REPRESENTACIÓN Y COMUNICACIÓN EN EL NIÑO DEFICIENTE
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Documento descargado de http://www.elsevier.es el 17/11/2016. Copia para uso personal, se prohíbe la transmisión de este documento por cualquier medio o formato. ORIGINALES Rev. Logop. Fonoaud., vol. I, n.o 2 (94-100), 1981. REPRESENTACIÓN Y COMUNICACIÓN EN EL NIÑO DEFICIENTE AUDITIVO. Reflexiones sobre el aprendizaje del lenguaje. Por Marc Monfort y Adoración Juárez Sánchez Logopedas. Directores del Centro «Entender y Hablar». Madrid. señaló magistralmente Vigostky (1962), el lenguaje sólo es lenguaje si es a la vez instrumento de pensamiento (aspecto representativo) y de interacción social (aspecto comunicativo). Hay que entender bien que el lenguaje humano verbal nace de la fusión de ambas funciones y se construye sobre el doble eje del desarrollo del organismo y de las operaciones de relación social con el medio. Tradicionalmente, la enseñanza de la lengua materna en la escuela se ha centrado básicamente en modelos de representación, quizá porque era el aspecto más estudiado por los psicolingüistas y también porque era el aspecto de más fácil tematización. Los modelos comunicativos no se tratan sistemáticamente, sino que se dejan a la espontaneidad del educador o, más bien, a la influencia del entorno social del niño (modelos de familiares y compañeros). Este hecho puede no tener graves consecuencias para el niño oyente que, al fin y al cabo, posee innumerables ocasiones de desarrollar esquemas y modos comunicativos de la forma más real y seguramente más eficaz en la vida concreta. Para el niño deficiente auditivo cuya elaboración del código lingüístico depende casi exclusivamente de sus intercambios con el educador, ese desequilibrio entre modelos representativos y comunicativos puede resultar fatal y, a mi entender, está el origen de muchos fracasos de la enseñanza «oralista». Un ejemplo: cuando yo pinto en la pizarra de mi clase un señor que come una manzana y enseño a los niños la secuencia «papá come la manzana» (utilizando la lectura labial y/o la escritura si la C 94 OMO edad lo permite) estoy haciendo representación, es decir, establezco una relación entre un hecho, un referente y una conducta verbal que lo representa. Sabemos todos que este tipo de ejercicio resulta totalmente insuficiente para que el niño utilice estas palabras y estructuras en situaciones reales de comunicación: para que las utilice cuando quiere comer una manzana o para señalar a su madre que el hermano se está comiendo su manzana, hay que realizar otra serie de ejercicios de lenguaje en situación: hay que relacionar los datos representativos con los parámetros del contexto para que esa frase se convierta en un enunciado personal y adaptable, perfectamente integrado. Interpretando pequeñas dramatizaciones y repitiendo sistemáticamente el material conocido en cada una de las situaciones concretas que se presenten es como habitualmente vamos integrando poco a poco unas secuencias representativas en estructuras completas de lenguaje de doble función. Si no se hace de esta manera, el lenguaje oral presentado a los deficientes auditivos, lenguaje no natural para ellos, se quedará en un idioma muerto que no comunica nada verdaderamente interesante y termina por ni siquiera representar nada. Pero si se consigue esa integración automatizada en esquemas representativo-comunicativos, se opera esa transformación de las formas verbales exteriores en formas verbales propias (que caracteriza el lenguaje interior según Vigostky), condicionadas evidentemente por los esquemas lógicos particulares a su Documento descargado de http://www.elsevier.es el 17/11/2016. Copia para uso personal, se prohíbe la transmisión de este documento por cualquier medio o formato. situación peculiar de privación sensorial. El deficiente auditivo empieza entonces a elaborar una comunicación verbal eficaz aunque bajo la forma típica que conocemos y cuyo carácter principal se ha dado en llamar agramatismo. No es realmente agramático como tampoco es ilógico, es sólo agramático en función de la gramática del idioma correspondiente: es gramatical en profundidad en función de los esquemas de relación establecidos lógicamente entre las palabras. La gramática verbal espontánea de los DA sería un estudio valiosísimo para los lingüistas chomskianos, pero en realidad no existe apenas (por no decir que no existe ninguno) caso puro, ya que la enseñanza del idioma de referencia termina siempre por alterar en parte esa gramática natural. Hecha esta introducción, se nos plantean varios problemas. Pasaremos a exponer algunos de ellos: PRIMER PROBLEMA ¿Es lícito presentar el lenguaje oral primero como modo representativo y después como modo comunicativo cuando, en el caso normal, esos dos aspectos se desarrollan paralelamente, se completan y parecen interdependientes? En teoría, evidentemente, no. Pero en la práctica nos enfrentamos con muchas dificultades. Los soportes materiales acústicos del lenguaje no son perceptibles para el DA profundo y severo. Terminará por asimilarlos pero a través de un proceso diferente al del oyente y bastante más difícil porque requiere una atención mantenida a través de la percepción y estructuración de su información visual, que constituye sin embargo una información incompleta. La introducción de mensajes significantes requiere la puesta en relación progresiva, lenta y voluntaria entre un determinado referente y una emisión codificada aprendida elemento por elemento (incluyendo corrección fonética y sintáctica). Eso, por lo menos en los primeros años, exige hacerlo fuera justamente de su contexto, porque dentro de él las cosas ocurren con demasiada rapidez e inversión afectiva como para poder asimilar estas informaciones difíciles de captar para el DA. La introducción de métodos clarificadores de la lectura labial como los gestos de recuerdo o las claves del cued-speech puede facilitar la tarea, pero como se basa igualmente en la percepción visual, requiere una atención voluntaria pocas veces compatible con las conductas eminentemente activas de un niño entre 2 y 6 años. La introducción de técnicas representativas nos permite enseñar progresivamente a los niños DA los soportes fonéticos, semánticos y sintácticos elementales del idioma que va a hablar. En el estado actual de nuestros conocimientos, no veo muy bien la posibilidad de evitar esa estimulación asincrónica de las funciones del lenguaje. SEGUNDO PROBLEMA Aceptada la postura previa, ¿cómo vamos a plantear los ejercicios de representación? Si estudiamos la representación en el niño oyente, vemos que el significado de una palabra no se aprende de una vez por todas, sino que se desarrolla, cambia, evoluciona muchísimo a lo largo del desarrollo del niño. No sólo cambia su significado, sino también su «estructura psicológica», es decir, su aspecto sistémico. Luria describe muy bien este proceso: «En las etapas iniciales del desarrollo, el significado de la palabra es todavía amorfo, no tiene una referencia objetual firme; el significado es muy difuso y aunque designe sólo un determinado rasgo, hace referencia a distintos objetos que presentan ese rasgo común y que entran en la situación correspondiente» (Luria, 1980). Presenta el ejemplo, muy fácil de observar en niños pequeños, del que emplea la palabra «gato» para un gato, cualquier piel parecida a la del gato, a un arañazo, a una piedra aguda... ¿Qué pasa con nuestro niño DA? Nuestros métodos de enseñanza en los primeros años de desmutización, extremadamente repetitivos, insisten en la correspondencia fiel entre objeto-palabra, situación-palabra, etc. Evitamos sinónimos, reducimos más o menos inconscientemente nuestro vocabulario... todo corresponde a una estimulación punto a punto cuando en la realidad el desarrollo semántico se parece más a una red que va cerrándose poco a poco alrededor de su presa. 95 Documento descargado de http://www.elsevier.es el 17/11/2016. Copia para uso personal, se prohíbe la transmisión de este documento por cualquier medio o formato. ORIGINALES Curiosamente, y con esto se ve claro que el carácter amorfo y generalizador es reflejo del desarrollo del organismo, nuestros alumnos presentan también, a pesar de todo, esas conductas. Es frecuente ver a un niño DA de 3 o 4 años decir «lápiz» para el objeto lápiz, el objeto papel, la acción de pintar o escribir... o, al revés, utilizar «pinta» para los mismos referentes. En general, nuestra reacción es intervenir rápidamente, al igual que lo hace una madre, empleando las palabras correctas, pero con una diferencia: la madre, siempre orgullosa de las primeras palabras de su bebé, lo hace con una relación muy positiva. Los educadores corregimos al niño, que en general tiene de 3 a 6 o incluso más años, con una actitud que por muy bien intencionada que sea se interpreta como una reprimenda o por lo menos una valoración negativa de su producción verbal. ¡Pero si está empleando un mecanismo generador de lenguaje! ¿Cómo solucionar esta contradicción? Porque además, después de varios años de enseñanza sistemáticamente dirigida a la correspondencia única y correcta entre referente y enunciado, nos quejamos de la rigidez verbal y mental de nuestros adolescentes DA. Verdaderamente, algo hay que cambiar radicalmente en los primeros años de aprendizaje del lenguaje oral. De momento se me ocurre volver otra vez a Luria, que dice: «Tras la palabra no hay un significado permanente, tras la palabra siempre hay un sistema multidimensional de enlace y... en los sujetos normales el papel predominante lo tienen los enlaces semánticos (situacionales o conceptuales) que cambian según la tarea con que se enfrenta el sujeto» (Luria, 1980). Ya hemos vuelto a lo mismo: ese carácter amorfo inicial que permite justamente la rápida adquisición y adaptación del campo semántico, depende en gran medida de su puesta en situación, es decir, de la inclusión del lenguaje dentro del contexto en el que el locutor es parte del mensaje, y el entorno es, como dice Bronckart (1977), un entorno que contesta, un entorno activo, un entorno que sabe interpretar los ajustes progresivos de los enunciados infantiles y 96 devuelve un feed-back que permite a los niños avanzar a través de los mecanismos de imitación. Resumiendo: dar la palabra al DA no es sólo, aunque haya que hacerlo en un principio, establecer correspondencias entre referente y enunciado representativo en seco, sino llegar verdaderamente a determinar en el niño las palabras como enlaces semánticos flexibles que le llevan a esa selectividad que es característica de las bases psíquicas de utilización normal del lenguaje. TERCER PROBLEMA ¿Es posible desarrollar una capacidad real de creación o de participación en el desarrollo, de su lenguaje oral, capacidad que es fundamental y desempeña el papel principal en la adquisición del lenguaje en el niño oyente? La opinión de muchos educadores es que no, y la hemos compartido mucho tiempo. Pero aclaremos un poco ese concepto de creación o creatividad tan celebrado por los pedagogos de la escuela «participativa». ¿En qué consiste el papel creador del niño en la adquisición de su lenguaje? Consiste básicamente —en nuestra opinión— en una actitud. Desde el año hasta los 8 o 10 años, el niño oyente normal presenta una conducta de real hostigamiento hacia su entorno familiar y social. Se ha comprobado que en un 80 % la iniciativa de los intercambios verbales entre niños y padres parte de los niños. En un principio, ese hostigamiento es básicamente comunicativo, el niño quiere hablar y quiere que le contesten. Después, a partir de los 3 o 4 años, quiere saber y quiere que le expliquen. Esa actitud, eminentemente activa, le lleva primero a imitar y asimilar las conductas verbales y otras que observa a su alrededor, y también a intentar construcciones lingüísticas frente a situaciones nuevas (son los famosos neologismos). ¿Qué sucede en el niño DA? 1. No habla. Entonces su familia no le habla o le habla poco. Y como en esta sociedad sabemos comunicarnos muy poco fuera del lenguaje oral, su entorno comunica poquísimo con él. Esa fuerza inicial se Documento descargado de http://www.elsevier.es el 17/11/2016. Copia para uso personal, se prohíbe la transmisión de este documento por cualquier medio o formato. va poco a poco perdiendo o centrando hacia los que le contestan, es decir los demás DA. 2. Se ha insistido mucho sobre la ausencia de formulaciones típicas (rompido...) en el desarrollo del lenguaje del niño DA. No es exactamente cierto. La realidad de las formulaciones, es decir de unas construcciones nuevas, no oídas, existe en el DA pero bajo una forma algo diferente. Lógicamente es menos fonético ya que el soporte fonético para el DA carece de realidad independiente: lo tiene integrado a través de esquemas visuales y cinestésicos. El típico «neologismo» del niño DA es la perífrasis y la asociación por analogías, características también de la estructura del lenguaje gestual. Un alumno de 7 años: «Mi prima... se ha quemado en... en un círculo muy grande con una falda» (una mesa camilla). Otra niña de la misma edad: «Yo y papá y mamá se va al coche para el pueblo está muy lejos. Ya ha terminado el coche al pueblo ya. Vamos a comer y a dormir» («ya ha llegado el coche» asociado a «ya ha terminado el viaje»). Evidentemente estos neologismos no reflejan, como los neologismos habituales en niños oyentes, la integración de estructuras o leyes generativas a nivel morfosintáctico, pero dan fe de una gran posibilidad de participación del niño DA en la elaboración de su lenguaje oral (¿hace falta recordar otra vez que, aunque llegue a niveles óptimos, será siempre un lenguaje distinto al del oyente aunque sólo sea por la diferente naturaleza de los procesos de integración y de aprendizaje?). Hay, sin embargo, ejemplos muy aislados de neologismos más habituales. Una niña de 8 años frente al dibujo de un señor que se dirige hacia una máquina de escribir: «El señor va a... a maquinar». La gran reducción de posibles variantes que tiene el lenguaje oral del DA hace que los «aspectos» que el oyente suele expresar a través de variaciones y matizaciones en las marcas fonéticas y sintácticas, los DA los expresen por yuxtaposición de rasgos expresados semánticamente o por marcadores mímicos; pero existen en el conjunto de sus mensajes si se tienen en cuenta todos los datos expresivos. IMPLICACIONES DIDÁCTICAS Estas preguntas han planteado problemas extremadamente complejos, y los enfoques teóricos de la psicolingüística moderna no nos son todavía de mucha ayuda. En realidad, carecemos de un marco teórico de referencia para abordarlos. Esta situación no es infrecuente, casi es lo más normal en reeducación donde no tenemos más remedio, muchas veces, que avanzar intuitiva y empíricamente. Tenemos que construir nuestra propia teoría y vamos a sugerir algunas pautas que nos han parecido surgir de nuestra propia experiencia profesional. 1. Es necesario empezar a analizar, paralelamente a los contenidos que proponemos al niño (progresión en las unidades fonéticas, semánticas o sintácticas), a través de qué tipo de situaciones le hacemos pasar. Además de la básica diferencia señalada anteriormente entre situaciones representativas y situaciones comunicativas, podemos analizarlas en función de algunos parámetros del contexto, observar y buscar las diferenciaciones que se producen en nuestra expresión, en la de los demás adultos y en la producción del niño. Todos parten del punto concreto de un locutor determinado que llamaremos x y que de entrada aporta toda una serie de condicionantes. Parámetro de interlocutor: variaciones (según con quién habla) en la comprensión de mensajes y en la producción de lenguaje. Parámetro del referente: individual o general a la clase; muy personal o neutro; concreto o abstracto; real o imaginario. Parámetro del enunciado: diálogo o conversación en grupo; intercambios libres u ordenados; narración, exposición o descripción. Parámetro de tiempo: relación del contenido del mensaje con el momento del enunciado: simultáneo, anterior o posterior. Parámetro de información: información nueva. Información conocida por el educador pero no 97 Documento descargado de http://www.elsevier.es el 17/11/2016. Copia para uso personal, se prohíbe la transmisión de este documento por cualquier medio o formato. ORIGINALES por el grupo. Información compartida por el grupo pero nueva para el educador. No existen estudios sobre la influencia de estos parámetros en la comprensión y expresión del lenguaje ni en su forma de asimilación, ni en niños oyentes ni mucho menos en DA. Es el trabajo que los teóricos de la enunciación están desarrollando. Pero la aplicación de esa metodología de análisis en nuestro trabajo puede abrirnos horizontes mucho más amplios en la valoración de las respuestas de nuestros alumnos. Estos parámetros no son más que proposiciones que tendremos que ir modelando en función de los datos que nos van a proporcionar. 2. En vez de corregir los errores de aplicación, sobre todo los errores semánticos del DA, debemos interpretarlos como operaciones creativas, proceder al análisis de las operaciones lógicas que le han llevado a producir ese mensaje y ver cómo aprovecharlas para llegar a una mayor producción que iremos ordenando progresivamente, como se hace con los oyentes. Estudios sobre mensajes sin sentido (formación de conceptos artificiales como los de Ach, Vigostky...) demuestran la posibilidad de aplicar determinadas operaciones sobre datos incluso no relevantes, aunque, claro está, se han realizado con personas que ya tienen un código elaborado. Ese tipo de actividad productivo es lo que habría que intentar desarrollar más en el DA. Una forma de trabajar más libre, más operativa, menos rígida, hace disminuir de hecho estos casos tan frecuentes que nos ocurren, en los cuales pensamos que el niño ha adquirido una noción, una estructura lingüística y al poco tiempo vemos que esa adquisición es totalmente errónea porque se ha quedado fijada en el ejemplo propuesto. Si el aprendizaje parte del niño y se construye en función de su propia conceptualización, no ocurre lo mismo. Evidentemente no es posible, o por lo menos no nos lo parece aún, emplear esa vía en los primeros años, porque esa creación debe partir de unos principios lingüísticos primarios, pero a partir de un cierto nivel, en que las asociaciones palabra-referente se realizan con facilidad, nos parece muy conveniente entrar en procesos de intentos expresivos con feed98 back correctivo y posterior desarrollo sistematizado de las dificultades expresivas en la producción verbal. Entonces habría que escuchar un poco más a nuestros alumnos y hablar después. Daremos un ejemplo de una actividad de ese tipo: Presentamos a un grupo de niños DA severos y profundos, de 7 a 9 años, un conjunto de objetos que conocen pero cuyo nombre desconocen: un destornillador, un clip, una cinta métrica, una taladradora de papel, una grapadora y un transportador de ángulos de plástico. Un alumno se esconde mientras el educador toca uno de los objetos. Después, otro de los alumnos, sin ayudarse de gestos, debe explicar al primer alumno de qué objeto se trata. Y así por turno: Algunas «definiciones»: - destornillador: para arreglar / para meter en el coche está roto. - clip: para poner muchos papeles / para pegar papeles. - cinta métrica: para ver el cuerpo grande o más pequeño o regular / tiene números. - taladradora: para guardar papel la carpeta / para poner agujeros. - grapadora: para pegar papeles / para hacer un libro. - transportador de ángulos: para pintar bien el lápiz / para el lápiz hacer bien los círculos. Lógicamente, las asociaciones se dirigen hacia el uso que se puede hacer de estos objetos. Entonces les presentamos seis objetos de plastilina, hechos arbitrariamente (fig. l), y decimos a los niños que no representan nada pero que tienen que adivinarlos de la misma forma, es decir hablando. Algunas «definiciones»: 1. Se parece a un columpio / un gato se parece las orejas. 2. Una naranja / tiene muchos agujeros. 3. Parece un da la vuelta para hacer zumo. 4. Se parece a una hoja / parece un pájaro. 5. Se parece a un pan / como una bañera. 6. Parece una nariz y una boca. Documento descargado de http://www.elsevier.es el 17/11/2016. Copia para uso personal, se prohíbe la transmisión de este documento por cualquier medio o formato. Al carecer los objetos de un uso real se dirigen a una descripción realista, pero sobre todo a una extensión del concepto hacia la comparación o la metáfora. En ese sentido el humor y la utilización voluntariamente incorrecta de las palabras, además de constituir uno de los juegos preferidos de los niños oyentes entre 2 y 6 años (dato muy significativo para nosotros) y de nuestros alumnos DA de 4 a 10 años, es de una tremenda eficacia semántica porque señala los límites del campo semántico de cada palabra y establece enlaces lógicos no directos que constituyen todo un remedio a la rigidez verbal y mental del DA. FIG. 1. — Seis objetos de plastilina. 3. Insistir en el aspecto comunicativo del lenguaje resulta poco menos que irrisorio si no se puede implicar a la familia en el proceso. La necesaria repetición sistemática y la aplicación de los conocimientos a la realidad concreta con sus múltiples y enriquecedoras variaciones sólo puede conseguirse si se realizan eficazmente en el entorno del niño. La presencia de educadores en situaciones muy comunicativas como los recreos, comedores... donde se presentan numerosas ocasiones de intercambios espontáneos es un sistema valioso pero en absoluto suficiente. Pero la comunicación con el DA es una comunicación muy sui generis y los padres lógicamente la desconocen; nuestra obligación es introducirles progresivamente en este mundo. Al cabo de unos pocos años pueden integrar perfectamente su hijo o hija DA en la comunicación familiar, pero ello representa el resultado de un esfuerzo programado y no simplemente alentado por unas pocas reuniones. En resumen, debemos conocer mejor las operaciones representativas y comunicativas subyacentes a las producciones lingüísticas que, en el caso del DA son peculiares pero quizá más fáciles de estudiar porque el volumen de esas producciones es más reducido y crece con más lentitud. Cada uno debe hacerlo en función de sus circunstancias y no en función de un modelo exterior que puede ser válido pero no aplicable a cada caso. Esto se ha hecho muchas veces de una forma intuitiva como siempre cuando la relación con el alumno y el educador llegaba, después de tantos años, a ser tan íntima que se producía una simbiosis profunda, valiosa pero a su vez peligrosa si el educador, en ese proceso, perdía la conciencia de la peculiaridad de las operaciones que se estaban realizando entre el niño y él mismo: eran entonces aprendizajes superficiales en el sentido de que quedaban limitados a una situación muy privilegiada de intercambio, sin apenas posibilidad de generalización. El aprendizaje de la comunicación en el DA pasa por el aprendizaje de la comunicación con su educador pero se hace para comunicarse con todo su entorno, entorno cuyas características múltiples y variables debemos integrar a nuestra programación didáctica. RESUMEN Los autores analizan los aspectos complementarios de comunicación y representación del lenguaje en función de su aprendizaje en el niño deficiente auditivo (DA). Plantean tres cuestiones: ¿En qué orden presentar ambos aspectos al DA? ¿Cómo plantear los ejercicios de representación? ¿Es posible desarrollar una capacidad de participación en la integración de su lenguaje oral en el caso del DA? Después de desarrollar estos tres problemas, describen algunas orientaciones didácticas insistiendo en la potenciación del aspecto comunicativo y en un desarrollo de la representación más operativo y generador de lenguaje personal. 99 Documento descargado de http://www.elsevier.es el 17/11/2016. Copia para uso personal, se prohíbe la transmisión de este documento por cualquier medio o formato. ORIGINALES BIBLIOGRAFÍA APPAIX, A. y TARDY, M.: Réflexions a propos du langage et de la relation chez l’enfant sourd. Rev. de laryng., 1977. BRONCKART, J. P.: Théories du langage. Mardaga. Bruselas, 1977. FURTH, H. G.: Thinking without language. The free press, 1966. GOLDSMIT, L.: Propos sur l’adquisition du langage oral chez les tres jeunes enfants sourds. Bull. d’audioph., 1977. LURIA, A.: Conciencia y lenguaje. Pablo del Río. Madrid, 1980. PERIER, O.: Comparaison of current educational methods for deaf children. Rev. de phonét. appliq., 1970. TORTOSA, F.: Metodología del sordo. Estudios AEES, 1977. VYGOTSKY, L. S.: Thought and language. M.I.T. press, 1962. VARIOS: Methods of communication currently used in the education of deaf children. Roya1 nat. inst. for the deaf., Londres, 1976. FUNDAMENTOS DE NEUROLINGÜÍSTICA por A. R. Luria. Prólogo del Prof. Luis Barraquer Bordas. Versión castellana del Dr. Jordi Peña Casanova. El libro se hace indispensable para comprender las corrientes neurolingüísticas actuales. El psicólogo encontrará de interés sus elementos introductorios, el neurólogo sus aspectos clínicos, el lingüista su vertiente teórica, el terapeuta su racional exposición del «defecto fundamental» que subyace en el cuadro a rehabilitar, y todo lector hallará siempre nuevas perspectivas, nuevas sendas a seguir, a investigar. EXTRACTO DEL ÍNDICE 1. Análisis neuropsicológico verbal: El problema de la comunicación verbal. Análisis neuropsicológico de la formulación de la expresión verbal. Análisis neuropsicológico de la comprensión de la comunicación verbal. 2. Reconsideraciones sobre la afasia: Revisión de las formas complejas de afasia. Revisión de la «afasia de conducción. Revisión de la «afasia motora transcortical». Revisión de la afasia amnésica (nominal). Un volumen de 352 páginas, con 22 figuras; formato 16 × 24 cm, encuadernado en tela. 1980. Editorial Toray-Masson, Balmes, 151 - Teléfono 217 98 54 - BARCELONA - 8
