PEDAGOGÍAS DE LAS DIFERENCIAS

PEDAGOGÍAS DE LAS DIFERENCIAS:
TÉRMINO PARA UN DICCIONARIO DE PENSAMIENTO ALTERNATIVO
Silvana VIGNALE
CONICET – Universidad Nacional de Cuyo
Mendoza, Argentina
[email protected]
Mariana ALAVARADO
CONICET – Universidad Nacional de Cuyo
Mendoza, Argentina
[email protected]
Marcelo CUNHA BUENO
Director pedagógico de Escola Estilo de Aprender
São Paulo, Brasil
[email protected]
RESUMEN:
Propuesta de incorporación de la entrada pedagogías de las diferencias al II Tomo
del Diccionario del Pensamiento Alternativo
Desde el Centro de Investigaciones Interdisciplinarias de Filosofía en la Escuela –CIIFE- (FFyL
– UNCuyo – Mendoza - Argentina), nos hemos ocupado en estudiar, conceptualizar y poner en
práctica cuestiones vinculadas a la praxis de la filosofía desde una perspectiva alternativa, a
saber, el de llevar la filosofía a ámbitos no académicos -como los cafés filosóficos- introducir
en la escuela prácticas filosóficas con los más pequeños, con personas en situación de riesgo –
penitenciarías, hogares-. Desde esta experiencia, proponemos para este encuentro analizar la
consideración de la entrada pedagogía de las diferencias1 para el Diccionario de Pensamiento
Alternativo Latinoamericano (Tomo II).
El propósito de la incorporación como entrada de pedagogías de las diferencias, quiere
atender a redefinir cuestiones vinculadas con la educación, desde una perspectiva y práctica
filosófica. La conceptualización atenderá fundamentalmente a una mirada alternativa desde la
filosofía respecto de la educación y de las prácticas educativas reproductoras de una realidad
social asentada sobre esquemas en los cuales los niños son objetivados y subestimados, es
decir, esteriotipados, infantilizados; atendiendo tanto a una conceptualización alternativa y
crítica. Atendiendo a la educación como la respuesta que damos a los que nacen, pedagogías
de las diferencias son aquellas reflexiones en torno a lo educativo en la cual la “cuestión del
otro” –problema de relevancia filosófica- es un llamado a nuevas relaciones educativas,
nuevos modos de pensar el currículo y de comprender la enseñanza-aprendizaje.
Tal y como señala el espíritu del Diccionario, el objetivo de participar estas entradas es el de
mostrar modelos alternativos al neoliberalismo y las prácticas funcionales a este sistema, de
las que no escapan, a nuestro parecer, las prácticas educativas y la educación en general.
PALABRAS CLAVES
diferencias – pedagogías – educación – alteridades - singularidades
1
Se ha propuesto también como entradas al Diccionario en co-autoría Vignale-Alvarado “comunidad de
cuestionamiento e indagación filosófica”, “experiencia de pensamiento” y “filosofía con niños” que serán
presentadas en el Congreso Nacional y Surandino de Filosofía, a realizarse del 9 al 12 de octubre de 2009.
Pedagogías de las diferencias
En la educación, la preocupación por las diferencias se ha tornado la obsesión por los
diferentes, banalizando al mismo tiempo las diferencias y confundiendo la “cuestión del otro” –
problema filosófico relativo a la ética y a la responsabilidad por toda figura de alteridad- con la
“obsesión por del otro”, por los “diferentes” o “extraños”. Sería apropiado decir aquí que las
diferencias pueden ser mejor entendidas como “experiencias de alteridad”, de un “estar siendo
múltiple, intraducible e imprevisible en el mundo”. Comprender mejor cómo las diferencias nos
constituyen como humanos, cómo estamos hechos de diferencias. Y no para acabar con ellas,
sino para mantenerlas y sostenerlas en su más inquietante y perturbador misterio (SKLIAR;
2005, 8). Pedagogías de las diferencias es el deseo de pedagogías pensadas filosóficamente
desde las diferencias. Es un deseo, en primer lugar, porque se trata de una concepción y una
toma de posición frente a la cuestión educativa, a la enseñanza–aprendizaje
institucionalizados, a las relaciones educativas, al currículo, al deber-ser que la institución
escolar dispara como dispositivo de normalización. Entiéndase: de aniquilación de las
diferencias, al asimilarlas, integrarlas, o silenciarlas. La escuela como institución reduce lo
diverso en la unidad, en tanto que los discursos y las prácticas que la sostienen auguran lo
que los perpetúa en la homologación. No podrán aquí explicitarse los orígenes más que
conceptuales de pedagogías por nacer, por venir, de pedagogías matinales, infantiles. Por eso,
en primer lugar no hablamos de una pedagogía, sino de varias, de múltiples pedagogías. Para
su conceptualización es menester convocar otros conceptos, como los de alteridad/es,
singularidad/es, multiplicidad/es, experiencia/s, incertidumbre/s. Pedagogías de las diferencias
son por ello, pedagogías de lo plural, pedagogías de las singularidades, pedagogías de las
multiplicidades, pedagogías de las experiencias pedagogías infantiles. Se presenta por medio
de ellas la necesidad de invertir la linealidad de la formación y colonialidad educativa,
abriéndose en órdenes que no son ni uno ni múltiples sino multiplicidades que permiten que
cualquier punto en el entramado pueda ser conectado con cualquier otro punto diferente.
Rizomas para los que no hay mapas-currículo rígidos y pivotantes. Pedagogías de las
diferencias puede sugerirnos relaciones con multiplicidades, heterogeneidades, que se dislocan
por la cartografía de las relaciones escolares. Pedagogías entendidas como espacios donde las
relaciones existentes en los discursos pedagógicos de base cognitiva y tradicional se
pulverizan en las múltiples entradas de rizomas, se deforman y se mueven por otros caminos,
más singulares, aireados y deseables, líneas de fuga que territorializan y desterritorializan para
volver a territorializar en otra extranejridad. Esas pedagogías de las diferencias, del silencio y
del goce quieren, entonces, “pensar lo impensable del pensamiento, pensar lo no pensable del
pensamiento, pensar el pensamiento en su dimensión deseable, como vida”… (LINS, Daniel,
2005).
Partimos de la idea de la educación como la respuesta que damos al nacimiento de los
niños, a los nuevos que llegan. La educación es ese modo de in-corporar a los Otros al
mundo. Como dice Jorge Larrosa, siguiendo a Arendt:
“La educación es el modo como las personas, las instituciones y las sociedades
responden a la llegada de los que nacen. La educación es la forma en que el mundo
recibe a los que nacen. Responder es abrirse a la interpelación de una llamada y
aceptar su responsabilidad. Recibir es hacer sitio: abrir un espacio en el que lo que
viene pueda habitar, ponerse a disposición de lo que viene sin pretender reducirlo a
la lógica de nuestra casa.” (LARROSA, Jorge; 2000: 169).
Problema que introduce la diferenciación entre “nosotros” –los adultos, que formamos
parte de un mundo- y los “otros” –los niños, los que llegan a un mundo que les preexiste, que
los llama, los nombra y les dice qué esperar, qué querer, qué saber, qué hacer-. ¿Cuál es la
respuesta que “nosotros” damos a los “otros” que llegan? ¿Qué relaciones se establecen entre
unos y otros? ¿Qué vínculo con la alteridad puede hacerse posible en la relación educativa?
Por la ilusión y necesidad de control, en nuestras sociedades disciplinarias, surgió un tipo de
pedagogía (tradicional o cognitivista), que creó diversos dispositivos para mapear,
fragmentar, determinar, estandarizar y homogeneizar niños, saberes, maestros, profesores y
familias. Así, se “objetiva” la diferencia en estereotipos determinados por las fases de
crecimiento, etapas, series, disposiciones psíquicas... olvidando los movimientos de los
cuerpos, la intensidad de los momentos, la imposibilidad de que haya conocimiento mediante
una explicación para todo. Control que pretende conocer para especializarse sobre cómo se
aprende, para explicar mejor, formar y conformar los individuos que integran la sociedad. De
allí surge la indagación acerca de las relaciones con el otro, de la conformación de las
alteridades en la educación. En la medida en que la alteridad es objetivada, el Otro no puede
constituirse como sujeto, sino tan sólo como objeto. En esta dirección es que Blanchot dice
que tenemos que renunciar a conocer al otro,
“que tenemos que acogerlos en la relación con lo desconocido en donde ellos a su
vez nos acogen también, en nuestra lejanía. La amistad, esta relación sin
dependencia, sin episodio, y en donde entra sin embargo toda la simplicidad de la
vida, pasa por el reconocimiento de la extrañeza común que no nos permite hablar
de nuestros amigos, sino tan sólo hablarles, no hacer de ellos un tema de
conversación (o de artículos), sino el juego del entendimiento en el que, al
hablarnos, aquéllos reservan, incluso en la mayor familiaridad, la distancia infinita,
esta separación fundamental a partir de la cual aquello que separa se convierte en
relación” (Maurice Blanchot, L’Amitié, Gallimard, París, 1971, pp. 328-329; cit. En
Jacques Derrida, Políticas de la amistad, Trotta, Madrid, 1998, p. 325.)
De acuerdo con Blanchot acerca de que no podemos hablar del otro, sino tan sólo
hablarle, y considerando “la interrupción de ser que no me autoriza jamás a disponer de él, ni
de mi saber de él (aunque sea para alabarlo) y que, lejos de impedir toda comunicación, nos
pone en relación al uno con el otro en la diferencia y a veces en el silencio de la palabra”
(IDEM), es decir, considerando el otro en la dimensión de su subjetividad y singularidad, es
que las pedagogías pueden considerar un sujeto de experiencia al que le pasan cosas
(LARROSA, Jorge; 2003 – Cfr. Propuesta de entrada “experiencia de pensamiento”), y la
singularidad de la experiencia. En este sentido, en la medida en que escapa a toda
planificación o intentos normalizadores, las pedagogías de las diferencias se encuentran con la
incertidumbre, con lo inesperado, lo incierto, lo incómodo. Con otros “sujetos educativos”, a
través de la presencia enigmática de la infancia en tanto que siempre se nos escapa, en tanto
“inquieta lo que sabemos (y la soberbia de nuestra voluntad de saber), suspende lo que
podemos (y la arrogancia de nuestra voluntad de poder) y en tanto que pone en cuestión los
lugares que hemos construido para ella (y lo presuntuoso de nuestra voluntad de abarcarla)”
(LARROSA, 2000: 167).
Las pedagogías de las diferencias afirman singularidades, diferencias y alteridades y se
vuelven críticas de las pedagogías sujetas a lógicas totalitarias que reducen la diferencia a
estereotipos o deber-ser. Se opone a una pedagogía de los resultados, o de la repetición, de
la reproducción de lo mismo. Carlos Skliar menciona tres argumentos que caracterizan esta
pedagogía de los resultados: el “argumento de completad” en la educación, que piensa al otro
como incompleto, a la vez que produce cada vez más su incompletud; con su movimiento de
completamiento, la violencia del completamiento. El “argumento de futuro” en la educación:
todo lo que el otro está siendo en este momento no es sino un pretexto para alguna otra cosa
que el otro deberá ser en el futuro por obra y gracia de la educación. Y el “argumento de una
lógica de explicación y de comprensión”. La explicación que no es más que la invención y la
construcción constitutiva de la incapacidad del otro, que es aquello que posibilita el nacimiento
de la figura del explicador. Y justamente es el maestro, la maestra, el explicador/a, quien ha
inventado al incapaz para justificar su explicación y la institucionalización de la ampliación del
abismo entre el que sabe y el que no sabe en la escuela (RANCIÈRE; 2003: 21). En tanto que
“el otro” se ha vuelve el medio para la realización de todos “nuestros” deseos adultos, para la
constitución de un futuro más justo, para la consecución de los objetivos de la nación, es la
materia prima para la realización de un proyecto adultomorfo que “nos” sostiene como
“profesionales”, como “ciudadanos”, como “civilizados”, como “educadores”, como
“humanidad” etc. Esta pedagogía se basa en lógicas totalitarias, que excluyen la diferencia, y
consituyen un “diferencialismo” que consiste en separar, en distinguir de la diferencia algunas
marcas “diferentes” a partir de una connotación peyorativa, -la mujer considerada como el
problema en la diferencia de género, el negro el problema en la diferencia racial, el niño o el
anciano considerados el problema en la diferencia de edad, el sordo el problema en la
diferencia de lengua- (SKLIAR; 2005: 2-5). Podríamos sugerir con Daniel Lins que esa escuela
lineal puede ser representada por un árbol… se trata de una pedagogía arbórea, preocupada
por sus cimientos, con puntos de partida que orientan el crecimiento y alimentan los saberes.
Algo que se planta como semilla y que se cuida en su crecimiento, a lo largo de la vida… hasta
cosechar sus frutos más tarde. Pedagogías de las diferencias son pedagogías rizomáticas, que
quieren, por el contrario, el presente, las singularidades, el movimiento entre cuerpos y
saberes, la vibración de los conceptos producidos y creados por cada uno que se disponga a
caminar en una escuela-pasaje.
Pedagogías de las diferencias dispondría de cierta sensibilidad y expectativa que nos permitiría
experienciar que la subjetividad se constituye en relación. La alteridad en cuanto diferencia es
la condición de posibilidad de un porvenir, cuya condición de existencia deviene de la relación
que se establezca con la alteridad como sujeto de experiencia y de lenguaje. Ese por-venir
acontece donde se da lugar, donde se abren los oídos, donde se escucha, donde se abre
espacio a la palabra porque el nosotros se dispone a callar y a prestar oído. La alteridad en
cuanto diferencia acontece en la constitución de un sujeto de experiencia y lenguaje. El lugar
del sujeto de experiencia y de lenguaje es una alternativa a las lógicas imperantes en cuanto
pretende subvertir el orden y pasar del imperio del alma sobre el cuerpo a experienciar la
corporeidad de aquel que ya no puede decir lo que todo el mundo dice, de aquel que no
puede reproducir lo que todo el mundo piensa, que no puede orar aquello en lo que todo el
mundo cree, porque puede otros pensamientos, otros discursos, otras creencias. Que el
magisterio se permita correr este riesgo implica que de acogida a su propia finitud en ella a la
muerte de lo que hasta ahora conocíamos como escuela.
.
Fuentes: ALVARADO, M., Adriana Arpini, Silvana Vignale. Pensamiento y experiencia.
Mendoza, CIIFE, FFyL, UNCuyo, 2006. LARROSA, Jorge. Entre lenguas, lenguaje y educación
después de Babel. Barcelona, Laertes, 2003. LARROSA, Jorge. Pedagogía profana. Estudio
sobre lenguaje, subjetividad, formación. Buenos Aires, Novedades Educativas, 2000. LINS, D.
Mangue’s
school
ou
por
uma
pedagogia
rizomática.
Revista
de
ciência
da educação. São Paulo, v. 26, n. 93, p. 1229-1256, dez. 2005. RANCIÈRE, Jacques. El
maestro ignorante. Buenos Aires, Libros del Zorzal, 2007. SKLIAR, Carlos ¿Y sí el otro no
estuviera ahí? Notas para una pedagogía (improbable) de la diferencia (2002) Buenos Aires,
Miño y Dávila, 2002. SKLIAR, Carlos. “Poner en tela de juicio la normalidad, no la
anormalidad”. Voces en silencio. Setiembre de 2005.
http://www.vocesenelsilencio.org/modules.php?name=News&file=article&thold=1&mode=flat&order=0&sid=1539
Silvana VIGNALE, Mariana ALVARADO, Marcelo CUNHA BUENO