o auxilio.
lo que conforma una relación dinámica entre aprendizaje y de-sarrollo.
• Conviene, por tanto, recordar que el concepto remite a los procesos de constitución de los Procesos
Psicológi-cos Superiores que se ha examinado. Desde este punto de vista aprendizaje no equivale a
de-sarrollo; no obstante el aprendizaje organizado se convierte en desarrollo mental y pone en marcha una
serie de procesos evo-lutivos que no podrían darse nunca al margen del aprendizaje. Así pues el aprendizaje
es un aspecto universal y necesario del proceso de desarrollo culturalmente organizado y específicamente
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humano de las funciones psicológicas
• El auxilio o asistencia suministrada por el sujeto con mayor dominio debe reunir una serie de
características, las cuales no han sido claramente desarrolladas por Vigotsky. Obviamente, no toda situación
de interacción entre personas de desigual competencia generan desarrollo. Sólo se afirma que se requieren
instancias de buen aprendizaje" o mejor, de buen aprendizaje y enseñanza. Sabemos que el buen
apren-dizaje' es sólo aquél que precede al desarrollo" y permite su producción. Recuérdese que el término
"obuche-nie" utilizado por Vigotsky significa en verdad "ensenanza-−aprendizaje", es decir, aprendizaje en
situaciones de enseñan-za. De esto se deriva una de las recomendaciones" pedagógi-cas de Vigotsky, en
tanto el buen aprendizaje (o buena ense-ñanza) debería operar sobre los niveles superiores de la ZDP, es
decir, sobre aquellos logros del desarrollo todavía en adqui-sición y sólo desplegados en colaboración con
otro. De allí que la enseñanza debería ir "a la cabeza" de los procesos de desarrollo.
La categoría de Zona de Desarrollo Proximo condensa:
• La posibilidad de ponderar potencialidades de aprendizaje" o logros del desarro-llo, de una manera más
ajustada. Tal cuestión, como vimos, es fiel a los numerosos trabajos sobre la ZDP del propio Vigotsky. Sin
embargo, el desarrollo específico de la categoría a efectos de ponderar la evolución de los CI v la influencia
de la esco-larización en la nivelación de los mismos, se ha juzgado poco feliz ya que parecen en
contradicción con las tesis de base de la Teoría sociohistórica formuladas en otros sitios por el propio
Vigotsky
• La formulación de una suerte de ley genética, que in-tenta enfrentar el problema del progreso en el
desarrollo, re-cuperando procesos intrapsicológicos (como los logros autónomos y las modalidades de
significación de la situación que porta el sujeto que aprende) e interpsicológicos (los diversos niveles del
funcionamiento intersubjetivo, la participación en dispositivos de interacción que permiten la apropiación
gra-dual de instrumentos de mediación y formatos de actividad en la constitución de las formas avanzadas
del psiquismo.
• Junto a los procesos de interiorización que implica, se sitúa en la interfase de los dominios ontogenético y
sociohis-tórico, es decir, intenta atrapar los mecanismos por los que la cultura se apropia de los sujetos en la
medida en que éstos se apropian de ella. Es decir, el sujeto se constituye como efecto de esta apropiación
recíproca. Es en tal sentido que aparecen alusiones tanto a la existencia de ZDP, como si se trataran de
propiedades subjetivas, como otras referidas al papel otorga-do a las prácticas de enseñanza en su creación.
• En línea con lo afirmado, plantea la existencia de dis-positivos de interacción, asimétricamente definidos,
que procuran regular el desarrollo "natural" del sujeto. Es decir, promueven, como hemos discutido ya,
formas "artificiales de de-sarrollo cultural. Tal carácter asimétrico en la definición de los dispositivos de
interacción mismos, como hemos visto al ana-lizar los procesos de apropiación, parecen inherentes a las
prácticas de enseñanza. Tal asimetría no descansa sólo en el desigual conocimiento que poseen alumno v
maestro, sino también en el desigual poder que poseen para imponer defi-niciones canónicas (le la
situación, regular los criterios de tra-bajo y evaluación. Tal perspectiva como hemos señalado en otra parte,
reduce la posibilidad de leer la práctica educativa Como una mera práctica comunicativa.
• Por lo tanto, según lo observado, tales dispositivos promueven el arribo a definiciones comunes de la
situación o de las actividades emprendidas. El proceso no parece limitarse a un cambio en la información"
que poseía originalmente el sujeto menos experto Sino, también parece promover una apropiación de las
motivaciones y valores mas o menos implí-citos en las actividades propuestas. El proceso implica una
apropiación de los motivos, una toma de conciencia de las operaciones intelectuales puestas en juego y un
desarrollo de la voluntad". El aprendizaje que produce desarrollo en situaciones de enseñanza parece
requerir un considerable tra-bajo intelectual deliberado
PRINCIPIOS DE APRENDIZAJE
• Gran parte de la enseñanza escolar debe ser activa, estratégica consciente, automatizada y reflexiva.
• Las salas de clase deben crear las zonas múltiples de desarrollo próximo en razón de los desiguales
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estados iniciales, los diferentes caminos y las velocidades diferentes.
• Necesidad de legitimar las diferencias, la necesidad de acrecentar las diferencias en el sentido de
potenciar la diversidad de competencias e intereses, como un elemento que reverbera sobre el propio
grupo.
• Base dialógica. Concepción para la organización de la enseñanza en pequeños grupos. Se considera
que las actividades dialógicas son interiorizadas e incorporadas a los procesos de reflexión de los
miembros de la comunidad.
• El buen aprendizaje es aquel que debe ir a la vanguardia de los procesos de desarrollo en los niveles
superiores de las ZDP.
La noción de trabajo condensa:
• La idea de que el aprendizaje escolar requiere una actividad sostenida por parte del sujeto.
• Tal actividad lleva implícitos grados de control consciente y voluntario. Según la perspectiva de Vigotsky,
el aprendizaje escolar implica, una comprensión de los particulares sistemas de motivaciones culturales,
que significan los objetos a apropiarse, como la apropiación de la lengua escrita.
• Esta, requiere la sujeción a ciertas reglas y procedimientos de trabajo, es decir, la imagen del trabajo escolar
no pretende abusar de una caricatura del alumno sujetos a jornadas de trabajo reguladas por maestros, sino
deslizarse a pliegues algo más sutiles como el hecho de que los instrumentos de mediación o sistemas como
el de los conceptos científicos requieren para su apropiación efectiva desarrollar una dura y comprometida
tarea cognitiva. El propio instrumento mediador o sistema conceptual impone reglas y procedimientos para
su uso.
• La escuela posee una variedad de mecanismos, dispositivos de trabajo, estructuras discursivas,
modalidades culturales, etc... Tales mecanismos aparecen a menudo en una trama no visible,
operando, en forma anónima y sumamente sutil.
• Existe un problema de asimetría constitutiva de la relación pedagógica y del ineludible ejercicio de
poder que se requiere en el diseño de un dispositivo de enseñanza.
• Comprender los procesos de aprendizaje, en el seno escolar, el carácter normativo del discurso
pedagógico y el carácter normalizador de sus prácticas.
• El desarrollo cognitivo y los procesos de apropiación requieren ser capturados en los contextos de
actividad específicos, ponderando la naturaleza de los instrumentos de mediación y de los sistemas de
interacción puestos en juego.
• La lectura vigotskiana de los procesos de desarrollo y constitución subjetiva en el seno de las
prácticas pedagógicas permite analizar, la posición del alumno, es decir, comprender la constitución
de modalidades subjetivas situadas. La tensión entre una psicología del niño y una psicología del
alumno; el dominio ontogénico es abordado simultáneamente por la psicología infantil y pedagógica.
• Hemos considerado fértil ponderar el carácter moderno" del programa psicológico vigotskiano, desde
la parti-cular perspectiva del peso que otorga a los procesos educati-vos ponderando su impacto sobre
el desarrollo subjetivo. Tal desarrollo identifica sus formas superiores co-mo aquellas formas de
autorregulación y control crecientemente conscientes y voluntarias, como formas, al fin, de gobierno
de sí. Como se sabe, tal proceso era concebido por Vigotsky como constitutivo de lo humano y
excedía en mucho el dominio cognitivo extendiéndose a su concepción spinozia-na de la vida
emocional
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• El alumno es un efecto particular de las prácticas escolares, y el desarrollo de sus funciones
psicológicas revela tanto claves generales del desarrollo del niño, como las modalidades de
apropiación recíproca y las características de las actividades e instrumentos mediadores del
dispositivo escolar, incluido su potencial homogeneizador de los comportamien-tos infantiles (lo que
referimos como el carácter 'normaliza-dor" de sus prácticas).
• Esto coloca en un difícil lugar a la propia disciplina psicoeducativa, toda vez que está llamada a
proponer explica-ciones acerca de los mecanismos que dan cuenta del desarrollo psicológico a la par
de colaborar en el desarrollo de toda una tecnología para la producción de ciertos tipos de desarrollo
subjetivo, a partir de un discurso pedagógico normativo. Como se vio en el punto 1, este discurso, en
la capilaridad de las instituciones, oculta o disimula, muchas veces, su carácter político−normativo,
adoptando una jerga, precisamente científico−psicológica.
• Varias cuestiones, a propósito de las concepciones corrientes sobre el desarrollo subjetivo parecen
requerir un análisis cuidadoso. Por ejemplo, aparecería jaqueada la con-cepción de desarrollo
subjetivo desde una perspectiva, al de-cir de Wertsch, atomista de un self sin vínculos" Por otra parte,
aparece con fuerza la idea de atender a la heterogenei-dad" en la concepción de nuestros modelos
genéticos del de-sarrollo y la necesidad de revisar, a la luz de la ponderación del funcionamiento
cognitivo en diversidad de contextos, nuestras concepciones de las jerarquías genéticas" mismas. La
relativa homogeneidad de logros que parecen perseguir nuestros modelos genéticos y el enfoque del
individuo como unidad escindible, e incluso previa. a la constitución cultural, así como la
ponderación privilegiada de formas de racionali-dad científica", se han señalado como productos de
nuestra concepción moderna, con particularidades occidentales, de constitución subjetiva
DESARROLLO DEL METODO Y
CARACTERÍSTICAS DEL MATERIAL
METODO LÚDICO: EL JUEGO
Recuérdese, en primera instancia, como afirmáramos al tratar los procesos de adquisición de la escritura, que
el juego es, ante todo, una de las principales, o, incluso, la principal ac-tividad del niño. Con esto Vigotsky
señala el carácter central del juego en la vida del niño, subsumiendo y yendo más allá de las funciones de
ejercicio funcional, de su valor expresivo, de su carácter elaborativo, etc. En segundo término, el juego parece
estar caracterizado en Vigotsky como una de las mane-ras de participar el niño en la cultura, es su actividad
cultural típica, como lo será luego, de adulto, el trabajo. Es decir, se-gún la perspectiva dada, el juego resulta
una actividad cultu-ral. Seamos más precisos, el juego que interesa a efectos de ponderar el desarrollo del niño
en términos de su apropiación de los instrumentos de la cultura, es un juego regulado mas o menos
ostensiblemente por la cultura misma.
"Esta estricta subordinación a las reglas es total-mente imposible en la vida real; sin embargo en el juego
resulta factible: de este modo el juego crea una ZDP en el niño".
En primer lugar: no toda actividad lúdi-ca genera ZDP (del mismo modo en que no todo aprendizaje ni
enseñanza lo hacen) En segundo término, es necesario recordar la manera particular en que Vigotsky
caracterizaba el juego. Como lo recuerda la cita, esencialmente todo juego (y Se refiriere obviamente al juego
que pasa a tener en las descripciones clásicas un carácter simbólico) comporta la instalación de una situación
imaginaria y la sujeción a ciertas reglas.
Como señala Vigotsky, el niño ensaya en los escenarios lúdicos, comportamientos y situaciones para los que
no esta preparado en la vida real, pero que poseen cierto carácter anticipatorio o preparatorio.
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La aparición de ciertos elementos comunes en las situaciones de juego con las situaciones escolares:
• La presencia de una situación o escenario imaginario representación de roles o el ejercicio de habilidades
oriundas o destinadas a contextos no presentes);
• la presencia de reglas de comportamiento socialmente establecidas;
• La presencia de una definición social de la situación.
Vigotsky enuncia su amplitud: "Aunque la rela-ción juego−desarrollo pueda compararse a la relación
instrur-ción−desarrollo, el juego proporciona un marco mucho más amplio para los cambios en cuanto a
necesidades y concien-cia. La acción en la esfera imaginativa, en una situación ima-ginaria, la creación de
propósitos voluntarios y la formación de planes de vida reales e impulsos volitivos aparecen a lo lar-go del
juego, haciendo del mismo el punto más elevado del desarrollo preescolar. El niño avanza esencialmente a
través de la actividad lúdica. Sólo en este sentido puede considerar-se al juego como una actividad conductora
que determina la evolución del niño"
• Una puesta en ejercicio, en el plano imaginativo, de capacidades de planificar, figurarse situaciones,
representar roles y situaciones cotidianas".
• El carácter social de las situaciones lúdicas, sus contenidos y, al parecer, los procedi-mientos y estrategias
que sugiere el desarrollo del propio juego en tanto se trata de un atenerse a reglas socialmente ela-boradas.
Tanto las reglas corno las instancias de adecuación a las mismas, son de naturaleza social.
La idea de juego como una suerte de recurso peda-gógico promovido o utilizado en situaciones de interacción
adulto−niño, corno una actividad deliberadamente propuesta en un contexto de enseñanza, de la noción de
juego como una actividad espontánea cotidiana v vital del niño.
METODO COLABORADOR: EL ANDAMIAJE
Se entiende, usualmente, por andamiaje a una situación de interacción entre un sujeto experto, o más
experimentado en un dominio, y otro novato, o menos experto, en la que el formato de la interacción tiene por
objetivo que el sujeto me-nos experto se apropie gradualmente del saber experto; el for-mato debería
contemplar que el novato participe desde el comienzo en una tarea reconocidamente compleja, aunque su
participación inicial sea sobre aspectos parciales o locales de la actividad global y aun cuando se requiere del
andamiaje" del sujeto más experto para poder resolverse.
La idea de andamiaje se refiere, por tanto, a que la acti-vidad se resuelve "colaborativamente" teniendo en el
inicio un control mayor o casi total de ella el sujeto experto pero delegándolo gradualmente sobre el novato.
La estructura de andamiaje alude a un tipo de ayuda que debe tener como re-quisito su propio desmontaje
progresivo.
Por estas razones se ha señalado que el formato de andamiaje debe poseer como características las de resultar:
• ajustable, de acuerdo con el nivel de competencia del sujeto menos experto y de los progresos que se
produzcan;
• temporal ya que como vimos, un andamiaje que se torne crónico no cumple con otorgar autonomía en el
desempeño al sujeto menos experto.
• El andamiaje debería ser audible y visible, es decir, a efectos de que se delegue un control gradual de las
actividades sobre el sujeto menos experto y que éste reconozca, desde un inicio, que su proceso de
adqui-sición se refiere a una actividad compleja, es eviden-te que debe ser consciente de que es asistido o
auxilia-do en la ejecución de la actividad. Debe conocer que los logros a los que accede son producto de
una acti-vidad intersubjetiva. En suma, el andamiaje debería ser un dispositivo explícito y en cierta medida
temati-zado, aunque porte características diferentes, sobre todo a este respecto en cuanto a su grado de
explicitación, en los dispositivos de crianza v en los de enseñanza.
20
Para ver cómo funciona este metodo de Vygotsky en términos prácticos, veamos un ejemplo sobre la
participación dirigida de un niño en una activi-dad difícil. Digamos que un niño renuncia a seguir intentando
sin éxito com-poner un puzzle ¿Quiere esto decir que esta tarea supera las capacidades del niño? No
necesariamente, siempre y cuando el niño pueda ser orientado y esa orientación le proporcione motivación,
fije su atención y reestructure la tarea para que la solución sea más alcanzable. En este caso, un adulto o un
niño mayor puede empezar a dirigirle animando al niño a buscar una pieza que posiblemente encaje en una
sección concreta del puzzle (¿Se necesita una pieza grande, o una pequeña?, ¿Ves una pieza azul con una línea
roja?). Supongamos que el niño encuentra algunas piezas del tamaño adecuado, y después algunas azules con
una línea roja, pero una vez más la tarea parece presentar obstáculos infranqueables. Entonces el tutor puede
ser más directivo, seleccionando una pieza para que pruebe a ver si encaja, o dando la vuelta a otra pieza de
forma que aparezca con mayor evidencia su situación correcta, o colocando de hecho una pieza en su lugar
con una sonrisa de satisfacción. A través de todo el proceso, el tutor elogia los éxitos momentáneos, mantiene
el entusiasmo y ayuda al niño a ver su progreso conjunto hacia el objetivo final de completar el puzzle.
El elemento critico en la participación dirigida es que el adulto y el niño interactúen para cumplir la tarea.
Finalmente, esta participación guiada permite al niño culminar las tareas con éxito de forma independiente.
Una vez el niño logra completar el puzzle con la ayuda de un adulto, es posible que lo vuelva a intentar pronto
y que esta vez necesite menos ayuda o qui-zás ninguna. Al mismo tiempo, el tutor va exigiendo al niño que
gradual-mente vaya haciendo más por su cuenta. Cada paso hacia la independencia se acompaña con los
ánimos que da el adulto. Suponiendo que completar puzzles sea una habilidad valorada en la cultura
circundante, el adulto también puede encontrar un nuevo puzzle para que el niño intente comple-tarlo, de
forma que las habilidades dominadas en el primer caso como loca-lizar piezas de colores parecidos o
encontrar y conectar primero todas las piezas del bordé se transfieran al segundo caso y después, finalmente,
se generalicen al mundo de todos los puzzles posibles.
METODO DE ACTIVIDAD Y APROPIACIÓN
Las relaciones entre cultura y cognición en el marco de la Teoría Socio−his-tórica, son:
• Habría una unidad básica común para el análisis tanto de los procesos psicológicos individuales como
cultu-rales.
• Tal unidad consistiría en un compromiso individual en actividades dirigidas a metas bajo
restricciones conven-cionalizadas. Tal unidad suele denominarse "activi-dad, "tarea" o "evento".
• En lo principal, particularmente donde un niño está in-volucrado, estas actividades son pobladas
(peopled) por otros, generalmente adultos.
• La adquisición de comportamientos culturalmente apropiados es un proceso de interacción
niño−adulto, en el cual el adulto provee una guia a la conducta del niño, siendo éste un componente
esencial de los procesos educativos
La distinción entre los conceptos de actividad, acción y operación son:
• La actividad alude a una unidad "molar", no aditiva, "no es una reacción o agregado de reac-ciones,
sino un sistema con su propia estructura, sus propias transformaciones internas y su propio
desarrollo". Una actividad particular "responde a de-terminada necesidad del sujeto, tiende hacia el
objeto de esa necesidad, desaparece cuando esa necesidad es satisfecha y vuelve a reproducirse, tal
vez va en condiciones totalmente distintas v modificadas. Lo que distingue a las actividades es su
motivo, al punto que el propio con-cepto de actividad está necesariamente ligado a él.
• "Los componentes principales de algunas actividades de los hombres son las acciones que ellos
realizan. Denomina-mos acción al proceso subordinado a la representación que se tiene del resultado
que debe lograrse, es decir, al proceso su-bordinado a un fin consciente. Del mismo modo que el
con-cepto de motivo se correlaciona con el concepto de actividad, el concepto de fin se correlaciona
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con el concepto de acción.
La estructura de la actividad permite una serie de enca-jamientos y relaciones complejas entre las acciones
componentes que pueden guardar relativa independencia. El desa-rrollo de una actividad puede presuponer la
necesidad de un numero significativo de acciones que respondan a sub−finali-dades parciales. Ahora bien, la
acción, a la par de poseer un aspecto "intencional posee un aspecto operacional".
• "...la acción que se está ejecutando responde a una tarea; la tarea es precisamente un fin que se da en
determinadas condiciones. Por eso la acción tiene una calidad especial, su efecto' especial, más
precisamente, los medios con los cuales se ejecuta. Denomino operaciones a los medios con los que
se ejecuta la acción"
El concepto de apropiación ha sido propuesto como un símil del de "adaptación, pero inten-tando resaltar las
discontinuidades entre procesos culturales v naturales. Es decir, el concepto intenta atrapar las
particularidades de los procesos de apropiación cultural.
"El proceso de apropiación realiza la necesidad princi-pal y el principio fundamental del desarrollo
ontogenético hu-mano: la reproducción en las aptitudes y propiedades del in-dividuo de las propiedades y
aptitudes históricamente formadas por la especie humana, incluyendo la aptitud para com-prender y utilizar
lenguaje"
"Hay que destacar, ante todo, que siempre se trata de un proceso activo. Para apropiarse de un objeto o de un
fenómeno, hay que efectuar la actividad correspondiente a la que está concretada en el objeto o el fenómeno
considerado. Por ejemplo, cuando decimos que un niño se ha apropiado de un Instrumento, significa que ha
aprendido a utilizarlo correctamente, y que las acciones y operaciones motrices y mentales necesarias para
ello se han formado
Los procesos de apropiación requieren de la participación del sujeto en actividades sociales, requiere de la
participación del sujeto en situaciones de actividad conjunta:
Este proceso de apropiación se realiza durante la acti-vidad que el niño desarrolla con respecto a objetos y
fenóme-nos del mundo del entorno, en los que se concretan esas ad-quisiciones de la humanidad. Dicha
actividad no puede for-marse por sí misma en el niño; se forma mediante la comuni-cación práctica y verbal
con las gentes que le rodean, en una actividad común con ellos. Cuando el objetivo de esta actividad consiste
precisamente en transmitir al niño unos conoci-mientos, prácticas y aptitudes, decirnos que el niño aprende y
el adulto enseña.
METODO DE LA DOBLE ESTIMULACIÓN FUNCIONAL
Este método consiste en analizar el desarrollo y funcionamiento de los procesos psíquicos superiores con la
ayuda de dos series de estímulos, cada uno de los cuales tiene una función diferente con respecto al
comportamiento del sujeto sometido a prueba. Una serie de estímulos actúa en calidad de objeto hacia el cual
va dirigida la actividad de la persona sometida a prueba. Los estímulos de la otra tienen la función de signos
con ayuda de los cuales se organiza la actividad.
Por ejemplo, mostramos a los niños el dibujo de una casa (primer estímulo) y a continuación mostramos otro
cartel en el que esta escrito casa (segundo estímulo). La actividad consistirá en que el niño acabe asociando la
palabra casa con su representación visual.
METODO TRADICIONAL
Vigotsky utiliza principalmente en sus estudios un método tradicional, es decir, principalmente su teoría se
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basa en un aprendizaje del niño a partir de lo que el adulto, ya sea el profesor, la familia u otros componentes
de la sociedad, le enseña. El niño aprende a partir de lo que ve, de ahí que se trate de una teoría
Socio−histórica, es decir, la historia se crea a partir de la sociedad.
En una situación de escolarización, el encargado de socializar al niño, es decir, de transmitir los
conocimientos que previamente él había adquirido, es el profesor. El educador ha de enseñar al niño. De ahí
que se tate de un método tradicional ya que el maestro enseña sus conocimientos y el niño los aprende, con el
mínimo de elementos intermedios.
Un ejemplo seria el siguiente:
Se les ofrece a los niños una serie de relaciones:
• En el norte, donde hay nieve, todos los osos son blancos. La isla Tierra Nueva esta en el Norte, ¿De
qué color son allí los osos?.
Añadimos además:
• Si hubiera una persona con una gran experiencia, que viajase por todas partes, le seria fácil responder
a esta pregunta de antes. ¿Qué conclusión sacamos de todo esto?.
La respuesta del niño en este caso fue la siguiente:
• La persona que ha viajado mucho y estuvo en esa isla puede contestar de qué color son allí los osos
Si formulamos la pregunta:
• El algodón no crece donde hace frío. Y en Inglaterra hace frío. ¿Se cultivará allí el algodón?
El niño responde:
• No lo sé,... Si hace frío, no crecerá; si hace calor, crecerá
METODO SOCIALIZADOR
Toda la teoría de Vigotsky gira en torno a los conocimientos que el niño adquiere de la sociedad y la finalidad
de esta adquisición es simplemente la de conseguir una integración del niño en la sociedad.
Es decir, la teoría de Vigotsky, como teoría Socio−histórica que es, utiliza un método socializador porque toda
ella se basa en la influencia que ejerce el entorno social sobre el niño.
Por ejemplo:
Un niño aprendería, sin necesidad de explicarle, que cuando ve un semáforo en rojo debe pararse simplemente
de observar que la gente de su entorno para (aquí una influencia del entorno) pero lo más seguro es que en la
escuela o sus padres se lo hayan explicado previamente (otra influencia del entorno social).
METODO INDIVIDUALIZADOR
En este método lo que queremos decir es que el niño, aunque aprende de un conjunto de personas, capta una
idea de cada una de ella, de forma que cada individuo, de forma independiente adapta las características que
considera adecuadas de cada elemento de la sociedad, de forma que cada niño acaba resultado diferente de los
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demás por el hecho de que individualmente recoge experiencias del colectivo que le rodea.
METODO NATURAL−ARTIFICIAL
Este método fue sobretodo utilizado por Vigotsky para explicar la adquisición de la escritura y la lectura.
Vigotsky creía que la escritura se debía enseñar de modo natural.
Siguiendo este camino, el niño se acerca a la escritura como una etapa natural en su desarrollo, no como un
entrenamiento desde afuera
Obviamente referir una enseñanza natural" parece, a primera vista, contradictorio si se entendiera por ello la
abs-tención de una intervención pedagógica o la eliminación de los contextos artificiales generados por la
cultura, precisamen-te para promover el desarrollo de los Procesos Superiores "avanzados" como el dominio
de la lengua escrita. Efectiva-mente, como vimos, ',Vigotsky considera a los procesos educa-tivos, y desde va
de escolarización, intrínsecamente "artificia-les", pero en el sentido de que los sujetos constituidos en la trama
de los procesos culturales son, al fin, un producto "no natural", imposible de decodificar en clave biológica.
Según el propio Vigotsky, la educación por su parte, puede ser definida como el desarrollo artificial del niño.
La educación es el dominio ingenioso de los procesos naturales del desarrollo".
El sentido de evitar una instrucción "artificial" y recupe-rar naturalidad en los procesos de desarrollo de la
escritura posee aquí un sentido bien diferente. Lo que se está afirmando es la necesidad de que la enseñanza
de la lectura v la escritura atienda a las necesidades genuinas del niño.
Vigotsky advierte que:
El mejor método es aquél según el cual los niños no aprenden a leer y a escribir, sino que estas dos actividades
se encuentran en situaciones de juego. Para ello es necesario que las letras se conviertan en elementos
corrientes de la vida de los niños, al igual que lo es el lenguaje."
Aquí debe atenderse a dos aspectos, primero, se desta-ca que la adquisición de un dominio de la lengua escrita
debe diferenciarse de un "aprendizaje" técnico, en el sentido de identificar la lectoescritura con una suerte de
técnica de transcripción o una habilidad manual. En segundo lugar, debería evitarse la adquisición desde
fuera" de la lengua escrita: "En lugar de basarse en las necesidades de los niños a medida que se van
desarrollando y en sus actividades, la escritura se les pre-senta desde fuera, de las manos del profesor". Por el
contrario, la enseñanza de la lengua escrita debe produ-cir aprendizajes que se enhebren a los procesos de
desarrollo del niño en vinculación con su situación vital, su juego es una práctica cultural genuina. Atender a
diseñar actividades de "juego" es algo similar, salvando distancias, a diseñar situacio-nes de enseñanza para
adultos intentando vincular la enseñanza de la lengua escrita con el trabajo, es decir, con prácticas culturales
que resultan "naturales" en la vida cotidiana de los sujetos.
Los métodos naturales de enseñanza de la lectura y es-critura comprenden operaciones adecuadas en el
entorno del pequeño. Ambas actividades deberían convertirse en algo necesario para sus juegos...
Evidentemente es preciso llevar al niño a una comprensión interna de la escritura y disponer que ésta sea un
desarrollo organizado mas que un aprendizaje"
MATERIALES UTILIZADOS
Al tratarse de métodos tradicionales, en que el maestro enseña al niño y el niño aprende, casi no se utilizan
materiales ya que los que se utilicen serán los utilizados en cualquier clase: lápices de colores, laminas
demostrativas, puzzles, ....
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La finalidad de la teoría de Vigotsky no era que el niño aprendiera sino que adquiriera de los adultos los
conocimientos necesarios para vivir en sociedad por lo que no son necesarios materiales intermedios.
CONCLUSIÓN
El método de Vigotsky actualmente aun sigue vigente. Ciencias como la psicología social y la dinámica de
grupos siguen utilizando sus teorías ya que esencialmente estas ciencias estudian la influencia del grupo en los
individuos y precisamente la teoría Socio−histórica de Vigotsky trata del aprendizaje que adquiere el niño del
entorno que le rodea, es decir, del medio social en el que se encuentra desde su nacimiento.
También la Psicología Evolutiva se ocupa de sus teorías pues con ellas se pueden explicar conceptos como la
adquisición del lenguaje ya que este aparece aun sin que exista un aprendizaje, es decir, el lenguaje se aprende
de la familia, la televisión, la música,... es decir, de todo aquello que te rodea sin necesidad de una
escolarización (aunque esta mejora la adquisición: su rapidez, fluidez, su riqueza,...).
Por tanto, es licito decir que estas teorías, sus métodos y materiales siguen vigentes actualmente.
En cuanto a la elaboración del trabajo, la teoría de Vigotsky es densa, extensa y difícil de entender si se
carecen de ejemplos que ilustren las explicaciones. Posiblemente las dificultades con las que nos hemos
encontrado es que se trata de una teoría psicológica aplicada a la educación. Vigotsky era psicólogo de
profesión y por tanto, sus ideas se centraban en las estructuras mentales (como los procesos psicológicos
superiores) y no en la educación y por tanto el trabajo ha tenido la tarea añadida de tener que interpretar esas
ideas y aplicarlas al contexto educativo, buscar los métodos utilizados y los materiales, aunque estos son
prácticamente inexistentes. De ahí que este trabajo sea tan extenso.
A parte de estas dificultades, la teoría de Vigotsky es muy interesante y prácticamente se puede aplicar a
cualquier área de la educación (como las matemáticas) ya que prácticamente todo lo que el ser humano
aprende lo aprende del grupo al cual pertenece.
Bibliografía
• ALVARO MARCHESI, MARIANO CARRETERO Y JESUS PALACIOS; Psicología Evolutiva.
1.Teorias y métodos; Editorial Alianza psicología, 1995.
• BAQUERO, RICARDO; Vigotsky y el aprendizaje escolar; Editorial Aique, 1996. Colección
Psicología cognitiva y educación.
• JESUS PAÑACIOS, ALVARO MARCHESI Y CESAR COLL; Desarrollo psicológico y educación.
1.Psicologia evolutiva; Editorial Alianza, 1999. Colección Psicología y educación.
• WERTSCH, JAMES V. Vigotsky y la formación social de la mente. Editorial Paidós, 1988. Colección
Cognición y desarrollo humano, 17.
• Vygotsky y la educación: connotaciones y aplicaciones de la psicología sociohistorica en la
educación. Editorial Aiqué, 1993.
• BERGER, KATHLEEN STASSEN; Psicología del desarrollo: infancia y adolescencia. Editorial
Medica Panamericana, 1997.
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