LA EDUCACIÓN FÍSICA EN EL MARCO DE LA RIEB III “Estrategias

LA EDUCACIÓN FÍSICA EN
EL MARCO DE LA RIEB III
“Estrategias de Planeación Docente
para el Diseño de Secuencias Didácticas
y Proyectos Pedagógicos Integrados”
GUÍA DEL COORDINADOR
1
El curso La Educación Física en el marco de la RIEB III, fue elaborado por la Coordinación de Universidad Abierta y Educación
a Distancia de la Universidad Nacional Autónoma de México, en colaboración con la Dirección General de Formación Continua
de Maestros en Servicio, de la Subsecretaría de Educación Básica de la Secretaría de Educación Pública.
SECRETARÍA DE EDUCACIÓN PÚBLICA
UNIVERSIDAD NACIONAL
AUTÓNOMA DE MÉXICO
Alonso Lujambio Irazábal
Secretario de Educación Pública
José Narro Robles
José Fernando González Sánchez
Rector
Subsecretario de Educación Básica
Héctor Hiram Hernández Bringas
Leticia Gutiérrez Corona
Secretario de Desarrollo Institucional
Directora General de Formación
Continua de Maestros en Servicio
Francisco Cervantes Pérez
Coordinador de Universidad Abierta
y Educación a Distancia
Jessica Baños Poo
Directora de Desarrollo Académico
Coordinación General
Leticia Gutiérrez Corona
Cynthia Álvarez Mariaud
Coordinación Académica
Jessica Baños Poo
Ana Ma. Bañuelos Márquez
Reyna Guadalupe Pardo Camarillo
Autores
María de la Luz Torres Hernández
Macario Molina Ramírez
UNAM
Revisión Académica
María del Pilar Salazar Razo
Ana Gabriela Piña Anguiano
Diseño de portada
Mario Enrique Valdés Castillo
Revisión y Formación Editorial
María Elvira Álvarez Mendoza
César Bruno Sánchez Quiroga
María Celia Munguía Gayosso
Nora Ramírez Chavero
José Antonio Sánchez Yllanez
Este programa es de carácter público, no es patrocinado ni promovido por partido político alguno y sus recursos provienen de
los impuestos que pagan los contribuyentes. Está prohibido el uso de este programa con fines políticos, electorales, de lucro y
otros distintos a los establecidos. Quien haga uso indebido de los recursos de este programa deberá ser sancionado de acuerdo
con la ley aplicable y ante la autoridad competente.
D.R.© Secretaría de Educación Pública, 2010
Argentina 28, Colonia Centro,
06020, México, D.F.
ISBN En trámite
Actividades
2
Índice
Página
Presentación
9
Introducción
10
Propósitos del Curso – Taller
12
Estructura del Curso – Taller
12
Descripción del Curso – Taller
16
Evaluación del Curso – Taller
18
Criterios de Acreditación
19
Recomendaciones Generales
19
Desarrollo del Curso – Taller
23
PRIMERA SESIÓN
Análisis de la Planeación Didáctica
de la Educación Física en la Educación Básica
23
SEGUNDA SESIÓN
Repensando las Estrategias de Planeación.
El Escolar es el Centro de la Acción Educativa
37
TERCERA SESIÓN
Estrategias para la Conducción de la Experiencia de Aprendizaje
(Planificación, Evaluación Formativa y Autoevaluación Docente)
49
CUARTA SESIÓN
La Secuencia Didáctica como Estrategia
de Planificación de la Acción Pedagógica
63
QUINTA SESIÓN
La Organización de la Experiencia de Aprendizaje en el Campo
de Formación Desarrollo Personal y para la Convivencia (I)
73
SEXTA SESIÓN
La Organización de la Experiencia de Aprendizaje en el Campo
de Formación Desarrollo Personal y para la Convivencia (II)
85
7
SÉPTIMA SESIÓN
Proyectos Pedagógicos Articulados con Temas de Relevancia Social
que Forman Parte de Más de un Espacio Curricular
97
OCTAVA SESIÓN
Elaboración del Producto Final: Diseño de una Secuencia Didáctica
del Campo de Formación Desarrollo Personal y para la Convivencia
y un Proyecto Integrado con un Tema de Relevancia Social
107
8
Presentación
La guía para el facilitador o coordinador(a) del curso La Educación Física en el Marco de la
RIEB III. Estrategias de planeación docente para el diseño de secuencias didácticas y
proyectos pedagógicos integrados, tiene como finalidad proporcionar orientaciones
pertinentes a los formadores que coordinarán este curso dirigido a profesores, supervisores,
jefes de enseñanza y personal de apoyo técnico-pedagógico de educación física en
educación básica (preescolar, primaria y secundaria), que estudiará este curso. La lectura de
este material es indispensable para identificar las tareas inherentes que tiene asignadas el
formador como responsable directo del curso.
Se indica el tiempo estimado para las actividades a desarrollar en cada sesión, así como los
propósitos, aprendizajes esperados, productos, materiales, actividades, lecturas
recomendadas, tareas y previsión de dificultades y posibles soluciones, con el objetivo de
favorecer el trabajo del coordinador(a). Es importante señalar que el desarrollo del curso
depende en gran medida de las condiciones, los recursos y el apoyo con que cuenta cada
lugar, de los asistentes (quienes poseen experiencias diversas en la docencia y la gestión
escolar) y, desde luego, del criterio profesional del facilitador. Se incluye un apartado con las
características de la evaluación para lograr mayor equidad en el proceso evaluativo en todo
el país.
El contenido de la guía se organiza para facilitar la comprensión de los temas y la secuencia
de trabajo que se efectuará durante 40 horas, distribuidas en ocho sesiones de cinco horas
cada una.
¡Le deseamos mucho éxito en esta tarea!
9
Introducción
Con un tramo del camino recorrido iniciado con la implantación del Programa de Preescolar
2004, el Programa de Educación Secundaria en 2006 y recientemente el de Primaria en
2009, puede afirmarse que en el momento actual frente al Plan y Programas de Estudio de la
Educación Básica 2011, el profesorado ha incorporado a su experiencia profesional diversos
saberes que lo ubican como pieza clave en la consolidación de los propósitos planteados en
la Reforma Integral de la Educación Básica (RIEB). Estos antecedentes le permiten realizar
una recapitulación para analizar prospectivamente la puesta en marcha de las
transformaciones curriculares, valorar logros, perfilar hacia dónde se quiere llegar y, sobre
todo, afrontar el reto de hacerlo de la mejor manera posible.
Sin negar los avances con los que hasta ahora se cuenta, como el hecho de que algunos
profesores identifican los conceptos del enfoque por competencias y los principios
pedagógicos derivados en la aplicación de los programas, hay que reconocer que afrontan
situaciones que complican la aplicación adecuada de la RIEB; entre dichas dificultades
resaltan las que atañen a la organización de la experiencia de aprendizaje dentro del aula. Al
respecto algunos profesores perciben poca apertura para implementar o enriquecer las
actividades propuestas en los programas, les preocupa cómo evaluar competencias y
expresan dudas en torno a saber si lo que se hace es favorecer una competencia o
transforman un objetivo en algo que suena como competencia y seguir usando los mismos
estilos de enseñanza y las mismas prácticas disfrazadas de modernidad y eficacia.
(Encuesta a técnicos pedagógicos, 23 de febrero, 2011).
En este sentido el profesorado se cuestiona: La manera como se organiza el trabajo
¿responde cabalmente a la propuesta pedagógica?, ¿se está dando el seguimiento
adecuado para conocer hasta donde se ha avanzado o bien en dónde y por qué se tiene que
rectificar? ¿Cómo se evalúan los aprendizajes esperados de los estudiantes? Más aún
¿Cómo evaluar el propio desempeño?
Ante estas y otras cuestiones el Curso La Educación Física en el Marco de la RIEB III,
propone revisar la planeación docente del trabajo cotidiano. Despojar esta tarea de su
sentido utilitario, técnico administrativo, algunas veces reducido al llenado de formatos, para
arribar a un diálogo interior y a una comunicación abierta y franca con los otros docentes (de
la especialidad y del nivel escolar en donde se desempeña), que promueva repensar la
planificación didáctica como en el ajedrez, un tablero donde se observan las piezas para
decidir estratégicamente cuál mover para diseñar secuencias didácticas y proyectos
pedagógicos integrados en donde se concreten fundamentos conceptuales, nociones,
necesidades formativas y principios pedagógicos que promuevan el logro de los aprendizajes
esperados de los estudiantes de la educación básica.
Como antecedente conviene recordar que el primer curso: La Educación Física en el Marco
de la RIEB tuvo como propósito conocer las orientaciones del enfoque actual con la revisión
de las competencias para la vida, los rasgos del perfil de egreso y los propósitos de la
Educación Física para la Educación Básica. Se abocó a revisar los componentes de los
programas y principios generales de la planificación y la evaluación de los aprendizajes,
concluyendo con una aproximación a la docencia reflexiva como condición de la mejora del
proceso educativo.
10
Este tercer curso plantea profundizar en los aspectos de la planeación, la evaluación y la
práctica reflexiva para hacer análisis del contexto educativo y un acercamiento a caracterizar
a los estudiantes e identificar sus necesidades formativas con la finalidad de recuperar los
aprendizajes previos e incorporarlos congruentemente al diseño de actividades que den
cuenta de la comprensión del enfoque y de su aplicabilidad para la práctica real en
condiciones concretas.
El segundo curso, RIEB II, hizo una revisión sobre los ejes pedagógicos que delinean la
articulación de la Educación Física en la Educación Básica: Corporeidad y Motricidad. Así
como los temas de interés nacional que se trabajan en más de una asignatura: salud,
equidad de género, valores e interculturalidad. Se propició la reflexión para profundizar en
los aspectos conceptuales y se realizaron ejercicios relacionando la experiencia de los
docentes con la puesta en práctica de los nuevos conceptos y orientaciones didácticas
planteadas en los Programas vigentes de Preescolar, Primaria y Secundaria.
En este tercer curso taller se propone que los docentes transiten del manejo de los aspectos
conceptuales hacia la elaboración individual y colaborativa de secuencias didácticas de la
asignatura, así mismo se aspira a que de manera fundamentada articulen los principios
pedagógicos, ejes, y componentes curriculares de la educación física al campo de Formación
Desarrollo personal y para la convivencia, del mismo modo se pretende favorecer el manejo
de temas de interés social en el diseño de proyectos pedagógicos integrados.
En suma, el curso-taller: La Educación Física en el Marco de la RIEB III. Estrategias de
Planeación para el Diseño de Secuencias Didácticas y Proyectos Pedagógicos
Integrados, invita a reflexionar sobre la problemática de planeación que han enfrentado los
docentes de Educación Física haciendo la valoración de su práctica didáctica, lo cual supone
atender cuestiones como ¿qué se ha dificultado más en la organización del proceso de
construcción de conocimientos, habilidades, actitudes y valores?, ¿cuáles son las
experiencias exitosas y en dónde están los principales retos? A partir de debatir estas
cuestiones, se propone impulsar en el profesorado, la construcción colaborativa de
estrategias de planeación para diseñar secuencias didácticas y proyectos pedagógicos
integrados, con la finalidad de favorecer el logro de los aprendizajes esperados de niñas,
niños y jóvenes que cursan los distintos niveles de la educación básica.
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Propósito del curso-taller:
Que los participantes:
Desarrollen estrategias de planeación para diseñar secuencias didácticas y proyectos
pedagógicos integrados, orientados al logro de los aprendizajes esperados de la educación
física en los distintos niveles de la educación básica.
Propósitos específicos
Que los docentes participantes:







Analicen su trabajo de planeación para identificar experiencias exitosas, los
principales retos y estrategias de planeación didáctica para el logro de los
aprendizajes esperados.
Reconozcan las características del escolar sus rasgos y necesidades formativas, así
como las nociones y capacidades que se propician de acuerdo al nivel educativo para
generar ambientes de aprendizaje favorables al desarrollo de los aprendizajes
esperados.
Identifiquen los principios pedagógicos y metodológicos del enfoque actual aplicados
a la planificación, la evaluación formativa y la autoevaluación del desempeño docente
para favorecer los aprendizajes esperados
Analicen la integración de los componentes de secuencias didácticas de educación
básica e identifiquen criterios y procedimientos para diseñar una de manera
colaborativa.
Reconozcan los principios pedagógicos y metodológicos del desarrollo personal y
para la convivencia para analizar ejemplos de secuencias del campo de formación.
Identifiquen las características de los proyectos pedagógicos como estrategia para
articular temas de relevancia social que forman parte de más de un espacio
curricular.
Diseñen y analicen una secuencia didáctica del Campo de Desarrollo personal y para
la convivencia y un proyecto articulado con un tema de relevancia social para la
educación básica
Estructura del curso-taller
El curso-taller La EF en el Marco de la RIEB III. Estrategias de Planeación para el Diseño
de Secuencias Didácticas y Proyectos Integrados, tiene carácter presencial y está dirigido
a docentes de educación física frente a grupo, supervisores, jefes de sector, jefes de
enseñanza y personal de apoyo técnico-pedagógico de educación física en educación básica
(preescolar, primaria y secundaria), interesados en mejorar día a día su tarea educativa.
Tiene una duración de 40 horas presenciales, distribuidas en ocho sesiones de cinco horas
cada una y está organizado de la siguiente forma:
12
Tiempo
Aprendizajes Esperados
Sesión 1
1. Valora la práctica didáctica
identificando avances, dificultades y
nuevos retos para el logro de los
aprendizajes esperados.
1.1 Reconoce la importancia de la
integración grupal y el trabajo en
equipo para resolver tareas
comunes
1.2. Identifica los propósitos y
componentes del curso-taller para
favorecer sus aprendizajes
significativos.
1.3 Analiza su planeación didáctica
en el marco de la RIEB.
1.4 Describe y valora las estrategias
aplicadas en su planeación didáctica
para el logro de los aprendizajes
esperados.
Sesión 2
2. Conoce los rasgos y necesidades
formativas del escolar e identificar
las nociones y capacidades que se
propician de acuerdo al nivel
educativo y es capaz de generar
ambientes de aprendizaje favorables
al desarrollo de los aprendizajes
esperados.
2.1 Conoce las características del
escolar respecto a los rasgos y
necesidades formativas en un
contexto socioeducativo
determinado
2.2 Reconoce las nociones y las
capacidades que se propician de
acuerdo al grado y el nivel educativo
que cursa el estudiantado.
2.3 Identifica los componentes en la
construcción de ambientes de
aprendizaje y diseña uno favorable
al desarrollo de los aprendizajes
esperados.
Sesión 3
3. Reconoce los principios
pedagógicos y metodológicos del
Temas
1. Análisis de la planeación
didáctica de la educación física
en la educación básica
1.1 Actividad de integración en
torno al quehacer docente
1.2 Conocimiento del programa
del curso–taller.
1.3 Experiencias, valores y
actitudes del docente e
implicaciones en los retos de la
planeación.
1.4 Estrategias para la
planeación didáctica.
2. Repensando las estrategias
de planeación. El escolar es el
centro de la acción educativa.
2.1 Características del escolar.
Rasgos y necesidades
formativas.
2.2 Nociones y capacidades que
se propician de acuerdo al
grado y nivel educativo.
2.3 Ambientes de aprendizaje
que favorecen el desarrollo de
las competencias.
3. Estrategias para la
conducción de la experiencia de
Productos
5 horas
Productos:
1. Cuadro de avances y
dificultades de la
planeación didáctica.
Individual.
2. Escrito de reflexión
personal sobre avances
y nuevos retos en la
planeación didáctica.
3. Cuadro de estrategias
de planeación para
lograr los aprendizajes
esperados. Individual.
5 horas
Productos:
1. Esquema sobre la
etapa de crecimiento y
desarrollo motriz con las
particularidades
del
nivel educativo que
atiende. Individual.
2. Por equipo cuadro
sobre nociones y
capacidades que se
promueven.
3. Por equipo diseño de
una propuesta de
ambientes de
aprendizaje.
5 horas
13
enfoque actual y los aplica a la
planificación y la evaluación para
favorecer los aprendizajes
esperados.
3.1 Comprende los principios
pedagógicos y metodológicos del
enfoque actual y sus implicaciones
en la planificación didáctica.
3.2 Conoce estrategias que
favorecen la evaluación formativa
del estudiantado.
3.3 Reconoce estrategias para
autoevaluar la práctica didáctica de
acuerdo al enfoque actual.
Sesión 4
4. Reconoce y analiza la integración
de los componentes de una
secuencia didáctica e identifica
criterios y procedimientos para su
diseño.
4.1 Analizar una secuencia didáctica
considerando los aprendizajes
esperados con la movilización de
saberes y la evaluación.
4.2 Identifica criterios y
procedimientos metodológicos para
elaborar una secuencia didáctica.
4.3 Diseña y analiza una secuencia
didáctica integrando los
componentes estructurales de la
educación física en la educación
básica.
Sesión 5
aprendizaje (planificación,
evaluación formativa y
autoevaluación docente)
3.1 Principios pedagógicos y
metodológicos y sus
implicaciones en la planificación
didáctica.
3.2 Construyendo estrategias
para la evaluación formativa de
nuestros estudiantes.
3.3 Estrategias de valoración
docente como base de la
reorientación y mejora del
proceso.
4. La secuencia didáctica como
estrategia de planificación de la
acción pedagógica.
4.1 Análisis de secuencias
didácticas considerando la
integración de los aprendizajes
esperados con la movilización
de saberes y la evaluación.
4.2 Metodología para el diseño
de secuencia didácticas
integradas
4.3 Diseño de una secuencia
didáctica integrada.
Productos:
1. Cuadro con los
principios pedagógicos y
sus implicaciones para
la planeación didáctica
con ejemplos. Individual.
2. Por equipos,
estrategias de
evaluación formativa
con fundamentación.
3. Por equipos, hojas de
cotejo y propuesta de
criterios para orientar el
desempeño docente.
5 horas
Productos:
1. Por equipos análisis
de ejemplos de
secuencias didácticas
2. Por equipos
propuesta de guía
metodológica para el
diseño de secuencias
didácticas de educación
física en educación
básica.
3. Por equipos
secuencia didáctica con
análisis de sus
componentes
estructurales.
5 horas
14
5. Valora y reconoce los ejes,
componentes y significados del
campo de formación desarrollo
personal y para la convivencia.
5.1 Identifica los ejes, componentes
y significados del campo de
formación desarrollo personal y para
la convivencia.
Sesión 6
Identifica los principios pedagógicos
y metodológicos que orientan la
experiencia de aprendizaje para
analizar ejemplos de secuencias
didácticas del campo de formación
desarrollo personal y para la
convivencia
6.1 Reconoce los principios
pedagógicos para organizar la
experiencia de aprendizaje del
Campo Desarrollo personal y para la
convivencia.
6.2 Identifica los principios
metodológicos para diseñar
secuencias didácticas del campo
desarrollo personal y para la
convivencia.
6.3. Analiza una secuencia didáctica
del campo de formación desarrollo
personal y para la convivencia
considerando los aprendizajes
esperados con la movilización de
saberes y la evaluación.
5. La organización de la
experiencia de aprendizaje en el
Campo de Formación Desarrollo
personal y para la convivencia.
(I)
5.1 Ejes, Componentes y
significados del Campo de
formación Desarrollo personal y
para la convivencia.
6. La organización de la
experiencia de aprendizaje en el
Campo de Formación Desarrollo
personal y para la convivencia.
(II)
6.1 Principios pedagógicos para
organizar la experiencia de
aprendizaje del Campo
Desarrollo personal y para la
convivencia
6.2 Metodología para el diseño
de secuencias didácticas del
campo de formación
6.3 Análisis de ejemplos de
secuencias didácticas del
Campo de formación Desarrollo
personal y para la convivencia.
Productos:
1. Por equipos cuadro
componentes y ejes del
Campo de Formación
Desarrollo personal y
para la convivencia que
se destacan.
2. Por equipos cuadro
de intención
pedagógica, los
procesos formativos y
sugerencias didácticas.
5 horas
Productos:
1. Por equipos guía para
el análisis de
secuencias didácticas
del Campo de formación
Desarrollo Personal y
para la Convivencia.
2. Por equipos, análisis
de una secuencia
didáctica del Campo
3. Ensayo individual
sobre la importancia del
Campo en el logro de
los propósitos de la
educación básica,
considerando los
principios pedagógicos,
los procesos formativos
y las características de
los escolares
Sesión 7
7. Analiza los componentes de los
proyectos pedagógicos como
estrategia para articular temas de
relevancia social y aplica criterios
metodológicos para su diseño y
valoración.
7. Proyectos pedagógicos
articulados con temas de
relevancia social que forman
parte de más de un espacio
curricular.
5 horas
Productos:
1. Por parejas, cuadro
con los elementos a
considerar en la
organización de
proyectos.
7.1 Reconoce los componentes del
proyecto pedagógico para el
tratamiento de temas de relevancia
social.
7.2 Identifica criterios y sugiere una
metodología para diseñar proyectos
7.1 El proyecto como estrategia
para articular temas de
relevancia social
7.2. Criterios y procedimientos
metodológicos para el diseño de
proyectos.
2. Por equipos, guía
metodológica para la
elaboración de
proyectos articulados
con temas de relevancia
social.
15
articulados con temas de relevancia
social.
Sesión 8
8. Diseña y analiza una secuencia
didáctica integrada y un proyecto
articulado con un tema de relevancia
social para la educación básica.
8.1 Diseña y analiza una secuencias
didáctica del Campo Desarrollo
personal y para la convivencia.
8.2 Diseña y analiza un proyecto
pedagógico sobre un tema de
relevancia social.
8. Elaboración del producto
final: Diseño de una secuencia
didáctica del campo de
formación Desarrollo personal y
para la convivencia y un
proyecto integrado con un tema
de relevancia social.
8.1 Diseño y análisis de
secuencias didácticas del
Campo de Desarrollo personal y
para la convivencia.
8. 2 Diseño y análisis de un
proyecto articulado con un tema
de relevancia social para la
sesión de educación física en la
educación básica.
DURACIÓN
5 horas
Productos:
1. Diseño de una
secuencia y un proyecto
pedagógico con análisis.
Individual.
40 horas
Descripción del curso-taller
La primera sesión inicia con una actividad de integración y una puesta en común de lo
abordado en los cursos anteriores para enfatizar los aprendizajes esperados en este tercer
curso de la educación física en el marco de la RIEB. Posteriormente se realiza el análisis de
la planeación que realiza el docente de su trabajo en las sesiones frente al grupo, revisando
los saberes, creencias, actitudes y habilidades que se proyectan con la finalidad de
identificar las experiencias exitosas y los nuevos retos que se presentan en la práctica
cotidiana.
En la segunda sesión se hace un acercamiento a las características de las y los estudiantes,
como elemento central de la planeación educativa, se trabajan algunos rasgos y
necesidades formativas en relación a las nociones y capacidades que se propician,
considerando el grado y nivel educativo que cursan. Con esta base se analizan los criterios
pedagógicos y elementos como el manejo del espacio y los materiales para favorecer la
creación de ambientes de aprendizaje que favorecen el desarrollo de las competencias en el
nivel educativo en que se desempeña el docente.
A partir de la tercera sesión se abordan estrategias de planeación para la conducción de la
experiencia de aprendizaje enfatizando los aspectos de la evaluación formativa de los
estudiantes y la autoevaluación docente vista como insumo para la mejora del proceso
educativo; para ello se retoman los principios pedagógicos y metodológicos de la articulación
curricular y de los programas de la asignatura.
En la cuarta sesión se analiza la secuencia didáctica como estrategia de planificación de la
acción pedagógica observando el orden y la articulación de sus componentes: la intención
pedagógica que orienta su propósitos, el desarrollo de las actividades (de inicio, desarrollo y
cierre), el nivel de complejidad progresivo, considerando la integración de los aprendizajes
esperados con la movilización de saberes y la evaluación formativa del estudiantado. Para
16
favorecer su construcción se realiza el análisis de ejemplos de secuencias de los tres niveles
de la educación básica. Con esta base se diseña por equipos una secuencia didáctica
integrada y se propone colectivamente una guía metodológica para apoyar su elaboración.
La quinta y sexta sesiones se abocan a trabajar la organización de la experiencia de
aprendizaje en el Campo de Formación de Desarrollo personal y para la convivencia,
integrado por las asignaturas de educación física, artística y formación cívica y ética, (en
secundaria también incluye tutoría), por la amplitud y trascendencia del tema su tratamiento
se aborda en las dos sesiones mencionadas.
En la quinta sesión se revisan los ejes articuladores, nociones, componentes y significados
del Campo de Formación de Desarrollo personal y para la convivencia con la finalidad de
ubicar las implicaciones didácticas y metodológicas que intervienen en el diseño de
secuencias articuladas de este Campo de formación.
En la sexta sesión se orienta la experiencia de aprendizaje para analizar ejemplos de
secuencias didácticas del Campo de Formación Desarrollo Personal y para la Convivencia
en preescolar, primaria y secundaria. Con esta base por equipos se complementa la guía
metodológica diseñada en la cuarta sesión, ajustándola al diseño de secuencias didácticas
del Campo y proponiendo criterios metodológicos para su elaboración colegiada en los
centros educativos.
La séptima sesión aborda el análisis de los componentes del proyecto pedagógico de aula
como estrategia para articular los temas de relevancia social tratados en más de un espacio
curricular, con la finalidad de que los docentes diseñen de manera colaborativa una guía
metodológica para el diseño de proyectos aplicables a la educación básica. Se trata de que
los proyectos se conviertan en desafíos para las y los estudiantes, con una orientación bien
definida sobre los conocimientos, habilidades, actitudes y valores que se ponen en juego y
elaborar estrategias para dar seguimiento y evaluar colaborativamente los aprendizajes
esperados.
En la octava sesión se diseña y analiza una secuencia didáctica y un proyecto pedagógico
aplicable a la realidad cotidiana de las escuelas en donde el docente desempeña su labor.
Estos productos finales dan cuenta de las competencias docentes desarrolladas como
resultado del proceso de actualización obtenido. Para ello se trabaja el análisis de su
propuesta contemplando la intención pedagógica, la planificación del diseño de las
actividades (de inicio, desarrollo y cierre), y la forma como se definen las nociones y
procesos formativos implicados, así como las orientaciones para evaluar los aprendizajes
esperados.
Productos finales



Escrito de reflexión personal: saberes, creencias y actitudes en la direccionalidad del
proceso didáctico.
Cuadro de análisis: estrategias de articulación para lograr los aprendizajes
esperados. Por equipo.
Diseño de una propuesta de ambientes de aprendizaje. Por equipo.
17








Estrategias de evaluación formativa con fundamentación. Por equipo.
Hojas de cotejo con propuesta de criterios para orientar el desempeño docente. Por
equipo.
Diseño de secuencia didáctica con análisis de sus componentes estructurales. Por
equipo.
Análisis de una secuencia didáctica del Campo de Formación Desarrollo Personal y
para la Convivencia. Por equipo.
Ensayo sobre la importancia del Campo en el logro de los propósitos de la educación
básica, considerando los principios pedagógicos los procesos formativos y las
características de los escolares. Individual.
Análisis de un proyecto articulado con un tema de relevancia social. Por equipo.
Guía metodológica para la elaboración de proyectos articulados con temas de
relevancia social. Por equipo.
Diseño de una secuencia y un proyecto pedagógico con análisis. Individual.
Evaluación
Con la finalidad de alcanzar el propósito del curso, así como de orientar el proceso de
evaluación, es indispensable que las y los participantes asistan a todas las sesiones, realicen
las actividades que implica el trabajo presencial con ética, compromiso, respeto,
responsabilidad, disposición a incorporar nuevos elementos a su práctica educativa y para
aportar elementos que contribuyan al trabajo colaborativo. Con este propósito se asignará un
porcentaje de la evaluación a la participación individual (25%) y a la demostrada en el trabajo
colectivo (25%).
En cada sesión los participantes proporcionarán productos parciales, elaborados de forma
individual o en equipos colaborativos, según se señale en las actividades correspondientes.
Para dar seguimiento al curso y como apoyo para la elaboración del producto final, los
trabajos se guardarán en un portafolio, el cual proporcionará las evidencias resultado del
análisis, reflexiones, diseño de estrategias, elaboración de conclusiones y, en suma, el logro
de los aprendizajes esperados del curso.
Para asignar el porcentaje de evaluación correspondiente al 50% del curso taller, se
considerarán tanto los productos parciales como los finales integrados al portafolio de
evidencias. Asimismo se tomará en cuenta la coevaluación realizadas (apoyados en la
rúbrica para el análisis de los productos finales), así como la autoevaluación llevada a cabo
por el participante.
Aspectos a evaluar
Durante las ocho sesiones
Trabajo individual
Participación durante el trabajo en colectivo
Evaluación de los productos finales
%
25
25
50
18
Criterios de acreditación
La escala que se presenta para la evaluación sumativa es la propuesta por la comisión SEPSNTE para Carrera Magisterial de acuerdo con la siguiente tabla:
Criterios
Acreditar mediante un proceso formal de evaluación entre el
90 y el 100% del cumplimiento de los objetivos y del dominio
de los contenidos del curso.
Acreditar mediante un proceso formal de evaluación entre el
75 y el 89% del cumplimiento de los objetivos y del dominio de
los contenidos del curso.
Acreditar mediante un proceso formal de evaluación entre el
60 y el 74% del cumplimiento de los objetivos y del dominio de
los contenidos del curso.
Puntaje
5 puntos
4 puntos
3 puntos
Recomendaciones generales








Al principiar la sesión utilice algunos minutos para realizar una actividad de
integración grupal, se sugiere incluir estiramientos y respiraciones para favorecer el
trabajo.
Promueva una introducción de la sesión para ubicar el tema y la secuencia que lleva
el curso taller, en cada caso se propone una actividad que usted puede cambiar o
ajustar de acuerdo a las características del grupo y del contexto.
Para favorecer la identificación personal y el trabajo grupal, solicite el primer día del
curso escribir y colocar en un lugar visible el nombre de los participantes y su lugar de
adscripción.
Al inicio de cada sesión recuerde a los participantes los aprendizajes esperados y los
productos a realizar (individual y grupalmente), así mismo señale que se guardarán
en el portafolio de evidencias como indicadores para la evaluación del curso taller.
Al iniciar los subtemas realice un encuadre general de la sesión como base
orientadora de las actividades y puente temático para dar continuidad al curso.
Considere que tanto las actividades propuestas como el tiempo estimado en cada
subtema son flexibles en su aplicación, se requiere adecuarlos a las condiciones
específicas del grupo de participantes y el contexto, elija las más convenientes o bien
variantes de ellas.
Cuando se trate de actividades en equipo proponga alternativas de integración que
garanticen las mismas posibilidades de trabajar e intercambiar opiniones, buscar la
responsabilidad compartida y la equidad en la repartición de las tareas (que cada
integrante del equipo exprese sus opiniones y participe en la elaboración de los
productos, así se evitará que la participación de algunos sustituya al equipo).
Al final de cada sesión realizar una retroalimentación haciendo una recapitulación de
lo trabajado y solicitar tareas que surjan de las actividades que no se hayan
19





concluido. Recordar, específicamente en la sesión tres, pedir ejemplos de las
secuencias didácticas del nivel en donde se desempeñan los participantes.
Es conveniente que el formador amplíe y/o profundice los temas, sobre todo aclarar
cuando surjan dudas, para ello se proponen algunas lecturas de apoyo, así mismo se
requiere delimitar el tiempo disponible, para evitar ampliarse demasiado en aspectos
de contextualización en detrimento del tema principal.
En las exposiciones en plenaria es conveniente cuidar el manejo del tiempo de cada
equipo para evitar excederse y garantizar que participen todos, del mismo recordar
que lo más importante es que los participantes expresen sus puntos de vista,
promover que sean ellos los que elaboren propuestas y sugieran líneas de acción.
En la medida de lo posible y respetando el tiempo asignado es deseable conducir las
actividades incluyendo actividades lúdicas y recreativas para impedir que la sesión
resulte monótona. Del mismo modo se sugiere aplicar las actividades propuestas a
situaciones reales el fin de valorar sus alcances, su factibilidad y los cambios y/o
ajustes convenientes.
De acuerdo al interés de los participantes se puede ampliar o profundizar un tema,
proponiendo lecturas, videos, y/o actividades complementarias para realizarse fuera
del tiempo asignado a la sesión.
Dado que los contenidos podrían resultar excesivos dado el tiempo disponible, es
conveniente en todo momento recordar que el propósito del curso taller se encamina
a favorecer las competencias y el desarrollo de habilidades para favorecer la
planeación didáctica por lo que debe buscarse que el tratamiento de los temas
conduzcan y enriquezcan los conocimientos de los participantes en esta materia
evitando ampliarse demasiado en los aspectos del encuadre temático.
Lecturas
Arciniegas González, D. y García Chacón, G. (2007) Metodología para la planificación de
proyectos pedagógicos de aula en la educación inicial. Revista Electrónica publicada
por el Instituto de Investigación en Educación Universidad de Costa Rica ISSN 14094703, Volumen 7, Número 1, Enero-Abril 2007, pp. 1-37. http://revista.inie.ucr.ac.cr
(Consulta 10 de agosto de 2011)
Castañer, M. y Camerino, O., (2009), ―Para que la interdisciplina curricular sea cada vez
menos una utopía‖ en La educación física cambia, Barcelona, Novedades Educativas,
pp. 192-212.
Conde, S., Torres, R. M., y Torres, M. L. (2011), ―Elementos constitutivos del campo
formativo para el desarrollo personal y para la convivencia‖. Guía Módulo 3 Diplomado
para maestros de primaria SEP, RIEB.
Chávez Cáceres, María Luz. Habilidades motrices. Enfoque sistémico, holístico y
transdisciplinar. Investigación Educativa, vol. 10 N.º 18, 145 – 164, Julio-Diciembre
2006, ISSN 17285852.
Díaz Lucea, Jordi, (1995). El currículum de la Educación Física en la Reforma Educativa.
INDE, Barcelona, p. 214.
Dominguez, J., Torcal, E., Rebenaque, P., Ortiz, C., Rivera, J., Fuertes, J.C.,
Fernández, Alicia (2002), Poner en juego el saber, Buenos Aires, Nueva Visión.
Galeano, Eduardo. ―Celebración de la fantasía‖, La página de los cuentos. Tu comunidad de
cuentos en internet. http://www4.loscuentos.net/cuentos/other/10/16/163/. (consultado,
julio. 2011).
20
López, A. y González, V. (2002). La calidad de la clase de educación física. Una guía de
observación cualitativa para su evaluación. En EFDeportes.com. Año 8, nº 48.
Disponible en http://www.efdeportes.com/efd48/calidad.htm. Acceso el 10 de julio de
2010.
Moguel Parra, Guadalupe. ―El crecimiento y desarrollo infantil‖, Subdirección de Asistencia
Médica.
Hospital
Infantil
de
México
"Federico
Gómez".
http://www.mipediatra.com/infantil/crecimiento.htm (consultado 06-07-2011).
Rosales, Analía. ―Estrategias didácticas o de intervención docente en el área de la educación
física‖,
http://www.efdeportes.com/ Revista Digital - Buenos Aires - Año 10 - N° 75 – Consultado:
agosto de 2004.
Sales Blasco, José, (2001). La evaluación de la educación física en primaria: Una propuesta
práctica para evaluar al alumnado, Barcelona INDE, pp. 15-16.
SEP, Proyecto de Acuerdo por el que se establece la articulación de la Educación Básica,
2011
SEP, Secundaria, Educación Física III. Guía de trabajo. (2008), Tercer Taller de
Actualización sobre los Programas de Estudio, p. 55
SEP. Curso básico de formación continua: Planeación didáctica para el desarrollo de
competencias en el aula, México, SEP, 2010, pp.11-12
SEP. Teoría y práctica curricular de Educación Básica. Educación Física en la Educación
Básica. Actualidad didáctica y formación continua de docentes, México, SEP, 2011, p.
19-20.
SEP, Guía para el maestro, Secundaria, 2011.
SEP, Guía para el maestro, Primaria, 2011.
SEP, 2011, Programa de Educación Básica, Educación Preescolar.
SEP, 2011, Programas de Educación Básica, Educación Primaria.
SEP, 2011, Programa de Educación Básica, Educación Física, Secundaria.
Trullenque, J. y Herrera, M., ―El diseño de ambientes de aprendizaje‖.
http://cprcalat.educa.aragon.es/jornadasef/Ambientes/ambientes.htm (consultado 12
de junio, 2011).
21
Lecturas complementarias
Carrillo, Tulio, El proyecto pedagógico de aula, Educere: aula, vivencias y reflexiones, año 5,
No. 15 octubre-diciembre 2001.
http://redalyc.uaemex.mx/pdf/356/35651518.pdf
Contreras Jordán, Onofre (1998), Didáctica de la educación física. Un enfoque
constructivista, Barcelona, INDE.
Díaz Lucea, Jordi, (1999), ―Las sensaciones y percepciones en la construcción del
movimiento‖ en La enseñanza y el aprendizaje de las habilidades y destrezas motrices
básicas, Barcelona, pp. 17-27.
Díaz Lucea, Jordi (1993), Unidades didácticas para secundaria: de las habilidades básicas a
las habilidades específicas, Barcelona, INDE.
Devís Devís, José y Carmen PeiróVelert (1992), Nuevas perspectivas curriculares en
educación física: la salud y los juegos modificados, Barcelona, INDE.
Fullan, Michael y Hergreaves, Andy, (2000), en ―Los objetivos por los que vale la pena
luchar‖, en La escuela que queremos, México, SEP (Biblioteca para la Actualización
del Maestro).
Gómez, Jorge (2002), La educación física en el patio. Una nueva mirada, Buenos Aires,
Stadium.
Grasso, Alicia, comp. (2009), La educación física cambia. Buenos Aires, Novedades
Educativas.
Hernández, R.M., Buítrago L. E. y Torres L.V. La secuencia didáctica en los proyectos de
aula. Tesis maestría en educación, Universidad Javeriana, Bogotá Colombia, dic.
2009.
http://www.javeriana.edu.co/biblos/tesis/educacion/tesis59.pdf
(consultado
agosto 2011).
Jares R. Xesús (2008). ―Los marcos de la convivencia‖ en Pedagogía de la convivencia.
Madrid. Graò, Biblioteca de aula, pp. 11 -40.
Jurado A., J.L.; Aguilera A., P.; Calvo R., L. J.; Franco F., M. M.; García V., Diego. Revista
digital ―Práctica Docente‖. nº 3 (julio/septiembre. 2006) cep de granada. issn: 18856667. dl: gr-2475/05.
Le Boulch, Jean (2001) El cuerpo en la escuela en el siglo XXI, INDE Publicaciones,
Barcelona.
Navarro Adelantado, Vicente (2002), El afán de jugar. Teoría y práctica de los juegos
motores, Barcelona, INDE.
Tedesco, J.C. (2007), Los pilares de la educación del futuro, OEI Organización de Estados
Iberaomericanos, [En línea] http://www.oei.es/noticias/spip.php.article521 [Consulta 11
de junio de 2011].
Velázquez Callado, Carlos, (2004), ―Educando en valores desde la educación física‖, en Las
actividades físicas cooperativas. Una propuesta para la formación en valores a través
de la educación física en las escuelas de educación básica, México, SEP, Materiales
para la actualización docente, Serie: Educación Física, pp. 11-24.
Viciana, Jesús (2002), Planificar en Educación.
22
Desarrollo del curso-taller
PRIMERA SESIÓN
Análisis de la Planeación Didáctica de la Educación Física en la Educación Básica
Duración: 5 horas
Recuerde los aprendizajes esperados de esta sesión:
Valora la práctica didáctica identificando avances, dificultades, retos y estrategias para el
logro de los aprendizajes esperados.
Productos
 Cuadro de avances y dificultades de la planeación didáctica. Individual.
 Escrito de reflexión personal sobre avances y nuevos retos en la planeación didáctica.
 Cuadro de estrategias de planeación para lograr los aprendizajes esperados. Individual.
Recomendación al formador
Para iniciar el curso taller se sugiere ésta u otra lectura que usted elija para motivar el interés
de los participantes hacia el papel de los docentes y las dimensiones socio-afectivas del
educando que deben considerar para favorecer los procesos de aprendizaje
―— Aprender es… como cuando papá me enseñó a andar en bicicleta. Yo tenía muchas
ganas de andar en bicicleta. Entonces… papá me dio una bici… más chica que la de él.
Me ayudó a subir. La bici sola se cae, la tienes que sostener andando...
— A mí me da miedo andar sin rueditas.
—Un poco de miedo da, pero papá sostenía la bici. No se subió a su bicicleta grande y
dijo: ―Así se anda en bici...‖. No, él se puso a correr a mi lado, siempre sosteniendo la
bici..., muchos días, y de repente sin que yo me diera cuenta, soltó la bici y siguió
corriendo al lado mío. Entonces yo dije: ¡Ah...!
— ¡Aprendí!
— ¡Ah! Aprender es casi tan lindo como jugar.
—Sabes, papá no hizo como en la escuela. No dijo: ―Hoy es el día de aprender a andar en
bicicleta‖. ‖Primera clase: Andar derecho. Segunda clase: Andar rápido. Tercera clase:
Doblar.‖ No tenía un boletín donde anotar: Muy bien, excelente, regular… Porque si hubiera
sido así, no sé, algo en mis pulmones, en el estómago, en el corazón, no me hubiese dejado
aprender. Alicia Fernández (2002).
23
Recomendación al formador:
Es importante dirigir la atención de los participantes hacia crear un ambiente favorable para
el aprendizaje, hacer notar que, como señala el texto anterior, este proceso no puede
desvincularse de la situación vivencial por la que atraviesa el educando, tomar en cuenta
esta situación es primordial para el docente quien requiere identificar los motivos, intereses,
ideas y emociones de sus alumnos para hacerlos coincidir con los propósitos de enseñanza
y crear ambientes de aprendizaje propicios; de esta manera es indispensable que el
docente identifique con claridad estos elementos para hacer una planeación adecuada de
su trabajo frente al grupo. Del mismo modo señale la importancia de que el profesorado
tome en cuenta sus propias circunstancias y necesidades y reconozca las condiciones del
contexto para hacer una intervención lo más realista posible.
Se sugiere hacer hincapié en que en esta sesión se tratará de profundizar en los aspectos
de la planeación didáctica y los retos que enfrenta el docente para su mejora.
Invite a los docentes a la actividad de integración grupal.
1.1
Actividad de Integración en Torno al Quehacer Docente
Duración: 50 minutos
Recuerde los aprendizajes esperados para la Actividad 1.1
Reconoce la importancia de la integración grupal y el trabajo en equipo para resolver tareas
comunes.
Actividad 1.1
 Organice dos equipos en fila tomados de las manos para realizar el juego
―numeración‖. Pida que un participante enumere las manos tomadas por grupo (no a
las personas por grupo).
 A continuación indique que mencione en voz alta uno de los números y las personas
que tengan tomadas sus manos en ese número levantarán sus brazos formando un
túnel por el que pasarán los extremos de la fila, mientras formados en la fila sin
soltarse de las manos deberán pasar todos los integrantes y regresar a su posición
inicial.
 Explique que el grupo que concluya el recorrido primero gritará ¡listo! y levantará sus
manos, con ello tendrá derecho a proponer y coordinar una variante del juego. Se
realizan en total dos variantes del juego.
 Al concluir pida que cada participante escriba en el siguiente recuadro un comentario
breve sobre la experiencia obtenida con la actividad a partir de cuestiones cómo:
¿Qué competencias se pusieron en juego durante la actividad? ¿Qué sensaciones,
emociones, actitudes y valores se manifestaron? ¿Cuál es la importancia de la
integración grupal para el desarrollo de los propósitos del curso taller? ¿A partir de su
experiencia qué entiende por trabajo colaborativo y qué acciones propone para
facilitarlo?
24


Solicite que de manera voluntaria algunos participantes compartan su reflexión y
organice una ronda de participaciones con la finalidad de reflexionar sobre la
importancia de la integración grupal y cómo favorecer el trabajo colaborativo.
Finalmente pida que en una hoja los participantes escriban su nombre, lugar de
procedencia y el nivel en donde desarrolla su actividad docente y la coloquen en un
lugar visible para facilitar su identificación.
1.2 Conocimiento del Programa del Curso-Taller, Destacando los Aprendizajes
Esperados
Duración: 50 minutos
Recuerde los aprendizajes esperados para la actividad 1.2

Identifica los propósitos y componentes del curso-taller para favorecer sus
aprendizajes significativos.
Recomendación al formador:
Es conveniente recordar al profesorado que el primer curso de la RIEB I propuso que los
participantes conocieran las competencias y las orientaciones pedagógicas para la
planeación y evaluación propuestas en los Planes y Programas de Estudio de la
Educación Física, mientras que el curso de RIEB II. Estrategias Didácticas de la
Educación Física acordes a los Ejes Pedagógicos y Temas de Prioridad Educativa
Nacional que se abordan en más de una asignatura, se encaminó a profundizar las
nociones pedagógicas: corporeidad y motricidad que dan sustento a la articulación
curricular y en los temas que se abordan en más de una asignatura de la educación
básica: salud, equidad de género, educación en valores e interculturalidad; ampliando el
conocimiento de los aspectos conceptuales y sobre todo, propiciando la reflexión conjunta
y el desarrollo de habilidades docentes en el diseño de variadas estrategias didácticas
para la aplicación de los contenidos de aprendizaje y el logro de los propósitos de la
Educación Física resguardando el trayecto formativo de la Educación Básica.
Enfatizar que en este tercer curso se cierra una etapa de formación orientada a la
construcción de estrategias docentes para atender a cuestiones cómo ¿qué problemas de
la planeación ha enfrentado al implementar los programas de educación física de la RIEB
en el nivel de educación básica en donde desempeña su labor docente?, ¿cómo potenciar
la experiencia docente para favorecer la mejora de sus prácticas?, ¿cuáles son las
25
estrategias de planeación más efectivas para fortalecer la propuesta curricular?
Actividad 1. 2



Indique que de manera individual se realice la lectura de la fundamentación,
presentación, propósitos y la estructura del curso- taller, subrayando los aspectos
relevantes.
Para optimizar el tiempo para revisar estos apartados puede utilizar el PowerPoint de
presentación del curso.
Señale que organizados por equipos, completen el cuadro 1, explique que deben
resumir y utilizar sus propios términos para redactar los propósitos y los aprendizajes
esperados del curso taller la Educación Física en el marco de la RIEB III y aporten un
comentario sobre la secuencia y pertinencia del curso taller:
CUADRO 1.1.
Propósitos y Aprendizajes Esperados del Curso
Educación Física en el Marco de la RIEB I, II y III
RIEB I. PROPÓSITOS
Conozcan la fundamentación y
los lineamientos pedagógicos
de los Planes y Programas de
Estudio de la RIEB y a partir de
ellos reorienten su práctica
docente a fin de favorecer en
sus estudiantes el logro de las
competencias de la educación
física que contribuyen al perfil
de egreso de la educación
básica.
APRENDIZAJES ESPERADOS
1. Revisar el panorama de la enseñanza de la
educación física en los niveles de educación básica con
relación a los Planes y Programas de Estudio de la
RIEB.
2. Conocer las competencias de la educación física a
desarrollar en los niveles de Educación Básica que
contribuyen al Perfil de Egreso de los estudiantes.
3. Identificar el perfil del docente de educación física
frente al logro del aprendizaje de los estudiantes en el
marco de la RIEB.
4. Ubicar los componentes, principios y estrategias de
la planeación de la enseñanza en la educación física en
el marco de la RIEB.
5. Revisar criterios de evaluación de la educación física
para favorecer los aprendizajes esperados en el marco
de la RIEB.
6. Analizar principios de la docencia reflexiva,
competencia fundamental para la mejora de la práctica
educativa.
RIEB II. PROPÓSITOS
Desarrollen competencias de
intervención docente para el
diseño
de
estrategias
didácticas, en la aplicación de
los programas de Educación
Física para la Educación Básica
conforme
a
los
ejes
pedagógicos y los temas de
APRENDIZAJES ESPERADOS
1. Definir la intervención docente en la articulación
curricular para el logro de los aprendizajes esperados
de la educación física en la escuela básica.
2. Conocer la noción de corporeidad y el enfoque
pedagógico de la educación física en la educación
básica. Transposición y estrategias didácticas.
3. Ubicar la motricidad humana en la articulación
curricular de la educación física en la educación básica.
26
prioridad educativa nacional
que se abordan en más de una
asignatura propuestos en la
articulación curricular impulsada
por la RIEB.
RIEB III. PROPÓSITOS
4. Identificar las etapas de desarrollo motor y los
patrones básicos de movimiento en el desarrollo de las
habilidades motrices de los escolares que cursan la
educación básica.
5. Analizar principios de la variabilidad en la práctica y
el juego motriz para favorecer el pensamiento
estratégico de los escolares de la educación básica.
6. Revisar el papel de la salud en el currículum de la
educación física escolar y analizar problemas actuales y
estrategias didácticas.
7. Identificar estrategias de aprendizaje para trabajar la
equidad de género en la sesión de educación física.
8. Reflexionar sobre cómo enseñar a aprender en la
Interculturalidad e identificar estrategias didácticas
aplicadas al desarrollo de actitudes y valores en la
sesión de educación física de la escuela básica.
APRENDIZAJES ESPERADOS
Comentario sobre la lógica de la secuencia y pertinencia del curso taller:


Organice la plenaria para que se comenten los cuadros, haga notar la lógica de la
secuencia de los tres cursos y propicie el análisis sobre la pertinencia del curso taller,
enfatice que es importante ubicar los aprendizajes previos respecto a los que se
espera alcanzar en el curso-taller la Educación Física en el marco de la RIEB III.
Pida que basados en los comentarios vertidos en plenaria, cada equipo complemente
sus cuadros. Recomiende que conserven este cuadro porque será útil para la
autoevaluación de los aprendizajes esperados.
1.3 Experiencias, Valores y Actitudes del Docente e Implicaciones en los Retos de la
Planeación
Duración:1 hora 40 minutos
Recuerde los aprendizajes esperados de la actividad 1.3
Analiza su planeación didáctica en el marco de la RIEB
Actividad 1.3
27
Señale que de manera individual realicen la lectura del siguiente cuento
El Primer Día de Clases
Lina terminaba de arreglar su larga trenza, le temblaban las manos. Hoy su mamá la
llevaría a la escuela, sentía un hueco en el estómago. Quería ir, tenía curiosidad, pero al
mismo tiempo le provocaba pánico conocer al maestro, o maestra… y a los niños que
serían sus compañeros. Temía no poder entenderlos, no sabía por qué, ya que si ella
hablaba, quizá nadie le entendería. Además, por más que se apretaba la hermosa fajilla
que le hiciera su abuela, no alcanzaba a dar la vuelta en su cuerpo, ¡era tan distinta a su
hermana! Ella podía correr, saltar trancas, en cambio Lina se cansaba muy pronto.
Cuando su mamá hablaba con el maestro, Lina trataba de esconderse tras la falda de su
madre, pero de repente, aquél la tomó de la mano y vio que su mamá se iba… apretó los
labios para no llorar.
Lina, una niña chiapaneca, tuvo que emigrar junto con su familia a la Ciudad de México;
vivían con unos familiares, quienes habían conseguido inscribirla en una escuela primaria
cercana, llamada Lic. Benito Juárez.
Era el primer día de clases, y a media mañana el maestro Juan invitó a sus alumnos a
jugar futbol, todos saltaron de alegría. Lina los miró extrañada, no sabía qué pasaba, veía
con insistencia al maestro y no comprendía sus palabras. El grupo salió al patio a formar
equipos y Lina se acercaba a cada uno de sus compañeros, quienes de inmediato la
rechazaban, se burlaban y la mandaban con otros: ―Allá, mira… con aquellos… te están
hablando… ándale…‖, y reían maliciosos. Lina reía nerviosa. Con el otro grupo pasó lo
mismo; la mandaban a otro lado. El profesor pitaba para acelerar el comienzo; repartió los
balones y comenzaron a jugar. Lina perseguía las pelotas, se metía entre sus compañeros,
chocaba con todos, la aventaban, a veces la pateaban, pero ella insistía en recoger alguna
pelota y golpearla con la cadera, como acostumbraba jugar en el pueblo. No entendía por
qué los niños le arrebataban el balón de las manos y la insultaban. El maestro pitaba y
manoteaba, los apremiaba a continuar, a ella la llamaba, pero Lina no lo obedecía, estaba
aturdida y el caos crecía. Enojado, el profesor entró a la cancha, la tomó de la mano y la
sacó diciéndole que esperara y se sentara en una silla cercana a la pared. Lina no sabía
por qué, se limitó a mirarlo. Una maestra presenció los hechos y advirtió que Lina no podía
contener las lágrimas, por lo que se la llevó a su salón.
El maestro se sintió mal, deseaba que Lina se integrara al juego, sólo era para pasar el
rato. A la hora de salida, Juan se acercó a sus compañeros y les comentó lo sucedido.
Hubo diversas respuestas; unos se burlaron, otros lo apoyaron, otros decían: ―Qué horror,
no tenemos recursos, no hay talleres de actualización‖, ―Caray, no tenemos una buena
formación‖. Alguien comentó: ―No te vayas a molestar Juan, pero me parece que debiste
proponer otra actividad. No sé, algún juego que les permitiera a todos identificarse, apenas
es el primer día de clases y el futbol es un deporte competitivo. Creo que fomenta la
rivalidad entre ellos, ¿no les parece?‖ ―Es cierto‖, dijo otro maestro, ―no sólo hacen falta
alternativas de trabajo, también es indispensable comprendernos mejor entre nosotros‖.
Todos hablaban casi al mismo tiempo, estaban exaltados. Juan los calmó, ―Siéntense un
rato, vamos a platicar‖. Mientras exponían sus propias experiencias, uno observó que en el
muro, debajo del nombre de la escuela, estaba inscrito: ―El respeto al derecho ajeno es la
paz‖. ―Miren compañeros, creo que deberíamos empezar con esto‖, dijo señalando hacia el
letrero, todos sonrieron. ―¡Claro!, cada uno cuenta con su propio derecho, y Lina sin
saberlo, buscaba el suyo.‖ ―Así es‖, afirmó otra maestra, ―Gracias Juan por tomarnos en
28
cuenta, creo que nos servirá mucho si deseamos que haya paz y respeto en nuestra
escuela‖. Mientras se despedían, comentaban que había mucho por hacer…
(SEP, 2011:19-20).




A partir de analizar la situación descrita basados en su experiencia docente pregunte
a los participantes ¿qué aspectos no fueron tomados en cuenta por el maestro Juan
al realizar la planeación de su sesión?
Propicie las participaciones para que se compartan las respuestas, enfatice los
elementos a considerar en la planeación
Solicita que de manera individual se realice un mapa mental señalando los elementos
que consideran en la planeación de sus sesiones de trabajo.
Indique que en el mapa elaborado subrayen en donde encuentran los principales
problemas en su planeación y a continuación en una hoja tamaño carta describan
(durante cinco minutos) en qué consiste dicha problemática y los retos que supone.
Recomendación al formador
Enfatice la importancia de apropiarse de una mirada integral del proceso educativo
asumiendo que la planeación didáctica debe facilitar su realización en las sesiones
cotidianas. Destaque la importancia de reflexionar las prácticas de enseñanza con
respecto al enfoque global del desarrollo de competencias.
.

Pida a los participantes que individualmente realicen la lectura del siguiente texto,
subrayando con un color los aspectos que se le faciliten en su práctica docente y con
otro color las dificultades.
Planeación Didáctica y Desarrollo de Competencias
Hoy la necesidad de educar para la vida demanda múltiples competencias a los maestros,
de modo que éstos sean agentes de cambio que contribuyan a elevar los aprendizajes en
los niños, en dotarles de herramientas para el pensamiento complejo y para un desarrollo
humano pleno e integral, así como competencias cívicas y sociales que contribuyan a que
todas las personas gocen de iguales derechos, libertades y oportunidades, así como
elevar el bienestar general.
En el enfoque de competencias para la vida, se busca un desarrollo pleno e integral de los
niños y jóvenes hacia la generación de competencias y capacidades para la vida
personal, pública y laboral, tales como los aprendizajes que les brinden capacidades
necesarias para tener acceso a las oportunidades, el bienestar, la libertad, la felicidad, y el
ejercicio de los derechos.
En este sentido, es necesario que los profesores y profesoras de educación básica
eduquen con equidad que coadyuven en cerrar las brechas en las desigualdades
sociales, para evitar la exclusión de las personas y favorecer sus derechos y
oportunidades. Así también es necesaria su intervención para consolidar una cultura
cívico-democrática, en desarrollar formas de vida más coincidentes con el respeto y el
cuidado de los derechos propios y de los demás, así como de promoción y cuidado de la
salud y una mejor relación entre el ser humano, el medio ambiente y la vida.
29
Por otro lado, todo el tiempo suceden avances en las ciencias, las humanidades, la
pedagogía y la tecnología que requieren habilidades de los docentes para el aprendizaje y
la actualización disciplinaria permanente, de modo que puedan generar los mejores
ambientes y situaciones de aprendizaje para los niños.
Este tipo de retos propios de las sociedades democráticas del conocimiento le implican
innovar, pero también reconocer el importante capital de transformación que la práctica
docente tiene en sus manos y revaloriza la importancia de la profesión para lograr en los
niños los aprendizajes necesarios para su desarrollo pleno e integral.
En este contexto, los retos actuales de la docencia se vuelven más complejos debido a la
multiplicidad de competencias para la formación humana y pedagógica de los niños que
debe desarrollar el maestro en su desempeño docente.
La primera competencia es que el maestro domine los contenidos de enseñanza del
currículo y que sepa desarrollar capacidades intelectuales y de pensamiento abstracto y
complejo en los niños.
Así también, se espera que los docentes despierten la curiosidad intelectual de los niños,
fomentando en ellos el gusto, el hábito por el conocimiento, el aprendizaje permanente y
autónomo (aprender a aprender), poniendo en práctica recursos y técnicas didácticas
innovadoras, cercanas a los enfoques pedagógicos contemporáneos y motivadoras del
aprendizaje (ambientes de aprendizaje), utilizando las tecnologías de la información y la
comunicación.
Una siguiente competencia, igualmente importante, es contar con las habilidades, valores,
actitudes y capacidades para la formación humana de los sujetos, que serán los
ciudadanos de las siguientes generaciones, desarrollando en ellos competencias cívicas y
éticas para un adecuado crecimiento socio-emocional y para favorecer la convivencia, que
permitan consolidar valores democráticos de respeto por los derechos humanos y las
libertades, la tolerancia, el aprecio y el respeto por la pluralidad y la diversidad, así como
formas de convivencia no marcadas por la violencia.
Al mismo tiempo y en el contexto de la gran diversidad cultural y lingüística del país, como
parte de sus competencias se encuentra la atención de manera adecuada a la diversidad
cultural y lingüística, estilos de aprendizaje y puntos de partida de los estudiantes, así
como relaciones tutoras que valoran la individualidad, la autonomía y potencializan el
aprendizaje significativo.
Por último, la profesión docente exige como competencias el trabajo colaborativo y la
creación de redes académicas en la docencia, para el desarrollo de proyectos de
innovación e investigación educativa, de manera que pueda reflexionar permanentemente
sobre su práctica docente en individual y en colectivo y organizar su formación continua,
involucrándose en procesos de desarrollo personal y autoformación profesional,
vinculando a ésta los desafíos que cotidianamente le ofrece su práctica educativa.
En el enfoque de competencias para la vida presente en los planes y programas de
estudio de la Reforma Integral de la Educación Básica, la planeación didáctica se sustenta
en tres pilares:
 Dominio disciplinar de los planes y programas comprendiendo las competencias
que se pretenden desarrollar y cómo es que éstas pueden alcanzarse
(aprendizajes esperados).
 Gestión de ambientes de aprendizaje áulico (didáctica, recursos, ambientes del
aula, inclusión y gestión del aprendizaje).
 Transversalidad (diversas disciplinas coinciden en una visión cívica y ética,
acentúan la importancia de la vida, el contacto con la naturaleza, la salud, los
30
derechos humanos). (SEP, 2010:11-12).

Solicite que por equipos compartan su escrito y los señalamientos hechos a la lectura
anterior para elaborar el siguiente cuadro sobre los avances y las principales
dificultades en la planeación de las sesiones de educación física, considerando las
competencias que se pretenden desarrollar, la creación de ambientes de aprendizaje
favorables a la experiencia de aprendizaje de los estudiantes y el tratamiento de
temas de interés social para el desarrollo humano.
Cuadro 1. 2 Avances y Dificultades en la Planeación
Competencias
Ambientes
Temas de interés
Avances
Dificultades


Organice la plenaria para que los equipos comenten los cuadros y elaboren un listado
de avances y principales dificultades encontradas en el grupo.
Para concluir esta actividad indique a los participantes elaborar un escrito de reflexión
personal (una cuartilla), sobre sus avances, dificultades y retos en la planeación
didáctica. Explique considerar entre los retos el papel que juegan sus creencias,
sentimientos, valores y actitudes, si debe hacer cambios, en qué aspectos y por qué.
Recomendación al formador
Es importante la reflexión encaminada a identificar el sentido otorgado a la tarea de
enseñar y a la responsabilidad de favorecer el aprendizaje de los estudiantes, señale cómo
el significado de la labor docente se manifiesta en valores, sentimientos y emociones
pocas veces analizadas por el profesorado, con esta base haga notar la importancia del
ejercicio.

Sugiera guardar esta actividad en el portafolio de evidencias pues será parte de los
productos del curso-taller.
1.4 Estrategias para la Planeación Didáctica
Duración: 1 hora 40 minutos
Recuerde los aprendizajes esperados de la actividad 1.4
Describe y valora las estrategias aplicadas en su planeación didáctica para el logro de los
aprendizajes esperados.
31
Actividad 1.4


Señale que para atender con realismo las diferentes exigencias que la realidad
educativa confiere a la tarea docente, es indispensable revisar y en su caso reorientar
las estrategias de planeación didáctica que ordenan y dan viabilidad a una práctica
didáctica exitosa.
Sugiera a los participantes para favorecer la comprensión de las estrategias de
planeación didáctica, dar lectura al siguiente texto de Analía Rosales (Referencia 4
del curso La Educación Física en el Marco de la RIEB II), tomando nota de los
aspectos relevantes.
Estrategias Didácticas o de Intervención Docente en el Área de la Educación Física
Ahora bien, si entendemos por estrategias didácticas al conjunto de las acciones que
realiza el docente con clara y explícita intencionalidad pedagógica, este modelo didáctico
(por competencias)…, se pone en juego en la multidimensionalidad de la práctica
cotidiana.
Es en ella que se interviene seleccionando cierta estrategia para la enseñanza,
realizando un acondicionamiento del medio, organizando los materiales, seleccionando
tareas y previendo un tiempo de ejecución. En suma, se ha preparado de acuerdo a
cierta representación previa a la clase tomando decisiones acerca del desarrollo de la
misma. La suma de estas acciones se encontrará subsumida por los componentes
propios a la estrategia didáctica seleccionada (estilo de enseñanza, tipo de comunicación,
contenido seleccionado, tipo de consigna, intencionalidad pedagógica, propósito de la
tarea, relación entre su planificación, el proyecto curricular institucional y el Diseño
Curricular que lo mediatiza, tipo de contexto al cual va dirigida, criterios de evaluación,
etcétera.)
Estas decisiones delimitan fases de toda acción didáctica, algunas de ellas analizadas
muy bien por M. Pieron.
Fase Pre-activa: Decisiones previas al momento de la clase. (Determinar Expectativas de
logro, actividades, estilos de enseñanza, estrategias de organización, seleccionar tareas,
etcétera)
Fase Inter-activa: Intervenciones del enseñante durante la acción. (Presentación de la
tarea, feedback o evaluación informativa, seguimiento, etcétera)
Fase Pos-activa: Reflexión, replanteo y evaluación. (Como resulta o resultó el
aprendizaje).
Cada situación concreta de intervención docente plantea un problema peculiar, para cuya
resolución el profesor debe contar con unos elementos de juicio y conocimiento de lo más
completo y objetivo que sea posible. La validez de un planteamiento didáctico no viene
dada en función de ningún tipo de dogmatismo apriorístico, sino que a fin de cuentas son
los resultados educativos los que darán a posteriori un contraste definitivo a su valor real.
Estas circunstancias hacen que el uso de estrategias adecuadas sea imperativo, ya que
cuando las circunstancias son difíciles, la distribución de la información, la organización y
los procedimientos de control tienen que estar muy bien estudiados y adecuados para
conseguir los resultados deseados…‖
Rosales, Analía. ―Estrategias didácticas o de intervención docente en el área de la
educación física‖, http://www.efdeportes.com/ Revista Digital - Buenos Aires – Año 10 No 75 – Consultado: Agosto de 2004.
32

Solicite que de manera individual elaboren un cuadro señalando las estrategias de
planeación didácticas aplicadas a su práctica cotidiana. Puede utilizar el siguiente
ejemplo:
Cuadro 1.3
Estrategias de Planeación Didáctica Aplicadas en la Práctica
PRE-ACTIVA








ESTRATEGIAS
INTER-ACTIVA
POS-ACTIVA
Pida que tomando en cuenta las estrategias señaladas, en el recuadro reflexione su
experiencia en la planeación didáctica, para ello de respuesta a las siguientes
cuestiones:
¿El manejo de qué contenidos se me dificulta más para lograr los aprendizajes
esperados: conocimientos, procedimientos, actitudes y valores?
¿Conozco suficientemente los contenidos de enseñanza para orientar su
aprendizaje?
¿Mi estilo de enseñanza favorece que mis estudiantes aprendan?
¿Qué estrategias de evaluación me han resultado exitosas?
¿Qué estrategias de planeación pueden facilitan mi tarea?
Por parejas comenten sus respuestas y compleméntenlas.
Con la finalidad de fortalecer el análisis grupal, pida que de manera individual elijan
un bloque de un grado del programa de educación física del nivel de educación
básica en que se desempeñan e identifiquen sus componentes analizando el manejo
de cada uno (muy bueno MB, aceptable A, regular R, insuficiente I), y las estrategias
que utilizan o proponen para lograr los aprendizajes esperados. Solicite que
reflexionen cuáles son los principales problemas en la aplicación del programa y
sugieran estrategias para atenderlos desde la planeación didáctica. Sugiera elaborar
el siguiente cuadro:
33
Cuadro 1.4
Componentes Estructurales del Bloque, Nivel de Manejo y Estrategias
Nivel:
________ Grado:_______________Bloque:_____________
Aprendizajes esperados
Componentes y nivel de
Estrategias
manejo (MB-A-R-I).
Principales problemas y estrategias para atenderlos desde la planeación didáctica.


Organice la plenaria para que voluntariamente se expongan los cuadros elaborados y
puedan complementarse con las aportaciones grupales. Invite a la reflexión sobre los
avances y nuevos retos de la planeación didáctica en el marco de la RIEB.
Al concluir la actividad indique a los participantes conservar este cuadro en su
portafolio de evidencias pues será útil para la autoevaluación de los aprendizajes
esperados.
Lecturas
Fernández, Alicia (2002), Poner en juego el saber, Buenos Aires, Nueva Visión.
Rosales, Analía. ―Estrategias didácticas o de intervención docente en el área de la educación
física‖,
http://www.efdeportes.com/ Revista Digital - Buenos Aires - Año 10 - N° 75 – Consultado:
agosto de 2004.
SEP, Secundaria, Educación Física III. Guía de trabajo. (2008), Tercer Taller de
Actualización sobre los Programas de Estudio, p. 55
SEP. Curso básico de formación continua: Planeación didáctica para el desarrollo de
competencias en el aula, México, SEP, 2010, pp.11-12
SEP. Teoría y práctica curricular de Educación Básica. Educación Física en la Educación
Básica. Actualidad didáctica y formación continua de docentes, México, SEP, 2011, p.
19-20.
Lectura complementaria
Michael Fullan y Andy Hergreaves (2000), en ―Los objetivos por los que vale la pena luchar”,
en La escuela que queremos, México, SEP (Biblioteca para la Actualización del
Maestro).
34
35
SEGUNDA SESIÓN
Repensando las Estrategias de Planeación.
El Estudiante en el Centro de la Acción Educativa
Duración: 5 horas
Recuerde los aprendizajes esperados de la sesión
Identifica características, rasgos y necesidades formativas del escolar, reconoce nociones y
capacidades que se propician de acuerdo al nivel educativo y es capaz de generar
ambientes de aprendizaje favorables al desarrollo de los aprendizajes esperados.
Productos:
 Cuadro de rasgos y necesidades formativas con características motrices del escolar del
nivel educativo que atiende. Individual.
 Por equipo, cuadro sobre nociones y capacidades que se promueven.
 Por equipo, diseño de una propuesta de ambientes de aprendizaje.
Recomendación al formador
Haga notar que en esta sesión se revisará el papel del escolar, la importancia de considerar
sus características y necesidades de crecimiento y desarrollo para orientar la planeación del
aprendizaje. Para enfatizar el papel asignado al escolar en la RIEB, puede iniciar la sesión
realizando la siguiente lectura en voz alta del Plan de estudios de educación básica 2011:
Centrar la atención en los estudiantes y en sus procesos de aprendizaje
El centro y el referente fundamental del aprendizaje es el estudiante, porque desde etapas
tempranas se requiere generar su disposición y capacidad de continuar aprendiendo a lo
largo de su vida, desarrollar habilidades superiores del pensamiento para solucionar
problemas, pensar críticamente, comprender y explicar situaciones desde diversas áreas
del saber, manejar información, innovar y crear en distintos órdenes de la vida.
Los alumnos cuentan con conocimientos, creencias y suposiciones sobre lo que se espera
que aprendan, acerca del mundo que les rodea, las relaciones entre las personas y las
expectativas sobre su comportamiento. En este sentido, es necesario reconocer la
diversidad social, cultural, lingüística, de capacidades, de estilos y ritmos de aprendizaje
que tienen; es decir, desde la particularidad de situaciones y contextos, comprender cómo
aprende el que aprende y desde esta diversidad generar un ambiente que acerque a
estudiantes y docentes al conocimiento significativo y con interés.
(SEP, Plan de estudios, 2011, Educación Básica: 26-27).
36
2.1 Características del Escolar. Rasgos y Necesidades Formativas
Duración: 1 hora 30 minutos
Recuerde los aprendizajes esperados de la Actividad 2.1
Conoce características del escolar respecto a los rasgos y necesidades formativas en un
contexto socioeducativo determinado.
Actividad 2.1
Recomendación al formador
Es importante señalar a los participantes que al planificar actividades para escolares de la
educación básica es indispensable penetrar en el mundo de los infantes lo cual exige del
docente (además de conocimientos disciplinares) sensibilidad, imaginación, creatividad y
capacidad de asombro, por ello, motive a los participantes a recordar un poquito la propia
niñez y remover su afecto hacia esta etapa del desarrollo humano, reconociendo la
necesidad de poner en el centro al estudiante como principio básico de la planeación.

Solicite realizar la lectura del siguiente texto:
Celebración de la Fantasía
Fue a la entrada del pueblo de Ollantaytambo, cerca del Cuzco. Yo me había despedido
de un grupo de turistas y estaba solo, mirando de lejos las ruinas de piedra, cuando un
niño del lugar, enclenque, haraposo, se acercó a pedirme que le regalara una lapicera.
No podía darle la lapicera que tenía, por qué la estaba usando en no sé qué aburridas
anotaciones, pero le ofrecí dibujarle un cerdito en la mano.
Súbitamente, se corrió la voz. De buenas a primeras me encontré rodeado de un
enjambre de niños que exigían, a grito pelado, que yo les dibujara bichos en sus
manitas cuarteadas de mugre y frío, pieles de cuero quemado: había quien quería un
cóndor y quién una serpiente, otros preferían loritos o lechuzas y no faltaba los que
pedían un fantasma o un dragón.
Y entonces, en medio de aquel alboroto, un desamparadito que no alzaba más de un
metro del suelo, me mostró un reloj dibujado con tinta negra en su muñeca:
– Me lo mandó un tío mío, que vive en Lima –dijo
– Y anda bien -le pregunté
– Atrasa un poco -reconoció.
Eduardo Galeano Celebración de la fantasía
http://www4.loscuentos.net/cuentos/other/10/16/163/ (consultado julio 2011.
37
Recomendación al formador
Explique que esta lectura nos sensibiliza en la necesidad de adentrarnos al mundo
interior que construyen los pequeños e invita al docente a profundizar en quiénes son
sus estudiantes como condición de la planeación de la sesión para el logro de los
aprendizajes esperados.

Pida que en el siguiente recuadro los participantes de manera personal señalen que
interpretan del texto anterior y describan alguna experiencia como docente de
educación física en donde haya faltado sensibilidad para considerar las
características de crecimiento y desarrollo del escolar en la planeación didáctica y
describa sus consecuencias.

Solicite que en grupos compartan su interpretación del texto y sus experiencias como
ejemplo de los errores que se cometen al no colocar al estudiante en el centro de la
acción educativa.
Para continuar el análisis indique realizar por parejas la siguiente lectura subrayando
lo más importante:

Para el docente que dirige las experiencias de aprendizaje de acuerdo al enfoque actual, la
respuesta a la pregunta ¿quiénes son mis estudiantes? es indiscutiblemente la piedra de
arranque de la planeación del proceso didáctico.
El conocimiento de los rasgos y necesidades formativas de los escolares en el transcurso
de la educación básica es la base para diseñar procesos formativos acordes a su etapa de
crecimiento y generar aprendizajes con significado para su vida de acuerdo al nivel de
desarrollo en que se encuentra. Es importante señalar que las características son generales
y no se trata de patrones rígidos ya que éstos pueden variar por factores que regulan el
crecimiento y el desarrollo, entre otros: nutricionales, socio-económicos, afectivos,
emocionales, genéticos, neuroendócrinos, sin olvidar el medio natural y cultural en que el
estudiante se desenvuelve; lo cual impone centrarse en la observación del escolar ―de
carne y hueso‖, para contrastar las características generales con el sujeto concreto y así
elaborar adecuadamente su caracterización.


Continuando el trabajo por parejas basados en la lectura anterior pida que elaboren
un esquema con los aspectos que consideran y las acciones que realizan para
profundizar en el conocimiento de sus estudiantes.
Organice las participaciones para que de manera voluntaria comenten y
complementen el esquema grupalmente.
38

Para continuar el acercamiento al conocimiento de los estudiantes, indique que por
equipo elijan un grado escolar y basados en la Guía del maestro 2011 (Preescolar,
Primaria o Secundaria) señalen los rasgos y necesidades del escolar de acuerdo a su
etapa de crecimiento y desarrollo y las contraste con las peculiaridades que observa
en los estudiantes que atiende de acuerdo a las condiciones y circunstancias
particulares en donde labora. Proponga que revisen las siguientes definiciones y se
apoyen en el cuadro sugerido:
Se entiende por crecimiento al aumento del peso y de las dimensiones de todo el
organismo y de las partes que lo conforman; se expresa en kilogramos y se mide en
centímetros.
El desarrollo implica la biodiferenciación y madurez de las células y se refiere a la
adquisición de destrezas y habilidades en varias etapas de la vida. (Moguel P. Guadalupe,
2011).
Cuadro 2.1
Rasgos y Necesidades Formativas del Escolar
Etapa formativa_______
Grado___________
Etapa de crecimiento y desarrollo
Observaciones
Rasgos
Necesidades
Peculiaridades de sus
estudiantes
Características motrices


Considerando que para el educador físico es indispensable situar el nivel de
desarrollo motor de los estudiantes, solicite a los participantes que apoyados en la
referencia 18 (curso de la RIEB II), sobre las etapas de desarrollo motriz, de manera
individual complemente el cuadro anterior destacando las características motrices con
las particularidades que se observan en los escolares del nivel educativo que atiende.
Indique guardar el trabajo en el portafolio de evidencias pues será un insumo para la
elaboración del producto final.
2.2 Nociones y Capacidades que se Propician de Acuerdo al Grado y Nivel Educativo
Duración: 1 hora 30 minutos
Recuerde los aprendizajes esperados de la actividad 2.2
39

Reconoce nociones y capacidades que se propician de acuerdo al grado y el nivel
educativo que cursa el estudiantado.
Actividad 2.2

Con la finalidad de ubicar el tránsito de las capacidades a las habilidades y destrezas
motrices, por su importancia en la organización de la experiencia de aprendizaje en el
trayecto de la educación básica, solicite la lectura del siguiente texto subrayando los
aspectos esenciales.
De las Capacidades a las Habilidades Motrices
Conclusiones
1. Las capacidades constituyen el punto de partida de todo proceso de aprendizaje. La
precariedad de la base reduce la posibilidad de aprender, su ausencia total lo torna
imposible. En términos vigotskianos capacidad equivale a la noción de «nivel de desarrollo
real», o sea, al límite inferior de la zona de desarrollo próximo.
2. Las capacidades físicas y motrices representan potencialidades del ser humano. Si bien
su desarrollo se sujeta a leyes naturales, basado en sus particulares características morfofuncionales, el nivel de desarrollo que logra se determina no sólo por aquéllas, sino
también por los factores psicológicos y, en particular, por las cualidades volitivas que
intervienen.
3. Si bien aquí se trata el caso de las capacidades y habilidades físicas y motrices, la
presente propuesta teórica explica la génesis y el desarrollo de las capacidades y
habilidades de todo tipo. Cualquiera sea el tipo de aprendizaje nos encontraremos con que
para desarrollar una habilidad, necesitamos partir de una determinada capacidad.
4. estrezas, hábitos y habilidades configuran en conjunto un verdadero sistema funcional,
cuya base común es la posesión de determinadas capacidades. El proceso completo se
desarrolla en forma circular y con la lógica de una espiral dialéctica. Completar un ciclo
significa acceder a un nivel superior de maestría y estar preparado para nuevos
aprendizajes, cada vez de mayor complejidad.
Dentro del sistema funcional propuesto, la destreza representa el elemento sistemogénico,
es decir, aquél que dinamiza y da sentido a las contribuciones del conjunto, cumpliendo,
además, la importante función de tornar concreto e identificable lo que va a ser aprendido.
En este planteamiento el concepto de destreza asume el carácter de categoría cognitiva.
Designa cualquier tipo de dominio (conocimiento) al que pueda llegar un ser humano
mediante un proceso de aprendizaje, sea éste motor, intelectual, relacional, social o
afectivo. Se usa el término destreza para significar todo lo que el ser humano tiene de
educable.
7. Toda destreza tiene como destino la automatización, independientemente de la edad o
de la condición del aprendiz. Una destreza representa la posibilidad de resolver una tarea
de movimiento de la manera más eficaz, con la mayor economía de esfuerzo y el máximo
rendimiento posible, bajo el control de la conciencia, el hábito motor, en cambio, no es sino
una destreza automatizada por la práctica reiterada.
Una habilidad es una disposición para actuar, altamente desarrollada e incorporada a la
naturaleza de quien la posee. La base de una habilidad de cualquier tipo, cognitiva,
motórico-deportiva, socio-afectiva u otra, está constituida por un cierto automatismo. Es
decir que, para formar habilidades, es necesario primero formar hábitos.
40
9. xiste tal variedad de habilidades como tipos de inteligencia se ha podido identificar,
incluyendo la inteligencia emocional. La posesión de habilidades altamente desarrolladas
es lo que permite demostrar que una persona es inteligente en tal o cual campo de
actividad humana.
10. Existen habilidades abiertas y habilidades cerradas. Ambas comparten la misma base,
puesto que, tanto unas como las otras, necesitan de un automatismo subyacente. Sólo se
puede decir que alguien es realmente hábil si tiene dominio total sobre lo que hace, al
punto que su obrar eficaz se produce de forma completamente natural.
11. Una educación física pertinente, interesante, atractiva y de calidad, deberá estar
basada en la cultura real, tal cual existe en cada sociedad, y usando el rico arsenal de
actividades lúdicas y motrices que los niños y jóvenes gustan de practicar.
12. La educación física escolar en la era actual deberá cumplir la doble misión de: a)
introducir al niño y al joven en la cultura física, lúdica y deportiva de su tiempo y de su
medio; y, b) crear las oportunidades para el enriquecimiento motriz en todas sus formas.
(Chávez C., María Luz, 2006).


Oriente a los participantes para que tomando en cuenta la lectura anterior, por
equipos: definan las capacidades, habilidades y destrezas motrices y expliquen los
procesos formativos implicados en el desarrollo de cada una de ellas.
Organice la plenaria para que los equipos compartan su trabajo y se elaboren
ejemplos tomados de la experiencia docente de los participantes.
Recomendación al formador
Es muy importante explicar a los participantes que las nociones que orientan el
desarrollo de las capacidades están determinadas por los rasgos y necesidades de los
escolares de acuerdo a la etapa de desarrollo que cursan. Los programas de estudio de
la RIEB dan cobertura al conjunto de conocimientos, tanto declarativos como
procedimentales, habilidades y destrezas, así como actitudes y valores (competencias)
que es capaz de desarrollar el estudiantado en una etapa formativa.

Con el fin de identificar la vinculación de las características de crecimiento y
desarrollo del escolar con las nociones y capacidades formativas propuestas en los
programas de la RIEB, pida a los participantes que apoyados en los programas de
estudio, elijan un grado escolar y elaboren el siguiente cuadro, para hacerlo den
respuesta a la siguiente cuestión ¿Qué nociones y qué capacidades se promueve en
los estudiantes en la etapa analizada?
Cuadro 2.2
Nociones y Capacidades Formativas en los Niveles de Educación Básica
Etapa/ grado_________
Rasgos y necesidades
Nociones
Capacidades
Ejemplos de estrategias didácticas pertinentes
41

Oriente las participaciones para que los equipos presenten sus cuadros y expliquen
cómo vinculan las nociones y las capacidades con ejemplos de estrategias didácticas
pertinentes. Indique que guarden sus trabajos en el portafolio de evidencias, será
insumo para el diseño de secuencias didácticas integradas.
2.3 Ambientes de Aprendizaje que Favorecen el Desarrollo de las Competencias
Duración: 2 horas
Recuerde los aprendizajes esperados en la actividad 2.3
Identifica los componentes en la construcción de ambientes de aprendizaje y diseña uno
favorable al desarrollo de los aprendizajes esperados.
Actividad 2.3
Para generar el interés en el tema solicite a un participante dar lectura al siguiente texto en
voz alta:
Ambientes de aprendizaje
Son escenarios construidos para favorecer de manera intencionada las situaciones de
aprendizaje. Constituya la construcción de situaciones de aprendizaje en el aula, en la
escuela y en el entorno, pues el hecho educativo no sólo tiene lugar en el salón de
clases, sino fuera de él para promover la oportunidad de formación en otros escenarios
presenciales y virtuales.
Sin embargo, el maestro es central en el aula para la generación de ambientes que
favorezcan los aprendizajes al actuar como mediador diseñando situaciones de
aprendizaje centradas en el estudiante; generando situaciones motivantes y significativas
para los alumnos, lo cual fomenta la autonomía para aprender, desarrollar el
pensamiento crítico y creativo, así como el trabajo colaborativo. Es en este sentido, que
le corresponde propiciar la comunicación, el diálogo y la toma de acuerdos, con y entre
sus estudiantes, a fin de promover el respeto, la tolerancia, el aprecio por la pluralidad y
la diversidad; asimismo, el ejercicio de los derechos y las libertades.
En la construcción de ambientes de aprendizaje destacan los siguientes aspectos:
– La claridad respecto del propósito educativo que se quiere alcanzar o el aprendizaje
que se busca construir con los alumnos.
– El enfoque de la asignatura, pues con base en él deben plantearse las actividades de
aprendizaje en el espacio que estén al alcance y las interacciones entre los alumnos, de
modo que se construya el aprendizaje.
– El aprovechamiento de los espacios y sus elementos para apoyar directa o
indirectamente el aprendizaje, lo cual permite las interacciones entre los alumnos y el
maestro; en este contexto cobran relevancia aspectos como: la historia del lugar, las
prácticas y costumbres, las tradiciones, el carácter rural, semirrural, indígena o urbano
del lugar, el clima, la flora y fauna, entre otros.
Un ambiente de aprendizaje debe tomar en cuenta que las tecnologías de la información
y la comunicación están cambiando radicalmente el entorno en el que los alumnos
aprendían. En consecuencia, si antes podía usarse un espacio de la escuela, la
comunidad y el aula como entorno de aprendizaje, ahora espacios distantes pueden ser
42
empleados como parte del contexto de enseñanza. (Programas de estudio 2011,
Secundaria. Guía para el maestro: 64-66).
Solicite a los participantes que de manera voluntaria comenten al grupo qué son, cómo se
construyen y cuál es el papel de los ambientes de aprendizaje en la formación de
competencias.

A continuación pida que individualmente realicen la siguiente lectura, subrayando lo
más importante:
1.2 Los ambientes de aprendizaje que favorecen el desarrollo personal y la
convivencia
El campo de formación Desarrollo Personal y para la Convivencia busca formar seres
humanos integrales, sensibles a las expresiones humanas artísticas y estéticas, en donde
la conciencia de su cuerpo, de quién es y el orgullo de ser una persona única, se combine
con la necesidad de aprender a vivir y convivir democráticamente con los otros en
ambientes de respeto, creciente, autonomía y toma de decisiones responsables,
procurando tanto el bien personal, como el bien común. Para lograr esto se requiere crear
ambientes en donde los aspectos afectivos (emociones y sentimientos), se encuentren
íntimamente relacionados con el pensamiento, la comprensión y los procesos conscientes
de meta-cognición y autorregulación que intervienen en el aprendizaje. Asimismo, es
necesario que en estos ambientes prevalezca un estilo de enseñanza que impacte de
manera positiva el crecimiento personal de los estudiantes, el aprendizaje y los procesos
de socialización.
En el aula y en la escuela, se requiere fomentar ambientes regidos por los principios y
valores de la democracia y los derechos humanos, en los que el alumnado se reconozca
como sujeto de derechos, participe de manera individual y colectiva en la solución de
problemas comunes, en el mejoramiento de su entorno y en el establecimiento de normas
de convivencia, y en los que de manera particular, desarrolle una cultura de respeto y de
indignación frente a la violación de derechos, situaciones de injusticia y atropellos a la
dignidad. Estos ambientes contribuyen a generar un estilo de convivencia escolar que
favorece el desarrollo personal y social ya que da consistencia a la experiencia formativa al
trascender el plano del aula.
Las prácticas y estilos de enseñanza también influyen en la construcción de ambientes de
aprendizaje. En este campo, se requiere de una enseñanza que toma en cuenta las
actitudes, sentimientos y creencias del alumnado, como elemento importante en la
construcción de su proceso de aprendizaje. De esta manera, el profesorado puede
construir un ambiente de aprendizaje en el que se trabaje ―cabeza, corazón y cuerpo‖.
El dominio que el docente tiene de los contenidos del programa, la a comprensión de los
procesos de aprendizaje y de desarrollo infantil y adolescente, sus habilidades de relación
e interacción, así como el manejo o didáctico son el sustento de la autoridad del docente,
necesaria para generar un ambiente regulado, participativo, desafiante, motivador y
respetuoso de la dignidad humana, en el que sea posible aprender. Para construir estos
ambientes de aprendizaje, se recomienda:
 Capacitar al alumnado para que disfrute y utilice todo su potencial cognitivo, físico y
artístico en las diversas experiencias de aprendizaje.
 Aumentar gradualmente las responsabilidades del alumnado para que lleguen a ser
personas solidarias.
 Enseñarles a valorar, confiar y respetar a otros, y a contribuir al bienestar de la
43
comunidad.
 Fomentar el desarrollo de las habilidades y valores que necesitan para conducirse
dentro de una sociedad libre y justa.
 Establecer rutinas diarias consistentes para favorecer la autorregulación y promover el
dominio cognitivo, del cuerpo, la sensibilidad y las emociones; para que sean capaces
de invertir y sostener el esfuerzo necesario para alcanzar las metas previstas.
 Dar igualdad de oportunidades tanto en la clase, como en la toma de decisiones en
asuntos de interés común, para que se sientan todos apreciados y para favorecer su
autonomía.
 Ante situaciones de conflicto, tanto en los intercambios dentro del aula como en los
espacios deportivos, en las manifestaciones artísticas y en los espacios de convivencia
mostrar formas alternativas de manejo de la ira y la agresión mediante el manejo de la
auto-conciencia del origen de esas reacciones y la importancia de orientarse hacia la
empatía y la conducta pro-social.
 Mantener una proximidad emocional con el alumnado para mostrar el aprecio, la
valoración y la preocupación del profesorado en su bienestar.
 Comunicar altas expectativas de logro y de confianza en las capacidades del
alumnado.
Estas acciones expresan la capacidad del profesorado para vincularse con los alumnos
como personas, más que centrarse únicamente en los aspectos cognitivos de la
enseñanza o en proporcionar información y explicar conceptos sin incorporar, al menos de
forma intencional, la dimensión subjetiva del aprendizaje. La vinculación socioafectiva del
docente con el alumnado es fundamental para promover un clima social que propicie la
reflexión y el involucramiento activo del alumnado en su proceso de aprendizaje y en su
desarrollo. El docente es un formador de seres humanos, que requiere utilizar su
sensibilidad e inteligencia para potenciar las capacidades sus alumnos. (SEP, Programas
de estudio 2011. Guía para el maestro 3er grado: 389-391).
 Organice equipos y solicite responder las siguientes cuestiones: ¿qué se entiende por
ambiente de aprendizaje? ¿qué principios pedagógicos y metodológicos los
caracterizan? ¿qué papel juega la construcción de un ambiente de aprendizaje en el
logro de las competencias de la educación básica?
 En plenaria pida que cada equipo exponga al grupo las respuestas a las preguntas
anteriores y destaque el papel del docente en la construcción de ambientes de
aprendizaje.
Recomendación al formador
Tome uno minutos para recordar a los participantes que en la asignatura de educación
física el diseño de ambientes de aprendizajes se ha favorecido con experiencias
innovadoras al utilizar los espacios y los materiales de manera variada y creativa; al
respecto en los trabajos de Julia Blández (1995 y 2000), recogidos por autores como
José Luis Jurado y otros (2006), se propone potenciar la creatividad, el trabajo autónomo,
la participación libre y priorizar las actitudes y los valores durante las clases de educación
física.

Indique al profesorado que en el siguiente recuadro describa alguna experiencia en la
creación de ambientes de aprendizajes para la asignatura de educación física que se
apeguen a los elementos señalados en la lectura:
44

Oriente el trabajo para que los participantes compartan sus experiencias y
organizados por equipos elijan de algún programa de educación básica un bloque de
contenidos para el cual diseñen una propuesta de ambiente de aprendizaje
(especificando la articulación entre los componentes del bloque, las estrategias
didácticas y el manejo de los espacios y materiales). Para complementar la
información sugiera apoyarse en el siguiente texto:
Los Ambientes de Aprendizaje, Principios Pedagógicos y Metodológicos
Un ambiente de aprendizaje consiste en organizar y/o transformar el espacio y los
materiales para favorecer el logro de los aprendizajes esperados. En estos ambientes el
escolar es el protagonista y constructor de su propio aprendizaje. El papel del maestro se
basa en organizar y propiciar los aprendizajes, se convierte en guía, mediador y facilitador
del proceso.
En la metodología se promueve las tareas no definidas y el juego libre es el principal
recurso didáctico.
Como principal estrategia se propone la organización del espacio y todo tipo de recursos
materiales y espacios que resulten atractivos, motivantes.
Se favorece el uso de materiales y espacios para favorecer la diversidad de actividades.
Con ello se favorece el trabajar con diferentes niveles de complejidad y hacer el
planeamiento de un reto o desafío que motive al estudiante a resolverlo creativamente
según sus posibilidades. Es recomendable tomar como referencia el nivel medio de
desempeño motriz.
Al organizar el ambiente se busca la vinculación con los bloques temáticos del programa
por lo que es necesario que los materiales y el trabajo en los espacios respondan a las
características del bloque correspondiente.
Para trabajar los materiales deben explorarse todas sus posibilidades, cambiar su
presentación, colocación, combinación, utilizar colores y probar con nuevos materiales,
tratando de ser novedoso.
De igual forma al manejar el espacio se deben aprovechar todas sus posibilidades, crear
ambientes manejando el espacio creativamente puede generar localidades en una
variedad muy amplia.
Puede decirse que se logró el objetivo del ambiente cuando está organizado de tal manera
que es atractivo y motivante para el estudiante y se logran los aprendizajes esperados.
Sobre el texto: Trullenque, J. y Herrera, M. passim. (Consultado julio, 2011).

Promueva la presentación de las propuestas de los equipos en plenaria, proponiendo
que se enriquezcan con los comentarios del grupo. Destaque el papel del docente
45

para crear ambientes de aprendizajes congruentes con los rasgos y necesidades
formativas y las capacidades que se promueven en cada etapa escolar.
Indique guardar este producto en sus portafolios de evidencias pues será útil en la
elaboración del producto final.
46
Lecturas
Chávez Cáceres, María Luz. Habilidades motrices. Enfoque sistémico, holístico y
transdisciplinar. Investigación Educativa, vol. 10 N.º 18, 145 – 164, Julio-Diciembre
2006, ISSN 17285852.
Dominguez, J., Torcal, E., Rebenaque, P., Ortiz, C., Rivera, J., Fuertes, J.C.,
Moguel Parra, Guadalupe. ―El crecimiento y desarrollo infantil‖, Subdirección de Asistencia
Médica.
Hospital
Infantil
de
México
"Federico
Gómez".
http://www.mipediatra.com/infantil/crecimiento.htm (consultado 06-07-2011).
Galeano, Eduardo. ―Celebración de la fantasía‖, La página de los cuentos. Tu comunidad de
cuentos en internet. http://www4.loscuentos.net/cuentos/other/10/16/163/. (consultado,
julio. 2011)
Trullenque, J. y Herrera, M., ―El diseño de ambientes de aprendizaje‖.
http://cprcalat.educa.aragon.es/jornadasef/Ambientes/ambientes.htm (consultado 12
de junio, 2011)
SEP (2011) Programas de estudio 2011. Guía para el Maestro. Educación Básica.
Secundaria. Educación Física, México, SEP, 2011, pp. 64-66.
_________ Programas de estudio 2011. Guía para el Maestro. Educación Básica. Primaria.
3er grado México, SEP, 2011, pp. 389-391.
________ Plan de estudios, 2011, Educación Básica: 26-27.
Lectura complementaria
Jurado A., J.L.; Aguilera A., P.; Calvo R., L. J.; Franco F., M. M.; García V., Diego. Revista
digital ―Práctica Docente‖. nº 3 (julio/septiembre. 2006) cep de granada. issn: 18856667. dl: gr-2475/05.
47
TERCERA SESIÓN
Estrategias para la Conducción de la Experiencia de Aprendizaje
(Planificación, Evaluación Formativa y Autoevaluación Docente)
Duración: 5 horas
3.1 Principios Pedagógicos y Metodológicos y sus Implicaciones en la Planificación de
la Enseñanza y su Didáctica
Recuerde los aprendizajes esperados de esta sesión:
Reconoce los principios pedagógicos y metodológicos del enfoque actual y los aplica a la
planificación y la evaluación para favorecer los aprendizajes esperados.
Productos:
 Cuadro con los principios pedagógicos y sus implicaciones para la planeación didáctica
con ejemplos. Individual.
 Por equipos, estrategias de evaluación formativa con fundamentación.
 Por equipos, hojas de cotejo y propuesta de criterios para orientar el desempeño
docente.
Recomendación al formador
A fin de dirigir la atención del profesorado en los aspectos que intervienen en la
organización de la experiencia de aprendizaje para lograr las competencias de la
educación básica, al inicio de esta sesión pida realizar la siguiente lectura en voz alta:
Para propiciar el desarrollo de competencias del estudiante que cursa los niveles de
preescolar, primaria y secundaria, la articulación curricular propuesta por la RIEB
considera cuatro aspectos centrales: a) el perfil de egreso que resume los rasgos que
debe alcanzar el alumnado al concluir la educación básica; b) los estándares curriculares y
las competencias para la vida, c) los principios pedagógicos en los que se sustenta la
intervención docente y d) los enfoques didácticos correspondientes a los campos de
formación y a las asignaturas que integran el Mapa curricular de la Educación Básica. Este
planteamiento coloca al profesorado ante el reto de favorecer mecanismos de innovación
educativa, tanto en la práctica docente como en la gestión y la participación escolar, así
mismo, le exige conocer los principios pedagógicos y metodológicos y comprender sus
implicaciones en la planeación, la didáctica y la evaluación para hacer posible que sus
estudiantes logren los aprendizajes esperados.
Se requiere que las y los docentes realicen un ejercicio de reflexión conjunta que permita
la reconstrucción de situaciones en donde se expresan las múltiples dimensiones que se
ponen en juego en el proceso educativo, a las cuales se debe atender con estrategias que
faciliten la conducción de la experiencia de aprendizaje, priorizando el sentido formativo de
las secuencias didácticas y/o los proyectos pedagógicos que se aplican en las sesiones de
clase. Para ello explique que en esta primera parte de la sesión se trabajarán los principios
pedagógicos que delinean la planeación, la didáctica y la evaluación.
48
3.1 Principios Pedagógicos y Metodológicos y sus Implicaciones en la Planificación
Didáctica
Duración: 1 hora 30 minutos
Recuerde los aprendizajes esperados de la actividad 3.1
Comprende los principios pedagógicos y metodológicos del enfoque actual y sus
implicaciones en la planeación didáctica
Actividad 3.1




Solicite que por equipos reflexionen sobre los doce principios pedagógicos que
sustentan el plan de estudios de la educación básica (SEP, Plan de estudios, 2011.
Educación Básica: 26-37), y elaboren una ficha de contenido que explique cada uno
ellos, los cuales se enuncian a continuación:
a) Centrar la atención en los estudiantes y en sus procesos de aprendizaje
b) Planificar para potenciar el aprendizaje
c) Generar ambientes de aprendizaje
d) Trabajar en colaboración para construir el aprendizaje
e) Poner énfasis en el desarrollo de competencias, el logro de los estándares
curriculares y los aprendizajes esperados
f) Usar materiales educativos para favorecer el aprendizaje
g) Evaluar para aprender
h) Favorecer la inclusión para atender a la diversidad
i) Incorporar temas de relevancia social
j) Renovar el pacto entre el estudiante, el docente, la familia y la escuela
k) Reorientar el liderazgo
l) La tutoría y la asesoría académica a la escuela.
Oriente el trabajo para que los participantes compartan sus fichas, comenten y
complementen su contenido haciendo notar que los principios pedagógicos articulan
los tres niveles .de la educación básica por lo que es muy importante conocer su
contenido y sus implicaciones para la planeación, la didáctica y la evaluación de la
experiencia de aprendizaje.
Indique al grupo trabajar de manera individual retomando el Programa de Estudio en
donde realizan su labor docente (preescolar, primaria o secundaria) y revisen el
apartado referido al enfoque, con esta base pida que elaboren un cuadro con los
principios pedagógicos, su explicación, las implicaciones para la planeación y la
didáctica y propongan ejemplos de aplicación en su práctica escolar. En la última fila
del cuadro, apoyaos en las fichas elaboradas anteriormente, elaboren una reflexión
sobre la vinculación de los componentes con los principios pedagógicos de la
educación básica.
Tome algunos minutos para explicar el cuadro y sugiera seguir el siguiente ejemplo:
49
Cuadro 3.1
Análisis de Ejes y Principios Pedagógicos y su Implicación
para la Planeación y la Didáctica
PRIMARIA
Eje
Pedagógico
Referido a
1. La
corporeidad
como centro
de la acción
educativa de
la educación
física en la
escuela
primaria.
Conciencia que
adquiere la
persona sobre sí
misma como un
ser con saberes,
habilidades,
emociones,
sentimientos, una
historia y una
cultura. Propicia
conocer, cuidar,
escuchar y
aceptar su
entidad corporal.
Es fundamental
en su
autoconocimiento
y construcción de
identidad como
persona.
Implicación para la
Planeación y la
Didáctica
*Fomentar el conocer,
desplegar, sentir, cuidar y
aceptar su entidad
corporal.
Integralidad. Considerar
características de
desarrollo, condiciones de
vida, conocimientos,
afectos, motivaciones,
actitudes, valores,
herencia familiar y cultural,
así como la idea que
tienen de sí mismos, el
cuidado y aceptación de
su entidad corporal).
*Favorecer la dimensión
socio-afectiva, la
comunicación, la
introyección, la
interacción- oposición.
Énfasis en la persona:
*Propiciar la expresión
corporal para la vivencia
del propio cuerpo, y
favorecer la construcción
del esquema, imagen y
conciencia corporal.
El carácter significativo y
vivencial. Relacionar con
la vida cotidiana,
sentimientos, emociones,
intereses y reocupaciones,
así como con lo que
ocurre en su entorno.
*Promover el juego motriz
como medio para
estimular el desarrollo
infantil, identificar los
niveles de desarrollo
cognitivo, motriz y manejo
Ejemplo
Un escolar no quiere
realizar la actividad,
tiene pena o miedo de
quedar en ridículo sabe
que por su constitución
no es veloz y se trata de
una competencia de
carreras. El profesor
cambia la estrategia
didáctica utiliza el
aprendizaje colaborativo
y un juego de roles en
donde cada participante
tiene un papel
importante que
desempeñar para lograr
la solución al desafío
planteado. Esto motiva
al pequeño a participar,
genera el
autoconocimiento de
sus propios
desempeños motrices,
propicia la comunicación
y la expresión y
fortalece la autoestima.
50
de actitudes y valores.
(Ludo-sociomotricidad)
El juego como medio
educativo
El aprendizaje grupal y
cooperativo.
El papel de la Etcétera…
motricidad y
la acción
motriz
Vinculación con los principios pedagógicos de la educación básica



Organice equipos de acuerdo al nivel trabajado y solicite que elaboren un cuadro de
cada nivel que resuma los aportes de cada uno de los integrantes.
Pida que en plenaria compartan los cuadros y complementen con las observaciones
grupales.
Indique guardar tanto el cuadro individual como el del equipo en el portafolio de
evidencias, será útil para la elaboración de los siguientes productos.
51
3.2 Construyendo Estrategias para la Evaluación Formativa de Nuestros Estudiantes
Duración: 2 horas
Recuerde los aprendizajes esperados para la actividad 3.2
Conoce estrategias que favorecen la evaluación formativa del estudiantado.
Actividad 3.2
Recomendación al formador
Con la finalidad de ubicar los avances del curso y el trabajo subsecuente se sugiere
hacer notar lo siguiente:
Para delinear un procedimiento que facilite la planeación didáctica congruente con el
enfoque actual, en las sesiones anteriores se han revisado los rasgos y necesidades
formativas del escolar de acuerdo a su etapa de crecimiento y desarrollo, así como las
nociones y capacidades que se promueven de acuerdo al grado escolar que cursa, del
mismo modo hemos visto como estos aspectos se incorporan en principios pedagógicos
y metodológicos para orientar la planeación y la intervención didáctica de los docentes.
Sin embargo surgen dudas e interrogantes sobre la forma de realizar la evaluación sin
traicionar estos principios pedagógicos. Para ello es necesario desarrollar estrategias que
permitan al docente dar seguimiento y valorar los aprendizajes de sus estudiantes (la
evaluación formativa), al tiempo de dar cuenta de su propio desempeño (autoevaluación
docente) y del proceso en su conjunto, todo ello como insumo para realizar una
evaluación útil para la mejora del proceso educativo.
Del mismo modo haga notar que en la planeación se requieren prever las estrategias de
evaluación y diseñarlas de manera concomitante con las situaciones de enseñanza a fin
de utilizarlas para regular y favorecer el aprendizaje.

Para introducir el tema de la evaluación formativa puede apoyarse en la lectura en
voz alta del siguiente texto:
Evaluar para Aprender
Durante un ciclo escolar, el docente realiza o promueve distintos tipos de evaluación,
tanto por el momento en que se realizan, como por quienes intervienen en ella.
En primer término están las evaluaciones diagnósticas, que ayudan a conocer los
saberes previos de los estudiantes; las formativas, que se realizan durante los procesos
de aprendizaje y son para valorar los avances, y las sumativas, para el caso de la
educación primaria y secundaria, cuyo fin es tomar decisiones relacionadas con la
acreditación, no así en el nivel de preescolar, donde la acreditación se obtendrá sólo por
el hecho de haberlo cursado.
En segundo término se encuentra la autoevaluación y la coevaluación entre los
estudiantes.
La primera busca que conozcan y valoren sus procesos de aprendizaje y sus
actuaciones, y cuenten con bases para mejorar su desempeño; mientras que la
coevaluación es un proceso que les permite aprender a valorar los procesos y
actuaciones de sus compañeros con la responsabilidad que esto conlleva, además de
52
que representa una oportunidad para compartir estrategias de aprendizaje y aprender
juntos. Tanto en la autovaluación como en la coevaluación es necesario brindar a los
alumnos criterios de que deben aplicar durante el proceso, con el fin de que éste se
convierta en una experiencia formativa y no sólo sea en la emisión de juicios sin
fundamento.
La heteroevaluación, dirigida y aplicada por el docente, contribuye al mejoramiento de los
aprendizajes de los estudiantes mediante la creación de oportunidades de aprendizaje y
la mejora de la práctica docente.
De esta manera, desde el enfoque formativo de la evaluación, independientemente de
cuándo se lleven a cabo –al inicio, durante o al final del proceso–, de su finalidad –
acreditativas o no acreditativas–, o de quienes intervengan en ella –docente, alumno o
grupo de estudiantes–, todas las evaluaciones deben conducir al mejoramiento del
aprendizaje y a un mejor desempeño del docente.
Cuando los resultados no sean los esperados, el sistema educativo creará oportunidades
de aprendizaje diseñando estrategias diferenciadas, tutorías u otros apoyos educativos
que se adecuen a las necesidades de los estudiantes.
Asimismo, cuando un estudiante muestre un desempeño que se adelante
significativamente de lo esperado para su edad y grado escolar, la evaluación será el
instrumento normativo y pedagógico que determine si una estrategia de promoción
anticipada es la mejor opción para él. En todo caso, el sistema educativo proveerá los
elementos para potenciar el desempeño sobresaliente del estudiante. La escuela regular
no será suficiente ni para un caso ni para el otro, y la norma escolar establecerá rutas y
esquemas de apoyo en consonancia con cada caso comentado.
Para ello, es necesario identificar las estrategias y los instrumentos adecuados para el
nivel de desarrollo y aprendizaje de los estudiantes; algunos instrumentos deberán
usarse para la obtención de evidencias son:
• Rúbrica o matriz de verificación.
• Listas de cotejo o control.
• Registro anecdótico o anecdotario.
• Observación directa.
• Producciones escritas y gráficas.
• Proyectos colectivos de búsqueda de información, identificación de problemáticas y
formulación de alternativas de solución.
• Esquemas y mapas conceptuales.
• Registros y cuadros de actitudes observadas en los estudiantes en actividades
colectivas.
• Portafolios y carpetas de los trabajos.
• Pruebas escritas u orales.
SEP, Plan de estudios, 2011. Educación Básica: 32-33

Pida que por parejas elaboren un esquema sobre los distintos tipos de evaluación,
señalando los instrumentos que consideran idóneos en cada caso, tomando en
cuenta lo señalado en la siguiente lectura:
―Son muchos los instrumentos y procedimientos de evaluación que podemos
utilizar; su selección estará condicionada por las necesidades de los diferentes
aspectos o elementos objeto de la misma. En Educación Física, debido al variado
53
repertorio de conductas y aspectos del individuo que interesa conocer, se hace
difícil elegir, en cada caso, la técnica o el procedimiento idóneo.
Debido a esta gama de posibles conductas y capacidades susceptibles de ser
medidas en Educación Física, se han generalizado dos grandes tipos de
evaluación: la evaluación objetiva y la evaluación subjetiva; ambas comportan dos
técnicas diferentes de medición: cuantitativa y cualitativa. Las dos son correctas en
el nuevo sistema educativo, si bien se recomienda saber llegar a delimitar el
porcentaje de cada una en las diferentes evaluaciones, y su adecuación e
idoneidad a los aspectos motrices que queramos conocer.
La evaluación subjetiva está fundamentada en la emisión de un juicio por parte del
observador, con base en su propia experiencia o conocimientos que posea.
Engloba todos aquellos procedimientos cuya finalidad es la observación de la
conducta, de los que existe toda una gama que va de los más subjetivos
(procedimientos de apreciación), a los menos subjetivos (procedimientos de
verificación).
La evaluación objetiva es el resultado de la utilización de procedimientos y pruebas
que pueden ser cuantificadas, sin que intervengan apreciaciones del observador o
evaluador.
Engloban toda una serie de instrumentos que, dentro de la objetividad, van de los
menos a los de máxima objetividad. Son conocidos como procedimientos de
experimentación.
La técnica cuantitativa es aquella que se basa en una escala de medida física y
permite cuantificar cualquier elemento susceptible de ser medido de forma objetiva.
En Educación Física están basadas en la constatación del nivel de capacitación de
las cualidades físicas y de habilidades motrices de los alumnos, por medio de
pruebas, fichas de seguimiento, registros, etcétera; así como en la valoración de
participación del alumno por medio de listas de control y de asistencia, entre otros
recursos.
La técnica cualitativa hace referencia a una escala de medida más de tipo mental y
depende de la apreciación del profesor. Se fundamenta en la constatación de la
calidad de las aptitudes físicas y motrices, y de las actitudes de tipo afectivo, social
normativo, etcétera.
El profesor debe seleccionar el tipo y técnica más aconsejable e idónea para cada
caso y situación, y siempre en función del objeto que interese evaluar, de la
finalidad que persiga y de los aspectos concretos que le interese conocer‖. (Díaz
Lucea, Jordi, 1995:214).

Organice la plenaria para que voluntariamente las parejas compartan su trabajo y
puedan complementarlo con las aportaciones del grupo.

Enfatice la importancia de encontrar claves para construir estrategias de evaluación,
para ello pida realizar individualmente la lectura del siguiente texto subrayando los
aspectos que considere más importantes.
54
Orientaciones para la Evaluación Formativa
La evaluación en educación física tiene una función de regulación de los aprendizajes, es
un elemento de los procesos de enseñanza y aprendizaje, necesario para tomar
decisiones que permitan recorrer dichos procesos con éxito, centra su acción en los tres
protagonistas del proceso educativo: el alumno, el proceso y el profesor.
La evaluación del alumno consiste en constatar la adquisición de los aprendizajes
esperados de la asignatura, se consigue analizando los elementos que intervienen en la
consecución de las intenciones educativas. La evaluación del profesor se realiza
principalmente para orientar y estimular la formación permanente. La finalidad última de
la evaluación es la regulación del aprendizaje, para lo cual tiene presente los
componentes que articulan y el proceso de aprendizaje de los alumnos.
Hay tres momentos claves de la evaluación:
La evaluación inicial que sirve como punto de partida para ubicar las condiciones reales
de desarrollo en que se encuentra el alumno con respecto a sus saberes, pensamientos
y desempeños motrices.
La evaluación formativa, referida al aporte de información que permite a los estudiantes
tener más claridad de la intención pedagógica, saber cómo y de qué manera se podrá
realizar a lo largo del curso. Se propone facilitar la regulación del aprendizaje, sin
ninguna intención de sancionar al alumno; para ello se requiere conocer los aprendizajes
logrados y las posibles dificultades que tiene y motivarlo para superarse. Del mismo
modo es necesario valorar la acción docente y la eficacia de la metodología utilizada para
orientar los aprendizajes.
La evaluación sumativa se realiza al final del proceso para comprobar cómo se han
logrado los aprendizajes esperados. El carácter formativo de la evaluación no excluye la
posibilidad de calificar. La observación sistemática del nivel de desempeño, permite al
docente tomar decisiones respecto a cómo orientar el proceso de aprendizaje en cada
caso específico, al tiempo que le brinda información para asignar una calificación.
La evaluación es básicamente de tipo criterial, con lo que es posible determinar los
aprendizajes alcanzados por los estudiantes comparando los avances conseguidos, es
de carácter formativo ya que los criterios establecidos sirven de referencia para dar
seguimiento al trabajo y el aprendizaje de los alumnos, reorientarlo y regularlo. De igual
forma facilita la comprobación de los resultados y permite elaborar los informes
correspondientes. También garantiza al estudiantado las mismas experiencias educativas
y la atención a su diversidad.
55
En este enfoque la autoevaluación del alumno es indispensable, porque favorece el
desarrollo de competencias para impulsar la continuidad de su proceso formativo y para
que reconozca sus logros y nuevos retos.
La coevaluación (entre compañeros) genera confianza y es útil porque proporciona los
indicadores que se construyen grupalmente, referidos al nivel de desarrollo próximo
esperado.
Para que estos ejercicios de evaluación compartida realmente sean favorables a la tarea
educativa, se requiere que el docente y el estudiantado tengan claridad sobre los
aprendizajes esperados y los criterios que delinearán la evaluación. El docente se
convierte en un acompañante que participa y aporta su mirada pedagógica a lo largo del
proceso formativo.
Es importante que el docente antes de realizar la evaluación tenga claro el aspecto que
se va a evaluar, (cognitivo, social, afectivo o motor), determinar qué es lo que quiere
evaluar en cada caso, cómo lo hará y con qué instrumentos.
Considerando que en la evaluación formativa interviene el factor de la subjetividad, es
muy útil conocer y utilizar instrumentos que dan mayor certidumbre y facilitan la tarea.
Cuando la evaluación se dirige a la observación del comportamiento motor, los
instrumentos aconsejables son: registro anecdótico (descripción de hechos y conductas
destacadas), listas de control (relación de conductas motrices que deben observarse),
escalas de clasificación (pueden ser numéricas, en las que se asigna un valor de acuerdo
al desempeño motriz, para señalar el nivel de desempeño).
El docente define los criterios para valorar los desempeños del estudiante en la
secuencia didáctica, éstos pueden ser comunes a todas las secuencias que integran el
bloque o pueden variar de acuerdo a la intención pedagógica, para ello puede recurrir al
uso de varias estrategias: observación, muestras de desempeño, tareas o proyectos,
exposiciones, portafolio, entrevistas, rúbricas, bitácoras y autoevaluación. No obstante, lo
relevante es determinar la relación entre la elección de una estrategia y el logro de los
aprendizajes.
Para asentar las calificaciones en escalas numéricas, se propone:
- Considerar valoraciones que de acuerdo con los alumnos permitan expresar sus logros.
- Asignar porcentajes para el nivel de aprendizaje alcanzado en lo conceptual,
procedimental y actitudinal.
- Valorar el desarrollo de las habilidades motrices considerando la duración y la cantidad
de prácticas realizadas durante las sesiones de la secuencia didáctica correspondiente.
- Ponderar las actitudes con criterios claros (observaciones realizadas respecto a la
participación del alumno, la colaboración, el trabajo en equipo, entre otros).
- Acompañar la calificación de un informe que incluya recomendaciones para la mejora
de los niveles alcanzados. (SEP. Programas de estudio 2011. Secundaria. Guía para el
maestro: 100-102).

Solicite que integrados en equipos y apoyados en la lectura previa, den respuesta a
las siguientes preguntas: ¿qué tipo de evaluación utilizar para favorecer el
seguimiento formativo del estudiante? ¿cómo evaluar los diferentes desempeños y
capacidades de acuerdo al nivel de desarrollo? Si el enfoque se orienta hacia valorar
56




a la persona en su capacidad particular, ¿cómo resolver la complejidad de evaluar a
todo el grupo? ¿qué criterios utilizar para asentar la calificación, sin contradecir el
sentido formativo de la evaluación?
Indique que cada equipo comparta sus respuestas y se complementan con las
aportaciones grupales.
Pida al grupo retomar los ejemplos elaborados en el cuadro 3.1 ―Análisis de ejes y
principios pedagógicos y su implicación para la planeación y la didáctica‖, y por
equipos del nivel educativo diseñen una estrategia de evaluación para cada ejemplo
aportado.
Organice la plenaria para que por equipos presenten sus trabajos y comenten las
estrategias utilizadas resaltando los elementos comunes.
Oriente la actividad para que colaborativamente recopilen las estrategias de
evaluación propuestas y elaboren una fundamentación de su aplicación en cada
caso. Señale guardar el trabajo en el portafolio de evidencias ya que servirá para
orientar la evaluación de las secuencias didácticas y/o proyectos que diseñarán
posteriormente.
3.3 Estrategias de Autoevaluación Docente como Base de la Reorientación y Mejora
del Proceso
Duración: 1 hora 30 minutos
Recuerde el aprendizaje esperado de la Actividad 3.3
Reconoce estrategias para autoevaluar la práctica didáctica de acuerdo al enfoque actual.
Actividad 3.3
Para esta actividad explique al grupo la importancia de recuperar la experiencia docente y
complementarla con la lectura propuesta para responder a las siguientes cuestiones:
¿Qué aspectos se deben considerar para valorar el desempeño de los docentes?, ¿con qué
instrumentos sugiere dar seguimiento y evaluar los aspectos mencionados?, ¿cuál es la
finalidad de evaluar el desempeño docente?, ¿está de acuerdo con que sus estudiantes
evalúen su forma de conducir el proceso de enseñanza? Sí, no, ¿por qué?
57
Evaluación de la Propia Práctica Docente
La evaluación debe considerar todas las condiciones y el contexto en que se produce el
proceso enseñanza-aprendizaje, lo que supone una evaluación de la enseñanza en torno
al maestro, una evaluación del aprendizaje en torno al alumno y una evaluación del
propio proceso de enseñanza-aprendizaje. Por tanto, una de las innovaciones que nos
trae la Reforma es la evaluación del maestro, de su forma de enseñar, de su actuación
como docente.
El maestro de Educación Física debe establecer algún sistema que le permita evaluar su
propia actuación docente. No debemos valorar nuestra actuación a la vista de los
resultados de la evaluación del alumnado. Tampoco debemos confiar a la memoria tal o
cual suceso que hayamos protagonizado. Debemos planificar y sistematizar una serie de
momentos en los que valoremos nuestra propia actuación docente: debemos diseñar un
registro de indicadores de nuestra intervención educativa.
Los recursos que podemos utilizar para constatar estos indicadores son: la auto
observación, un observador externo, las opiniones del alumnado y la filmación.
La auto observación consistirá en una recogida de datos por el propio maestro y una
posterior reflexión sobre los indicadores obtenidos. Será necesario priorizar un
determinado aspecto de nuestra actuación docente y una vez recogidos los datos
suficientes, dedicarnos a otro.
Un observador externo puede ser un recurso idóneo para objetivar la evaluación de
nuestra tarea docente. Será necesario que el maestro y el observador se pongan de
acuerdo en aquello que se ha de evaluar y concretar el procedimiento a seguir. Una vez
realizada la observación se hará una puesta en común para extraer las conclusiones.
Las opiniones del alumnado son otro recurso, tal vez el que más utilizaremos para
evaluar nuestra actuación docente. Los procedimientos para conocer esa opinión pueden
ser: las puestas en común al finalizar las sesiones y las unidades didácticas, la entrevista
personal, las respuestas a cuestionarios escritos, las anotaciones del alumno en su
carpeta-registro.
Por último, si el centro o nosotros disponemos de cámara de filmación, video o
fotográfica, tendremos tres recursos magníficos para constatar nuestra actuación
docente: recurrimos a otra persona para que nos filme durante las clases y después
nosotros pasamos la cinta por el video y nos convertimos en observadores externos de
nosotros mismos. (Sales B. José, 2001: 15-16).





Integre equipos para que compartan sus respuestas y elaboren en conjunto una para
cada pregunta.
Organice la plenaria para comentar las respuestas.
Continuando el trabajo en equipo pida que a partir de los elementos identificados
retomen las competencias docentes de acuerdo al enfoque de la RIEB.
Oriente el trabajo para elaborar conjuntamente un listado de competencias docentes
para atender a escolares de la educación básica.
Explique continuar el trabajo por equipos y, tomando como ejemplo la siguiente guía
de observación y las competencias del docente listadas anteriormente, elaboren una
hoja de cotejo de los desempeños del docente.
Guía de Observación
58
1.
¿Los alumnos se ven interesados en el desarrollo de las actividades?
– 5 siempre – 4 casi siempre – 3 a veces – 2 casi nunca – 1 nunca
2. ¿Las actividades propuestas favorecen que el alumno relacione lo que ya sabe con el
nuevo contenido (aprendizaje significativo)?
– 5 siempre – 4 casi siempre – 3 a veces – 2 casi nunca – 1 nunca
3.
¿Las actividades permiten a los alumnos tomar decisiones en la ejecución de las
acciones más que reproducir modelos de movimiento?
– 5 siempre – 4 casi siempre – 3 a veces – 2 casi nunca – 1 nunca
4. ¿La diversidad del alumnado y su atención constituye un aspecto destacado dentro de
la clase?
– 5 siempre – 4 casi siempre – 3 a veces – 2 casi nunca – 1 nunca
5. ¿El profesor favorece que los alumnos participen en la evaluación de los aprendizajes
ya sea a través de la coevaluación como de la autoevaluación?
– 5 siempre – 4 casi siempre – 3 a veces – 2 casi nunca – 1 nunca
6. ¿Los estilos de enseñanza predominantes en la clase son:
Descubrimiento guiado, resolución de problemas (5); Enseñanza recíproca,
grupos reducidos (4); Trabajo por grupos, programas individuales (3);
Asignación de tareas (2); Mando directo (1)
7. ¿El profesor reconduce el proceso de la clase cuando observa o evalúa situaciones
no deseadas en la clase?
– 5 siempre – 4 casi siempre – 3 a veces – 2 casi nunca – 1 nunca
8. Los feed back que el profesor proporciona a los alumnos son:
Siempre aprobadores (5). Casi siempre aprobadores (4). A veces son
aprobadores (3). Casi nunca son aprobadores (2). Desaprobadores (1)
9.
La comunicación profesor - alumno permite el intercambio de ideas y se da en un
clima de confianza, aceptación y respeto mutuo.
– 5 siempre – 4 casi siempre – 3 a veces – 2 casi nunca – 1 nunca
10. El profesor al proponer las actividades de aprendizaje demuestra tener en cuenta el
nivel de posibilidades reales de los alumnos.
A nivel perceptivo:
– 5 siempre – 4 casi siempre – 3 a veces – 2 casi nunca – 1 nunca
A nivel de toma de decisiones:
– 5 siempre – 4 casi siempre – 3 a veces – 2 casi nunca – 1 nunca
A nivel de ejecución:
– 5 siempre – 4 casi siempre – 3 a veces – 2 casi nunca – 1 nunca
11. ¿Las actividades que se presentan a los alumnos son variadas y atienden una amplia
gama de estímulos motores?
En toda la clase:
– 5 siempre – 4 casi siempre – 3 a veces – 2 casi nunca – 1 nunca
En la mayor parte de la clase:
– 5 siempre – 4 casi siempre – 3 a veces – 2 casi nunca – 1 nunca
En algunos momentos de la clase (5 ). En un solo momento de la clase (4 ).
En ningún momento ( 3). Casi nunca (2). Nunca (1).
12. ¿Los objetivos se concretan a partir del valor formativo, intrínseco de la actividad (no
conductual)?
Totalmente formativos (5). Con predominio de lo formativo (4). Entre formativo y
conductuales (3). Con predominio de lo conductual (2). Totalmente
59
conductuales (1).
13. ¿Las actividades de aprendizaje se enlazan con otras áreas del currículum? (relación
interdisciplinaria)
En toda la clase:
– 5 siempre – 4 casi siempre – 3 a veces – 2 casi nunca – 1 nunca
En la mayor parte de la clase:
– 5 siempre – 4 casi siempre – 3 a veces – 2 casi nunca – 1 nunca
En algunos momentos de la clase (5 ). En un solo momento de la clase (4 ). En
ningún momento ( 3). Casi nunca (2). Nunca (1).
14. Las actividades de aprendizaje abarcaron aspectos:
Conceptuales:
– 5 siempre – 4 casi siempre – 3 a veces – 2 casi nunca – 1 nunca
Motrices:
– 5 siempre – 4 casi siempre – 3 a veces – 2 casi nunca – 1 nunca
Actitudinales:
– 5 siempre – 4 casi siempre – 3 a veces – 2 casi nunca – 1 nunca
15. Los medios empleados satisfacen la necesidad de ejercitación y práctica de los
alumnos:
– 5 siempre – 4 casi siempre – 3 a veces – 2 casi nunca – 1 nunca
16. ¿Al evaluar, el profesor tiene en cuenta los diferentes niveles de competencia motriz y
de ritmos de aprendizaje de los alumnos?
– 5 siempre – 4 casi siempre – 3 a veces – 2 casi nunca – 1 nunca
17. ¿Se aprecia correspondencia entre los objetivos, las actividades de aprendizaje y las
actividades de evaluación desarrolladas?
– 5 siempre – 4 casi siempre – 3 a veces – 2 casi nunca – 1 nunca
(López, A. y González, V., 2002)


Organice la plenaria para que los equipos presenten sus trabajos y grupalmente
propongan criterios que orienten el desempeño de los docentes; haga notar que este
ejercicio puede realizarse en los centros escolares para que, de manera colegiada, se
identifiquen indicadores de desempeño docente acordes a la realidad y las
expectativas de la institución escolar.
Pida que recopilen las propuestas elaboradas y las guarden en el portafolio de
evidencias con la intención de integrar una guía de apoyos para el docente.
NOTA: Como tarea para la siguiente sesión
Solicite a los participantes traer ejemplos de secuencias didácticas elaboradas en el nivel
en donde desempeña su labor docente.
60
Lecturas
Díaz Lucea, Jordi, (1995). El currículum de la Educación Física en la Reforma Educativa.
INDE, Barcelona, p. 214.
López, A. y González, V. (2002). La calidad de la clase de educación física. Una guía de
observación cualitativa para su evaluación. En EFDeportes.com. Año 8, nº 48.
Disponible en http://www.efdeportes.com/efd48/calidad.htm. Acceso el 10 de julio de
2010.
Sales Blasco, José, (2001). La evaluación de la educación física en primaria: Una propuesta
práctica para evaluar al alumnado, Barcelona INDE, pp. 15-16.
SEP (2011), Programas de estudio 2011. Guía para el Maestro. Secundaria, Educación
Física, México, SEP, 2011, pp. 100-102.
__________ Plan de estudios, 2011. Educación Básica, pp. 26-37.
61
CUARTA SESIÓN
La Secuencia Didáctica como Estrategia de Planificación de la Acción Pedagógica
Duración: 5 horas
Recuerde los aprendizajes esperados de la sesión:
Reconoce y analiza la integración de los componentes de una secuencia didáctica e
identifica criterios y procedimientos para su diseño.
Productos:
 Por equipos, análisis de una secuencia didáctica.
 Por equipos, propuesta de guía metodológica para el diseño de secuencias didácticas
de educación física en educación básica
 Por equipos, diseño de una secuencia didáctica con análisis de sus componentes
estructurales
Recomendación al formador
Explique a los participantes que a partir de esta sesión se requiere que las y los docentes
realicen un ejercicio de reflexión conjunta que permita la reconstrucción de situaciones en
donde se expresan las múltiples dimensiones que se ponen en juego en la planeación del
proceso educativo. Estos componentes nos remiten al análisis de: las características de
crecimiento y desarrollo del escolar, la creación de ambientes de aprendizaje, las
nociones y procesos formativos, los principios pedagógicos del plan y del enfoque de la
asignatura aspectos que se deben contemplar con estrategias que faciliten la conducción
de la experiencia de aprendizaje (planeación, didáctica y evaluación). Es deseable hacer
notar que dichos componentes se han revisado en las sesiones anteriores con la
finalidad de servir de sustento para el diseño de secuencias didácticas y/o los proyectos
pedagógicos para aplicarse en las sesiones de clase priorizando su sentido formativo y
su aplicación en condiciones reales de trabajo.
62
4.1 Análisis de Ejemplos de Secuencias Didácticas Considerando la Integración de los
Aprendizajes Esperados con la Movilización de Saberes y la Evaluación
Duración: 2 horas
Recuerde los aprendizajes esperados de la actividad 4.1
Analizar una secuencia didáctica considerando los aprendizajes esperados con la
movilización de saberes y la evaluación.
Actividad 4.1

Solicite que por parejas den lectura al siguiente texto subrayando lo más importante
Diseñar secuencias didácticas integradas subraya la tarea del docente desde el momento
de la proyección hasta la culminación de la acción educativa, en ésta se articulan de
forma lógica todos los componentes de la planificación didáctica entendida como ―…un
conjunto de procedimientos mediante los cuales se introduce una mayor racionalidad y
organización en un conjunto de actividades y acciones articuladas entre sí, previstas
anticipadamente, (que) tienen el propósito de influir en el curso de determinados
acontecimientos, con el fin de alcanzar una situación elegida como deseable, mediante el
uso eficiente de medios y recursos‖. (Rosales, 2002:1), para propiciar que el
estudiantado construya progresivamente los aprendizajes esperados. Es en el diseño de
las secuencias didácticas en donde se expresa plenamente el estilo de enseñanza
asumido conscientemente por el profesorado.
La forma como el profesorado aborda su actuar frente al grupo resume su experiencia
acumulada; ésta se manifiesta en los saberes sobre su materia de enseñanza y de las
otras asignaturas del nivel en donde se desempeña, también en sus habilidades
didácticas para manejar estrategias que propicien el aprendizaje de sus estudiantes, y,
sobre todo, en su capacidad para conducir y resolver problemas de la práctica educativa,
expresada en el sentido ético que imprime a su labor, siendo éste prerrequisito ineludible
de su quehacer profesional.
¿Cómo reconoce estas cualidades particulares cada profesor o profesora, para
aprovechar su experiencia acumulada en bien de los aprendizajes de sus estudiantes? Y,
con base en ello ¿cómo instrumentar la práctica cotidiana para aprovechar mejor los
recursos y obtener mejores resultados?

Pida que en el recuadro elaboren un esquema sobre las dimensiones a considerar en
la organización de la experiencia de aprendizaje.
63

Continuando el trabajo por parejas pida realizar la lectura comentada del siguiente
texto subrayando lo más significativo
Planificar para Potenciar el Aprendizaje
La planificación es un elemento sustantivo de la práctica docente para potenciar el
aprendizaje de los estudiantes hacia el desarrollo de competencias. Implica organizar
actividades de aprendizaje a partir de diferentes formas de trabajo, como situaciones
didácticas, secuencias didácticas y proyectos, entre otras. Las actividades deben
representar desafíos intelectuales para los estudiantes con el fin de que formulen
alternativas de solución para estos desafíos.
Para diseñar una planificación se requiere:
 Reconocer que los estudiantes aprenden a lo largo de la vida y que se involucran en
su proceso de aprendizaje.
 Seleccionar estrategias didácticas que propicien la movilización de saberes, y de
evaluación del aprendizaje, congruentes con los aprendizajes esperados.
 Reconocer que los referentes para su diseño son los aprendizajes esperados.
 Generar ambientes de aprendizaje colaborativos que favorezcan experiencias
significativas.
 Considerar evidencias de desempeño que brinden información al docente para la
toma de decisiones y continuar impulsando el aprendizaje de los estudiantes.
Desde esta perspectiva, el diseño de actividades de aprendizaje requiere del
conocimiento de lo que se espera que aprendan los alumnos y de cómo aprenden, las
posibilidades que tienen para acceder a los problemas que se les plantean y qué tan
significativos son para el contexto en que se desenvuelven.
Diseñar actividades implica responder a cuestiones como las siguientes:
 ¿Qué situaciones resultarán interesantes y desafiantes para que los estudiantes
indaguen, cuestionen, analicen, comprendan y reflexionen?
 ¿Cuál es el nivel de complejidad que se requiere para la actividad que se planteará y
cuáles son los saberes que los alumnos tienen?
 ¿Qué aspectos quedarán a cargo de los alumnos y cuáles será necesario explicar
para que puedan avanzar?
 ¿De qué manera pondrán en práctica la movilización de saberes para lograr los
aprendizajes y qué desempeños los harán evidentes? (SEP, Plan de estudios 2011.
Educación básica: 27).
64



Explique a los docentes que de acuerdo a la lectura y tomando en cuenta su
experiencia complementen su esquema especificando los aspectos a considerar en la
planificación de la experiencia de aprendizaje.
Organice la plenaria para que voluntariamente los equipos compartan el trabajo y
oriente la reflexión para profundizare en los elementos que intervienen en el diseño
de una secuencia didáctica, sugiera complementar el trabajo con las participaciones
del grupo.
Pida que de manera individual se lea el siguiente texto subrayando lo más importante.
Una secuencia didáctica es un conjunto de actividades ordenadas de acuerdo con su
nivel progresivo de complejidad para abordar un aprendizaje determinado. Se organiza
en tres fases: inicio: de introducción o exploración de conocimientos previos; desarrollo:
Se fortalecen los conceptos, habilidades y actitudes, se estructura el conocimiento y se
realizan actividades de integración y sistematización, y cierre: se aplican a situaciones de
aprendizaje que llevan al alumno a interpretar la realidad con una actitud crítica y
reflexiva al presentar los resultados obtenidos.
Aprendizajes Esperados
Los aprendizajes esperados son enunciados que definen lo que se espera que los
alumnos aprendan en términos de saber, saber hacer y saber ser al finalizar el nivel
educativo o el bloque de estudio correspondiente. Son congruentes con las competencias
señaladas en cada programa, por lo que incluyen conocimientos, habilidades, actitudes y
valores básicos que el alumno debe aprender para acceder a conocimientos cada vez
más complejos en un contexto de aprendizaje. Por tanto, constituyen indicadores de
logro de los avances de los alumnos; expresan el nivel de desarrollo deseado de las
competencias y señalan de manera sintética los conocimientos, las habilidades, las
actitudes y los valores que todos los alumnos pueden alcanzar como resultado del
estudio de preescolar o de un bloque para la primaria y la secundaria.
El logro de los aprendizajes esperados es producto del proceso de estudio, supone
alcanzar metas de corto plazo que hacen evidente lo que el alumno es capaz de hacer,
saber hacer y ser, a partir de lo que estudia, tomando como referencia el tiempo, la
complejidad de los objetos de estudio y las potencialidades de cada alumno.
―Los aprendizajes esperados son indicadores de logro que, en términos de la
temporalidad establecida en los programas de estudio, definen lo que se espera de cada
alumno en términos de saber, saber hacer y saber ser; además, le dan concreción al
trabajo docente al hacer constatable lo que los estudiantes logran, y constituyen un
referente para la planificación y la evaluación en el aula.
Los aprendizajes esperados gradúan progresivamente los conocimientos, las
habilidades, las actitudes y los valores que los alumnos deben alcanzar para acceder a
conocimientos cada vez más complejos, al logro de los Estándares Curriculares y al
desarrollo de competencias.
Las competencias, los Estándares Curriculares y los aprendizajes esperados proveerán a
los estudiantes de las herramientas necesarias para la aplicación eficiente de todas las
formas de conocimientos adquiridos, con la intención de que respondan a las demandas
actuales y en diferentes contextos‖. SEP, Plan de estudios 2011. Educación Básica: 29.

Indique que individualmente en el siguiente recuadro elaboren una reflexión sobre el
significado de organizar la experiencia de aprendizaje a través de secuencias
65
didácticas y sus ventajas para el logro de los aprendizajes esperados de los
estudiantes.

En plenaria solicite que de manera voluntaria compartan las reflexiones.
Recomendación al formador
Para promover el análisis recuerde al profesorado que las modalidades de trabajo que
promueve la RIEB se encuentran las secuencias didácticas, entendidas como: ―…
actividades de aprendizaje organizadas que responden a la intención de abordar el estudio
de un asunto determinado, con un nivel de complejidad progresivo en tres fases: inicio,
desarrollo y cierre. Presentan una situación problematizadora de manera ordenada,
estructurada y articulada‖.
SEP, Programa de estudio 2011, Educación Básica, Secundaria, p. 67.

Utilizando los ejemplos de secuencias didácticas que hayan realizado en el nivel en
que laboran, solicitadas en la sesión anterior, pida que elijan una secuencia y
elaboren un cuadro de los componentes estructurales de la asignatura de algún
bloque de contenidos elegido. Sugiera realizar el cuadro conforme al siguiente
ejemplo:
66
Cuadro 4.1
Componentes Estructurales del Bloque
Nivel Educativo___________Grado___________ Bloque…
Competencias

Propósitos
Aprendizajes Esperados
Oriente al grupo para que retome los cuadros 2.1 Rasgos y Necesidades Formativas
del Escolar, Cuadro 2.2 Nociones y Capacidades Formativas en los Niveles de
Educación Básica y Cuadro 3.1 Análisis de Ejes y Principios Pedagógicos y su
Implicación para la Planeación y la Didáctica‖, elaborados en las sesiones 2 y 3
respectivamente, para guiar su análisis adecuando la información al grado y el nivel
educativo que corresponda la secuencia didáctica.
Guía de análisis de secuencia didáctica integrada
Análisis de la secuencia
didáctica
Estructura
Integración de
los
componentes
de la
asignatura
Conexiones
con otras
asignaturas
Descripción de
la secuencia
didáctica
considerando
el enfoque de
desarrollo de
competencias.
Integración de propósitos, aprendizajes
esperados y competencias.
Resolución lógica de la secuencia.
Aplicabilidad de la secuencia en la
práctica.
Correlación de competencias y
aprendizajes esperados.
Elaboración de propósitos o intención
pedagógica.
Identificación de actividades integradoras
propias de la asignatura.
Identificación de competencias y
aprendizajes esperados de asignaturas
de otros campos de formación.
Actividades de inicio
Problematización: identificación de una
situación problema.
Recuperación de aprendizajes previos.
Se plantea un reto abordable para el
alumno.
Actividades de desarrollo
Se favorece la creación de zonas de
desarrollo próximo.
Investigación.
Evaluación formativa.
67
Enfoque de las
asignaturas
Acción
formativa


Actividades para el desarrollo del
pensamiento crítico.
Movilización de recursos para la
construcción de competencias.
Actividades de cierre
Elaboración de productos o resolución.
Integración de productos o proyectos
Evaluación, autoevaluación,
coevaluación y heteroevaluación.
Considera la etapa de crecimiento y
desarrollo del escolar.
Favorece el aprendizaje significativo.
Favorece la socioafectividad.
Favorece la autonomía.
Favorece el aprendizaje grupal y
cooperativo.
Favorece la conciencia de sí y la
integración de la corporeidad.
Favorece el respeto a la diversidad.
Favorece el autocuidado.
Favorece la convivencia respetuosa y
democrática.
Favorece el aprendizaje lúdico y
vivencial.
Fortalece la motricidad en sus distintos
ámbitos de expresión.
Favorece la autorregulación y la cultura
de la legalidad.
Favorece la construcción de prácticas
para una vida saludable.
Tareas del alumno
Las actividades planteadas favorecen el
logro de los aprendizajes esperados.
Tareas del docente
Las intervenciones docentes son
congruentes, pertinentes y factibles para
orientar la construcción de aprendizajes
por los alumnos.
Forme equipos por nivel educativo y en plenaria organice la presentación de los
trabajos y oriente para complementar el análisis realizado.
Sugiera que guarden este producto en sus portafolios de evidencias, indicando que
será útil para la elaboración de la secuencia didáctica.
4.2 Metodología para el Diseño de Secuencias Didácticas Integradas
Duración: 1 hora
68
Recuerde los aprendizajes esperados de la actividad 4.2
Identifica criterios y procedimientos metodológicos para elaborar una secuencia didáctica.
Actividad 4.2




Señale continuar el trabajo en equipo por nivel educativo, retomar el análisis realizado
en la actividad anterior y elaborar una propuesta de guía metodológica para el diseño
de secuencias didácticas de educación física en educación básica, considerando
criterios y procedimientos, así como recomendaciones didácticas generales.
Tomando en cuenta la propuesta metodológica elaborada, pida a los equipos que
ajusten o reelaboren la guía de análisis.
Organice la plenaria para que los equipos presentan sus propuestas y se
complementen con la participación grupal.
Sugiera guardar los productos en su portafolio de evidencias, explíqueles que serán
de utilidad para la elaboración de la secuencia didáctica del equipo.
4.3 Diseño y Análisis de una Secuencia Didáctica Integrada
Duración: 2 horas
Recuerde los aprendizajes esperados para la actividad 4.3
Diseña y analiza una secuencia didáctica integrando los componentes estructurales de la
educación física en la educación básica.
Actividad 4.3





Solicite que organizados en equipos revisen los criterios y procedimientos
metodológicos para la integración de una secuencia didáctica elaborada en la
actividad anterior
Pida que apliquen esta metodología y diseñen una secuencia didáctica en el nivel de
la educación básica correspondiente (preescolar, primaria o secundaria).
Al concluir oriente para que el equipo realice el análisis de la secuencia didáctica
elaborada aplicando la guía que utilizaron y complementaron en la actividad anterior.
Organice al grupo en plenaria para que los equipos presenten sus secuencias con el
análisis correspondiente y propicie las participaciones indicando complementar los
trabajos con los comentarios grupales.
Notifique a los participantes guardar el trabajo en su portafolio de evidencias
grupales.
Lecturas
SEP, Plan de estudios 2011. Educación básica, pp. 27 y 29.
Lecturas complementarias
69
Díaz Lucea, Jordi (1993), Unidades didácticas para secundaria: de las habilidades básicas a
las habilidades específicas, Barcelona, INDE.
Gómez, Jorge (2002), La educación física en el patio. Una nueva mirada, Buenos Aires,
Stadium.
Navarro Adelantado, Vicente (2002), El afán de jugar. Teoría y práctica de los juegos
motores, Barcelona, INDE.
70
71
QUINTA SESIÓN
La Organización de la Experiencia de Aprendizaje en el Campo
de Formación Desarrollo Personal y para la Convivencia (I)
Duración: 5 horas
Recuerde los aprendizajes esperados de la sesión:
Valora y reconoce los ejes, componentes y significados del campo de formación desarrollo
personal y para la convivencia.
Productos:
 Por equipos cuadro de componentes y ejes del Campo de formación Desarrollo
personal y para la convivencia que se destacan.
 Por equipos cuadro de intención pedagógica, los procesos formativos y sugerencias
didácticas.
Recomendación al formador
Se sugiere tomar unos minutos para explicar a los docentes la organización del
currículum de educación básica por campos de formación, señalando la ubicación de la
educación física dentro del Desarrollo personal y para la convivencia, para ello puede
apoyarse en la siguiente lectura de la Guía para el maestro del Programa de estudios de
Secundaria, 2011.
Campos de formación para la educación básica
Los campos de formación para la Educación Básica organizan, regulan y articulan los
espacios curriculares; tienen un carácter interactivo entre sí, y son congruentes con las
competencias para la vida y los rasgos del perfil de egreso. Además, encausan la
temporalidad del currículo sin romper la naturaleza multidimensional de los propósitos del
modelo educativo en su conjunto.
Asimismo, en cada campo de formación se expresan los procesos graduales del
aprendizaje, de manera continua e integral, desde el primer año de Educación Básica
hasta su conclusión; permitiendo la consecución de los elementos de la ciudadanía
global y el carácter nacional y humano de cada estudiante: las herramientas sofisticadas
que exige el pensamiento complejo; la comprensión del entorno geográfico e histórico; su
visión ética y estética; el cuidado del cuerpo; el desarrollo sustentable, y la objetividad
científica y crítica, así como los distintos lenguajes y códigos que permiten ser
universales y relacionarse en una sociedad contemporánea dinámica y en permanente
transformación.
SEP, Plan de estudios. Educación básica, 2011: 43.
5.1 Ejes, Componentes y Significados del Campo de Formación Desarrollo Personal y
para la Convivencia
Duración: 5 horas
72
Recuerde los aprendizajes esperados actividad 5.1
Valora y reconoce los ejes, componentes y significados del campo de formación desarrollo
personal y para la convivencia.
Actividad 5.1

Solicite a los participantes realizar la siguiente lectura, subrayando lo más importante
con respectos a la organización de la experiencia de aprendizaje en la educación
básica por campos de formación.
Los Campos de Formación para la Educación Básica son:




Lenguaje y comunicación
Pensamiento matemático
Exploración y comprensión del mundo natural y social
Desarrollo personal y para la convivencia
1. Campo de Formación: Lenguaje y Comunicación
El campo de formación Lenguaje y comunicación tiene como finalidad el desarrollo de
competencias comunicativas a partir del uso y estudio formal del lenguaje.
A lo largo de la educación básica se busca que los alumnos aprendan y desarrollen
habilidades para hablar, escuchar e interactuar con los otros; a identificar problemas y
solucionarlos; a comprender, interpretar y producir diversos tipos de textos, a
transformarlos y crear nuevos géneros y formatos; es decir, reflexionar individualmente o
en colectivo acerca de ideas y textos.
La habilidad comunicativa en el mundo contemporáneo es incompleta sin dos
componentes extraordinarios: el inglés, como segunda lengua, sujeto a la misma
metodología de la lengua materna, y el código de las habilidades digitales.
2. Campo de Formación: Pensamiento Matemático
El mundo contemporáneo obliga a construir diversas visiones sobre la realidad y
proponer formas diferenciadas para la solución de problemas usando el razonamiento
como herramienta fundamental. Representar una solución implica establecer
simbolismos y correlaciones mediante el lenguaje matemático. El campo Pensamiento
matemático articula y organiza el tránsito de la aritmética y la geometría y de la
interpretación de información y procesos de medición, al lenguaje algebraico; del
razonamiento intuitivo al deductivo, y de la búsqueda de información a los recursos que
se utilizan para presentarla.
A lo largo de la Educación Básica se busca que los alumnos sean responsables de
construir nuevos conocimientos a partir de sus saberes previos, lo que implica:
 Formular y validar conjeturas.
 Plantearse nuevas preguntas.
 Comunicar, analizar e interpretar procedimientos de resolución.
 Buscar argumentos para validar procedimientos y resultados.
 Encontrar diferentes formas de resolver los problemas.
 Manejar técnicas de manera eficiente.
73
3. Campo de Formación: Exploración y Comprensión del Mundo Natural y Social
Este campo integra diversos enfoques disciplinares relacionados con aspectos
biológicos, históricos, sociales, políticos, económicos, culturales, geográficos y
científicos. Constituye la base de formación del pensamiento crítico entendido como los
métodos de aproximación a distintos fenómenos que exigen una explicación objetiva de
la realidad.
En cuanto al mundo social, su estudio se orienta al reconocimiento de la diversidad social
y cultural que caracterizan a nuestro país y al mundo, como elementos que fortalecen la
identidad personal en el contexto de una sociedad global donde el ser nacional es una
prioridad.
Asimismo, adiciona la perspectiva de explorar y entender el entorno mediante el
acercamiento sistemático y gradual a los procesos sociales y fenómenos naturales, en
espacios curriculares especializados conforme se avanza en los grados escolares, sin
menoscabo de la visión multidimensional del currículo.
En preescolar: Exploración y conocimiento del mundo en preescolar y el Campo
formativo: Desarrollo físico y salud. En primaria: Exploración de la Naturaleza y la
Sociedad. La Entidad donde Vivo. Ciencias Naturales en primaria, y Ciencias en
secundaria. Tecnología en secundaria. Geografía en primaria y secundaria. Historia en
primaria y secundaria. Asignatura Estatal y tutoría en secundaria.
Campo Formativo: Desarrollo Físico y Salud en Preescolar
Estimula la actividad física y busca que, desde la infancia, se experimente el bienestar de
una vida activa y se tome conciencia de las acciones que se realizan para prevenir
enfermedades; lograr estilos de vida saludable; desarrollar formas de relación
responsable y comprometida con el medio, y tomar medidas para evitar riesgos en el
hogar, la escuela y la calle.
4. Campo de Formación: Desarrollo Personal y para la Convivencia
La finalidad de este campo de formación es que los estudiantes aprendan a actuar con
juicio crítico a favor de la democracia, la libertad, la paz, el respeto a las personas, a la
legalidad y a los derechos humanos. También implica manejar armónicamente las
relaciones personales y afectivas para desarrollar la identidad personal y, desde ésta,
construir identidad y conciencia social.
Las condiciones para establecer relaciones interpersonales armónicas y constructivas
serán, en todo caso, la autoestima, la autorregulación y la autonomía, migrando de una
visión heterónoma a la autonomía en la toma de decisiones del conocimiento y cuidado
del cuerpo que hacen otros, al cuidado del cuerpo por uno mismo. La autonomía implica
el reconocimiento de la responsabilidad individual frente al entorno social y natural; por
ejemplo, al evitar las adicciones cumplo mi responsabilidad con mi cuerpo al tiempo que
cuido el entorno.
En este campo se integran, con la misma perspectiva formativa, los espacios curriculares
que atienden el desarrollo del juicio moral, el cuidado de la salud y la integración de la
corporeidad. En conjunto, estos espacios favorecen el trabajo colaborativo como sustento
de la confianza comunitaria para el siglo XXI.
El lenguaje estético que contienen las diversas expresiones artísticas contribuye no sólo
a crear públicos formados que disfrutan las artes, sino constituyen espacios de detección
de talentos que pueden favorecerse con apoyo especializado.
La integración de la corporeidad y el reconocimiento del movimiento inteligente superan
74
la visión tradicional del deporte, y lo orientan hacia una nueva pedagogía que asume el
desarrollo de la autonomía. Del mismo modo que con las artes, el talento deportivo
puede detectarse a temprana edad y recibir el apoyo especializado correspondiente.
Este campo de formación integra nueve espacios curriculares que contribuyen al
desarrollo personal de los estudiantes, además de brindarles elementos para construir
relaciones armónicas.
Su estudio inicia en preescolar con los campos formativos Desarrollo personal y Social, y
Expresión y apreciación artísticas.
(Selección de textos: SEP, Plan de estudios. Educación básica, 2011: 43-53).






Pida que utilizando el siguiente recuadro de respuesta a las siguientes cuestiones:
¿Qué relevancia tiene para el estudiantado la organización de los contenidos de
aprendizaje la educación básica en campos de formación?
¿Cuál el significado para la educación física de su integración al campo de desarrollo
personal y para la convivencia?
Indique que por equipos compartan sus respuestas e integren un escrito del grupo
(una cuartilla).
Organice la plenaria para que los participantes voluntariamente compartan sus
escritos y reflexionen sobre los retos y tareas que, para el docente, conlleva la
organización de la experiencia de aprendizaje por campos de formación.
Con la finalidad de propiciar un acercamiento vivenciado al significado del campo,
pida que organizados por equipos se coloquen de pie y muy juntos, formen un
pequeño círculo y elijan un docente que se coloca al centro, cierra los ojos, y con los
pies juntos se deja caer hacia atrás, explique al grupo que debe sostenerlo/la,
evitando que se caiga.
Recomendación al formador:
Promueva la reflexión sobre las sensaciones que se experimentan y que comparen, por
ejemplo, el miedo ante el riesgo de caer y la tranquilidad cuando existe la confianza en
el grupo. Pida que se repita la dinámica con cada uno de los integrantes del grupo.

Indique que de pie y juntos todo el grupo forme un círculo y que un participante de
manera voluntaria se coloque de cara a la pared, con los pies juntos y brazos
cruzados. Pregunte al participante, cómo se siente en relación a sus compañeros y al
grupo cómo se siente en relación al compañero aislado. Pida que se coloca de frente
75





al grupo y pregunte cómo se siente con relación a él. Finalmente, señale que se
integra al círculo con el grupo y pregunte nuevamente cómo se sienten. Puede repetir
la secuencia con dos o tres compañeros.
En el mismo círculo, solicite que se toman de las manos fuertemente, y una o un
compañero/a se cuelgue sobre las manos de dos de ellos, y hace notar la cohesión
operada.
A continuación indique que sin soltarse de las manos, con los pies unidos, sin
cambiarse de sitio, se echen para atrás.
Al concluir pida que reflexionen sobre ¿Qué situaciones (emociones, sensaciones,
sentimientos, manejo de valores, cercanía de los cuerpos, entre otras) se
vivenciaron? La confianza que se tienen y las dificultades para depositar su seguridad
en el grupo.
En plenaria compartan sus respuestas y reflexionen sobre la conciencia de sí mismo
para el desarrollo personal y la convivencia, se comenta el significando de sentirse
aislado y la vulnerabilidad del grupo sin cohesión, ante ello la sensación de confianza
y seguridad que proporciona el apoyo grupal.
De manera individual lea el siguiente texto y subraye lo más significativo con respecto
a la aportación de las asignaturas que integran el campo de formación Desarrollo
personal y para la convivencia.
CAMPO DE FORMACIÓN DESARROLLO PERSONAL Y PARA LA CONVIVENCIA
El Campo de Formación Desarrollo Personal y para la Convivencia articula tres
asignaturas: Formación Cívica y Ética, Educación Física y Educación Artística en la
educación primaria y en la secundaria se complementa con el espacio de tutoría. Cada
una de estas asignaturas tiene su identidad curricular, definida por competencias,
aprendizajes esperados, contenidos, tiempos y materiales educativos, pero se
consideran como un campo formativo porque comparten enfoques, principios
pedagógicos y contenidos que contribuyen al desarrollo del alumnado como persona y
como ser social.
La enseñanza de éstas en todos los grados de primaria se aborda a partir de cinco
bloques. Cada asignatura propone un número diferente tanto de competencias, como de
aprendizajes esperados en cada bloque: La asignatura de Formación Cívica y Ética
propone ocho competencias, Educación Física propone tres y finalmente, Educación
Artística plantea una competencia.
El desarrollo de las ocho competencias de Formación Cívica y Ética, se conciben como
un proceso sistemático y continuado desde la formación personal, centrada en el
autoconocimiento, el cuidado de sí y la autorregulación, hasta la formación social y
política en la que se enfatiza la participación ciudadana, el sentido de justicia, los
derechos humanos y los valores de la democracia como modelo regulatorio de la
convivencia y la valoración de la democracia.
La educación física propicia la edificación de la competencia motriz, la creatividad, el
autocuidado, la convivencia, el deporte educativo y la promoción de la salud al trabajar la
corporeidad, es decir, la conciencia que cobra el sujeto de sí mismo para comprender,
cuidar, respetar y aceptar la entidad corporal propia y la de los otros, a través de la
motricidad. Gracias a que no se reduce al acondicionamiento físico o a la práctica
deportiva, la educación física contribuye a la construcción de la identidad personal y
social al trabajar sensaciones y emociones, al fortalecer la socioafectividad, propiciar el
uso provechoso del tiempo libre y promover la equidad y la valoración de la diversidad
76
cultural.
La educación artística propone que el alumnado obtenga experiencias estéticas a través
de distintos lenguajes artísticos: artes visuales, expresión corporal y danza, música y
teatro. Para lograrlo es necesario promover la creación del pensamiento artístico
mediante la sensibilidad, la percepción y la creatividad, así como y apreciar la cultura
como bien colectivo.
En la escuela secundaria, la tutoría constituye un espacio para fortalecer la formación del
alumnado, acompañarlo en su proceso académico, social y emocional, para apoyarlo en
el desarrollo de las habilidades sociales y las capacidades necesarias para el logro
educativo, la prevención de riesgos, para optar por estilos de vida saludables así como
para construir un proyecto de vida sustentado en sus metas y valores.
Las tres asignaturas se articulan en un mismo campo a partir de dos ejes: Desarrollo
personal y Convivencia. Estos ejes constituyen el espacio en el que confluyen y se
desarrollan los aprendizajes esperados que permiten que los alumnos vayan
gradualmente desarrollando sus competencias y además concretan dos aspectos
señalados en el Informe Delors, el aprender a ser y el aprender a convivir.
(SEP, Programas de Estudio 2011, Guía para el maestro, 3er grado: 383-385).
El Campo de formación Desarrollo personal y para la convivencia inicia su estudio
en preescolar con los campos formativos Desarrollo personal y Social, y Expresión y
apreciación artísticas.
Campo formativo: Desarrollo personal y social en preescolar
El campo se refiere a las actitudes y los procesos de la construcción de la identidad
personal y de las competencias emocionales y sociales; la comprensión y regulación de
las emociones, y la habilidad para establecer relaciones interpersonales. También
promueve la autorregulación al acordar límites a su conducta.
Campo formativo: Expresión y apreciación artísticas en preescolar
Se orienta a potenciar en los niños la sensibilidad, la iniciativa, la curiosidad, la
espontaneidad, la imaginación, el gusto estético y la creatividad, para que expresen sus
sentimientos mediante el arte y experimenten sensaciones de logro; progresen en sus
habilidades motoras y las fortalezcan al utilizar materiales, herramientas y recursos
diversos; desarrollen las habilidades perceptivas como resultado de lo que observan,
escuchan, palpan, bailan y expresan a partir del arte; reconozcan que otros tienen
diferentes puntos de vista y formas de expresarse, aprendiendo a valorar la diversidad.
(SEP, Plan de estudios Educación básica 2011: 54).

Solicite a los participantes elegir algún grado del programa de estudio del nivel en que
laboran y de manera individual, en el siguiente cuadro identifiquen la aportación de la
Educación Artística, Educación Física y Formación Cívica y Ética al Campo de
Formación Desarrollo personal y para la convivencia.
Nivel____________ Grado_______________ Bloque_________________
ASIGNATURA
COMPETENCIAS Y
APORTACIONES AL
PROPÓSITOS
CAMPO DE FORMACIÓN
Educación
Artística
77
Educación
Física
Formación
Cívica y Ética

Por equipos elaboren una presentación identificando los contenidos relevantes del
siguiente texto y del cuadro realizado anteriormente:
78
Campo de Formación Desarrollo Personal y para la Convivencia
En este campo, integrado por las asignaturas Formación Cívica y Ética, Educación Física y
Educación Artística, se distinguen dos ejes articuladores en los cuales se despliegan
diversos componentes del desarrollo personal y para la convivencia.
Conciencia de sí
La conciencia de sí implica todo el proceso de desarrollo personal en el que se reconoce al
sujeto activo capaz de juicio crítico de sí y de su entorno. Esto significa tener conciencia y
control de sí en diversos planos (en las emociones, el cuerpo, la motricidad o las relaciones
con el entorno) así como la capacidad de reflexionar sobre sus actos, sentimientos, valores y
decisiones.
La conciencia de sí se basa en la corporeidad, el autocuidado, la aceptación personal, la
identidad y el desarrollo del potencial. La vivencia del propio cuerpo y el ejercicio consciente
de la corporeidad implica para las niñas y los niños un proceso de desarrollo en el que se
incluye el autoconocimiento, la construcción de un esquema corporal y una imagen personal.
El sujeto que conoce su potencial, sus emociones y sentimientos, sus valores, sus
limitaciones y desafíos, se encuentra en condiciones de aceptarse tal como es, valorarse,
fortalecer su autoestima y desplegar un comportamiento asertivo.
Para el desarrollo personal y la convivencia es fundamental que las niñas y los niños vivan
un proceso de formación socioafectiva en el que tomen conciencia de sus sentimientos y
emociones, aprendan a expresarlas mediante distintos lenguajes, así como a manejarlas y a
controlarlas. Esta dimensión socioafectiva también implica sentir el cuerpo a través de la
motricidad, de las artes, del juego y de la interacción con los demás, sensaciones que llevan
consigo el gozo, la exploración del potencial, la expresión de la creatividad y un mayor
autoconocimiento que, a su vez, puede incrementar la competencia motriz, la sensibilidad y
expresión artísticas y, en general, contribuir a su desarrollo pleno como una persona
integrada a una comunidad.
Como parte de la conciencia de sí, se fortalece en el alumnado la competencia de cuidado
de sí mismo en el marco de la promoción y el cuidado de sus derechos, la salud, la
prevención de riesgos y el desarrollo de hábitos para una vida saludable. Las niñas y los
79
niños aprenden a cuidarse integralmente porque se valoran, aprecian la vida y la salud,
comprenden lo que deben hacer para cuidar su cuerpo y tener un sano desarrollo, así como
para prevenir accidentes, conductas de riesgo y enfermedades, como las adicciones, la
bulimia o la obesidad, entre otras.
El autocuidado no puede ser responsabilidad exclusiva del alumnado dada su condición de
menores de edad, por ello se fortalece la conciencia de sí como sujeto con derecho a la
protección, para cuyo acatamiento las y los docentes deben desplegar acciones congruentes
con la ética del cuidado.
La autorregulación es otro aspecto sustantivo de la conciencia de sí, pues es necesario que
los sujetos se reconozcan como personas con valor, dignidad y derechos; como seres
sociales e históricos con capacidad para crear y recrear su propia experiencia; que ejerzan
con sentido y conciencia su libertad, y ajusten su comportamiento de forma autónoma y
responsable. Para ello, las y los docentes deben hacer énfasis en la ética democrática.
La construcción de la identidad personal y de género implica configurar una representación
de sí mismo como sujeto autónomo y como ser social libre de prejuicios y estereotipos. La
construcción de la identidad se nutre, entre otros, de la conciencia del cuerpo, la aceptación
personal, la exploración del potencial, el movimiento consciente, la capacidad de sentir y
expresar emociones, el autocuidado y la autorregulación.
Convivencia
El desarrollo de las personas no se da sin convivencia; ésta entraña el valor de vivir juntos, el
respeto a los demás y la incidencia en la vida colectiva, social y política. En el contacto con
los otros formamos nuestra identidad personal, construimos nuestra escala de valores,
aprendemos a expresarnos, a amar, a trabajar en equipo, creamos cultura y desplegamos la
creatividad.
Aprender a convivir, junto con aprender a ser, aprender a aprender y aprender a hacer, es
uno de los cuatro pilares de la educación, y en este campo de formación se aborda a partir
de experiencias en las que el alumnado interactúa, trabaja, juega, decide y crea con sus
pares en condiciones de respeto, honestidad y equidad. La convivencia para el
fortalecimiento del desarrollo personal se sustenta en un conjunto de valores que afirman la
condición de todos y de cada uno como sujetos dignos, con derechos y con una identidad
que merece ser respetada. Así, los valores y las actitudes son una constante en las tres
asignaturas que integran el campo, los cuales se despliegan en aspectos que contribuyen a
asumir una actitud ética ante la vida, tales como:
El conocimiento y respeto de las normas y reglas básicas de convivencia, en la práctica del
juego limpio y la cultura de la legalidad.
Respeto al valor de la libertad individual, la autonomía y su ejercicio con responsabilidad.
La convivencia intercultural centrada en la pluralidad, la tolerancia, el respeto a la diversidad
de las personas y las culturas y el aprecio de las manifestaciones de ésta en los juegos
tradicionales y en las culturas populares.
El respeto a la dignidad y a los derechos humanos.
Las asignaturas que integran este campo enfatizan la equidad de género, la cual se trabaja a
partir de la vivencia del respeto sin distinciones, el cuestionamiento a las prácticas y
estereotipos de género, así como a partir de la construcción de identidades incluyentes y
libres de prejuicios que permiten establecer relaciones más sanas entre las personas.
La convivencia es un ―más allá del individuo y del aula‖ para asumir el impacto de las
acciones en el entorno natural y público. Cuando el sujeto atiende a su pertenencia
comunitaria, nacional y del mundo se abre la posibilidad de resolver los conflictos, establecer
80
el diálogo, respetar los derechos, apreciar el entorno, mejorar las relaciones para buscar el
resguardo ciudadano, cultural, ambiental y social.
Este proceso formativo se enmarca en los esfuerzos internacionales de la educación para la
paz, que supone la no-violencia y los derechos humanos como paradigma de convivencia y
de resolución de conflictos, así como la cooperación, la solidaridad, el compromiso, la
responsabilidad y el cuidado del otro. En este sentido, para la formación bajo los enfoques
de las asignaturas del campo se aprecia la preocupación por construir ambientes seguros y
protectores en los que el alumnado experimente la convivencia pacífica, cívica y democrática
y fortalezca sus competencias para convivir de manera armónica. Estas transformaciones
culturales garantizarán la construcción de nuevas formas de relación social.
La convivencia se relaciona con la formación de ciudadanos y, por tanto, con la promoción
de relaciones democráticas, el pensamiento crítico, y el juicio moral y estético. Se despliega
tanto en el desarrollo de las capacidades para la participación social y política fundada en
códigos éticos sólidos, como en la experiencia estética que implica comprender a las
personas como únicas, irrepetibles y diversas. De esta manera, el sujeto puede establecer
relaciones sensibles con el mundo, ponerse en el lugar de los otros, e imaginar otras
posibles formas de pensar el futuro.
Conde, S., Torres, R. M., y Torres, M. L., 2011: 9-10).


Organice la plenaria para la presentación de los equipos.
Pida que organizados en equipos de acuerdo al nivel en donde se desempeñan,
elijan algún grado del Programa de Estudio, elaboren un cuadro identificando las
competencias a desarrollar, los propósitos y los aprendizajes esperados señalando
aspectos que se destacan en los ejes del Campo de formación Desarrollo personal y
para la convivencia, trabajen los 5 bloques de acuerdo al ejemplo propuesto.
Recomendación al formador:
En esta actividad es importante destacar el papel rector de los aprendizajes esperados
para identificar los ejes del campo que favorecen su logro.
Para administrar el tiempo con que se cuenta se puede indicar a los docentes distribuir
los bloques entre los miembros del equipo y al concluir hacer una integración grupal.
81
Cuadro 5.2
Ejes y Componentes del Campo de Formación Desarrollo Personal
y para la Convivencia
Nivel Educativo_____________ Grado____
Asignatura Bloque
Competencias
Aprendizajes
Esperados
Educación
Artística
Aspectos del Campo
que se Destacan de
Acuerdo a los Ejes:
Desarrollo personal
Convivencia
Educación
Física
Desarrollo personal
Convivencia
Formación
cívica y
ética
Desarrollo personal
Convivencia


En plenaria promueva la exposición por equipos de los trabajos garantizando que se
exponga un cuadro de cada nivel educativo y motive la retroalimentación de los
trabajos con la participación grupal.
Indique guardar los cuadros en el portafolio de evidencias, se utilizarán en la
elaboración de las secuencias didácticas del campo.
Lecturas
Conde, S., Torres, R. M., y Torres, M. L. (2011), ―Elementos constitutivos del campo
formativo para el desarrollo personal y para la convivencia‖. Guía Módulo 3 Diplomado
para maestros de primaria SEP, RIEB.
SEP (2011), Plan de Estudios. Educación Básica, pp. 43- 54.
82
Lecturas complementarias
Le Boulch, Jean (2001) El cuerpo en la escuela en el siglo XXI, INDE Publicaciones,
Barcelona.
Jares R. Xesús (2008). ―Los marcos de la convivencia‖ en Pedagogía de la convivencia.
Madrid. Graò, Biblioteca de aula, pp. 11 -40
Tedesco, J.C. (2007), Los pilares de la educación del futuro, Organización de Estados
Iberaomericanos (OEI), [En línea] http://www.oei.es/noticias/spip.php.article521
[Consulta 11 de junio de 2011].
Velázquez Callado, Carlos, (2004), ―Educando en valores desde la educación física‖, en Las
actividades físicas cooperativas. Una propuesta para la formación en valores a través
de la educación física en las escuelas de educación básica, México, SEP, Materiales
para la actualización docente, Serie: Educación Física, pp. 11-24.
83
SEXTA SESIÓN
La Organización de la Experiencia de Aprendizaje
en el Campo de Formación Desarrollo Personal y para la Convivencia (II)
Duración: 5 horas
Recuerde los aprendizajes esperados
Identifica los principios pedagógicos y metodológicos que orientan la experiencia de
aprendizaje para analizar ejemplos de secuencias didácticas del campo de formación
desarrollo personal y para la convivencia.
Productos sexta sesión
 Guía para el análisis de secuencias didácticas del Campo de formación Desarrollo
Personal y para la Convivencia
 Por equipos, análisis de una secuencia didáctica del Campo
 Ensayo individual sobre la importancia del Campo en el logro de los propósitos de la
educación básica, considerando los principios pedagógicos, los procesos formativos y
las características de los escolares.
Recomendación al formador
Con el fin de favorecer el análisis de las secuencias didácticas y subrayar la aportación
de la educación física al campo de formación se sugiere iniciar la sesión recordando a los
participantes los propósitos y significados del campo desarrollo personal y para la
convivencia, para ello puede apoyarse en la siguiente lectura:
Enfoque del campo de formación
El Campo de Formación Desarrollo personal y para la convivencia integrado por las
asignaturas Formación Cívica y Ética, Educación Física y Educación Artística, adquiere
un significado primordial en la formación de las y los estudiantes que cursan la educación
secundaria al ocuparse de la construcción de competencias para reconocerse a sí
mismos como personas íntegras, para que sean capaces de vivir una vida saludable y
cuenten con los medios adecuados para desenvolverse en su entorno social. Para ello se
promueven aprendizajes en líneas articuladoras, la conciencia de sí para el desarrollo de
su identidad personal y el de la interacción social para la coexistencia armónica.
Las asignaturas mencionadas comparten enfoques y propósitos, con ello amplían su
ámbito de acción y propician un trabajo de integración, sin perder de vista su
particularidad. La Formación Cívica y Ética atiende la formación personal centrada en el
autoconocimiento, el cuidado de sí y la autorregulación, y la formación social y política en
la que se enfatiza la participación ciudadana, el sentido de justicia y la valoración de la
democracia.
La Educación Física contribuye a la edificación de la competencia motriz, la
creatividad, el autocuidado, el deporte educativo y la promoción de la salud;
concibe la corporeidad como la conciencia que cobra el sujeto de sí mismo para
comprender, cuidar, respetar y aceptar la entidad corporal propia y la de los otros;
con estos aprendizajes propicia la construcción de la identidad personal y social,
84
favoreciendo la equidad de género y la diversidad cultural y el uso positivo del
tiempo libre.
La Educación Artística promueve en los alumnos diversas experiencias estéticas a través
de artes visuales, expresión corporal, danza, música y teatro. El pensamiento artístico se
expresa en la sensibilidad, la percepción y la creatividad y el aprecio de la cultura como
bien colectivo.
Programas de estudio 2011: Educación Básica, Secundaria: 77-78.
6.1 Principios Pedagógicos para Organizar la Experiencia de Aprendizaje del Campo
Desarrollo Personal y para la Convivencia
Duración: 2 horas
Recuerde los aprendizajes esperados de la actividad 6.1
Reconoce los principios pedagógicos para organizar la experiencia de aprendizaje del
Campo Desarrollo personal y para la convivencia
Actividad 6.1

Indique al grupo que organizados por equipos lean el siguiente texto subrayando con
diferentes colores, aspectos sobresalientes de los principios pedagógicos que
delinean la organización de los aprendizajes del Campo de formación Desarrollo
personal y para la convivencia, y realicen anotaciones sobre sus implicaciones para
los propósitos, los procesos formativos que se favorecen y la didáctica para la
conducción y la evaluación formativa de los aprendizajes
Organización Pedagógica de la Experiencia de Aprendizaje: Planificación y
Didáctica
Los enfoques de las asignaturas del Campo Desarrollo Personal y para la Convivencia
orientan la organización de la experiencia educativa a partir de ciertos principios
pedagógicos que se expresan en la planificación, la instrumentación didáctica y la
evaluación de los aprendizajes. En este apartado se brindan orientaciones pedagógicas
generales para aplicar dichos principios y en el siguiente se plantean orientaciones
específicas por bloque.
La integralidad. El desarrollo de la persona es necesariamente integral. Los aprendizajes
esperados articulan varias dimensiones formativas y se nutren de las aportaciones de
diversas disciplinas. Por ello, al planear la experiencia formativa en Educación Física, por
ejemplo, se requiere ir más allá de los aspectos deportivos e incorporar al alumno como
una persona integral, considerando sus características de desarrollo, condiciones de
vida, conocimientos, afectos, motivaciones, actitudes, valores, herencia familiar y cultural,
así como la idea que tienen de sí mismos, el cuidado y aceptación de su entidad
corporal. De la misma manera, en Educación Artística no sólo se trata de emplear las
artes como vehículo para la expresión, sino que se promueve que al trabajar con las
obras de arte se apunte a la formación integral de la persona, a partir de sensibilizar en
85
los temas sustantivos que inciden en la condición humana cultivando valores.
El carácter significativo y vivencial. Los procesos formativos y los aprendizajes esperados
en este campo se relacionan con la vida cotidiana del alumnado, con sus sentimientos,
emociones, intereses y preocupaciones, así como con lo que ocurre en su entorno. Al
organizar la experiencia educativa, se recomienda:
 Reconocer fuerza formativa del contexto, de las interacciones y de los procedimientos
de toma de decisiones, resolución de problemas, ejercicio del poder y comunicación
de los ambientes en los que interactúa el alumnado.
 Reconocer que cada persona construye un significado propio para un objeto de la
realidad o contenido hasta que lo aprendido llegue a formar parte de sí.
 Poner en marcha los recursos cognitivos con los que cuenta el alumnado, así como
sus intereses y aprendizajes previos al analizar situaciones problemáticas de su
contexto sociocultural y de contextos remotos que sean de su interés.
 Crear condiciones para favorecer la búsqueda, el manejo y la sistematización de la
información.
 Humanizar la práctica educativa creando condiciones para que las personas ejerzan
sus derechos, aprendan a ser solidarias, justas y democráticas mediante la práctica
de la solidaridad, la justicia y la democracia, así como a través del cuestionamiento a
las condiciones y actitudes que lesionan la dignidad humana, como la inequidad, la
injusticia, la discriminación, el autoritarismo y la negación de derechos.
El carácter práctico y transformador. El desarrollo personal y social implica una constante
evolución que se expresa en los conocimientos, capacidades, actitudes y valores de cada
alumno, en su salud física y mental, en la exploración de su talento, así como en la
aplicación de lo aprendido para solucionar problemas, para mejorar las condiciones del
entorno y aportar a la construcción de un mundo mejor a través de la denuncia de
injusticias, la acción organizada y la transformación de las condiciones adversas a la
dignidad humana.
Énfasis en la persona. El trabajo en las tres asignaturas de este campo pone al centro de
la experiencia educativa al alumno como una persona que siente, se comunica, tiene
deseos, necesita reír, jugar y gozar tanto como aprender, vencer desafíos y desarrollar
su talento. Recordar que trabajamos con personas y que nuestro propósito es contribuir a
su formación integral, aún a pesar de las adversidades del entorno, implica planear una
experiencia educativa en la que el docente:
 Incorpore su propia sensibilidad, propicie el trabajo con las emociones y promueva
relaciones interpersonales cálidas, de confianza y de respeto.
 Trate a cada alumno como persona, como ser valioso, propicie la construcción y la
reconstrucción de la autoestima; forje identidades sólidas, individuales y colectivas
con base en la conciencia de la dignidad y los derechos.
 Evite la violencia y la competitividad.
 Reconozca que el aprendizaje es un proceso que parte de la persona y se
fundamenta en su propia interioridad, así como en las condiciones de su contexto.
Lograr una comunicación efectiva requiere emplear métodos dialógicos, construir
experiencias de aprendizaje y ambientes formativos en los que se fortalezca la
autoestima, la práctica del debate, la capacidad de argumentación, la escucha activa, la
disposición a comprender lo que el otro plantea y a modificar sus propias posiciones en la
construcción de consensos y en la expresión de disensos. Así, el alumnado aprende a
establecer límites en el reconocimiento de sus derechos y a defenderlos por medio de la
razón y la argumentación.
86
La problematización. Promover el desarrollo del juicio moral, de la conciencia crítica y el
análisis de situaciones problema empleando la pedagogía de la pregunta y las técnicas
de comprensión crítica. En los enfoques de las asignaturas del campo, centrados en el
desarrollo de competencias, se destaca la importancia de las situaciones problema como
detonadoras de la experiencia educativa ya que son generadoras de un conflicto que
puede estar acompañado por la necesidad de resolverlo.
Para planear secuencias didácticas y proyectos a partir de situaciones problema, se
recomienda tomar en cuenta las siguientes orientaciones:
 Plantear una situación desafiante para el alumnado y que además propicie la
integración y la movilización de sus recursos.
 Promover que el alumnado valore el uso de sus recursos previos (información,
habilidades, destrezas y valores) para la solución de la situación problema, y se
apropie de nuevos recursos para encontrar soluciones creativas y efectivas.
 Proponer situaciones de aprendizaje en las que el alumnado busque información en
distintas fuentes, aprenda a utilizar los conocimientos para resolver dilemas y casos
problemáticos, tomar postura, identificar y prevenir riesgos, y en las que analice
críticamente la información y las explicaciones que se le presentan.
 Estimular la autonomía y el compromiso del alumnado en su propio proceso formativo
al enfrentar la situación de aprendizaje planteada, al establecer de manera libre y por
decisión propia las estrategias pertinentes para solucionar los desafíos que se le
presentan, así como construir los productos de su trabajo y lograr los aprendizajes
esperados. Este es el momento para promover además la autonomía del alumnado, la
cual también se expresa en la capacidad de autoevaluar su proceso de aprendizaje y
construir su escala de valores.
 Acompañar al alumnado en su proceso de aprendizaje: asegurarse de que ha
comprendido la tarea y que ha dimensionado el desafío que enfrenta. Plantear
preguntas que le ayuden a pensar, actividades que develen su potencial y proponga
otra mirada para incluya nuevas perspectivas ante la tarea. En este acompañamiento
pedagógico, es fundamental identificar los recursos que requiere el alumnado, y
acercar y brindar las orientaciones necesarias para que el alumnado aprenda a
aprender, de manera autónoma.
 Orientar al alumnado para que registre su progreso y analice constantemente la
eficacia de sus estrategias para generar conocimientos, resolver situaciones
problema, enfrentar un desafío, expresarse, desarrollar su potencial, seguir
aprendiendo y hacer frente a situaciones inéditas en su vida cotidiana.
El aprendizaje grupal y cooperativo. Los procesos implicados en el campo de desarrollo
personal y para la convivencia tienen una dimensión colectiva, por ello se requiere
desplegar una experiencia formativa que favorezca:
 la cooperación, el aprendizaje grupal y el trabajo encaminado al logro de objetivos
comunes;
 el desarrollo de la capacidad para la toma de decisiones individuales y colectivas;
 la construcción de consensos y la expresión de disensos, críticas y cuestionamientos.
El juego como medio educativo. El carácter lúdico del campo implica el gozo, la
capacidad de sentir y expresar afectos y emociones, de explorar diversas formas de
interacción, de cooperación, de llevar a otros niveles las capacidades comunicativas,
creativas y físicas, además de que contribuye al logro de los aprendizajes de otras
asignaturas. Este juego pedagógico exige al docente planear situaciones de aprendizaje
en las que se empleen, por ejemplo, juegos de roles, dramatizaciones y
87
representaciones, la lectura de textos literarios, la práctica del juego limpio o la
recuperación y análisis de costumbres y tradiciones.
El autocuidado y la promoción de estilos de vida saludables. Se recomienda incluir
situaciones de aprendizaje en las que se fomente la responsabilidad en el cuidado de sí
mismo, la autorregulación y el ejercicio responsable de la libertad. Esta conciencia se
complementa con el reconocimiento del derecho a ser protegido por su familia y por el
Estado, pues toda persona tiene derecho a una vida saludable, a recibir cuidados para
crecer y desarrollarse, a contar con información y orientaciones para prevenir riesgos y a
ser atendido en caso de ser víctima de violencia o estar involucrado en una situación de
riesgo.
Se recomienda promover estilos de vida saludables e invitar al alumnado a evaluar su
condición personal a la luz de éstos. De esta manera comprenderán los riesgos que
enfrentan, identificarán las medidas pertinentes para su prevención y elaborarán planes
de prevención y autocuidado. La conciencia de que se poseen derechos propicia el
autocuidado y protege de riesgos porque, al considerarse personas dignas, los alumnos
se alejarán de influencias y conductas nocivas, además de que denunciarán abusos,
malos tratos y presiones.
Fomentar la creatividad tanto en la expresión artística como en la respuesta a los
conflictos y a los desafíos que las situaciones problema plantean al alumnado. Implica
organizar experiencias educativas en las que se reconozca que la creatividad no es un
don, sino que se desarrolla y se adquiere en todos los campos del currículo, no sólo en
las artes. Se recomienda vincular la creatividad con la imaginación, la percepción y el
aprendizaje de la realidad, con la capacidad crítica y la búsqueda de soluciones.
La manera como el alumnado resuelve los problemas tiene que ver con su nivel de
desarrollo, con los conocimientos cotidianos, así como con la cultura del entorno y
familiar. Es por ello que el docente requiere promover la creatividad en las respuestas,
más que un determinado patrón de soluciones. En este marco, la creatividad implica la
búsqueda de formas originales y novedosas de enfrentar la solución a una situación o
bien para expresar opiniones, ideas, sentimientos, entre otros aspectos. Se puede ser
creativo al tomar decisiones sobre hechos reales o hipotéticos, sobre aspectos que le
afectan directamente o sobre situaciones que atañen a terceras personas y suponen el
desarrollo de la capacidad empática.
SEP, Programas de Estudio 2011, Guía para el maestro, tercer grado: 394-399.


Continuando el trabajo por equipos señale que basados en las anotaciones
solicitadas en la lectura anterior y el programa de estudio del grado trabajado en el
cuadro 5.2, elaboren el siguiente cuadro anotando: la intención pedagógica
(propósitos), los procesos formativos que se favorecen y señalen sugerencias
didácticas para la conducción y la evaluación formativa de los aprendizajes en cada
uno de los bloques del programa de estudio.
Sugiera que para administrar el tiempo con que se cuenta se pueden distribuir los
bloques entre los miembros del equipo y al concluir hacer una integración del trabajo.
88
Cuadro 6.1
Planeación. Intención Pedagógica, Procesos Formativos y Sugerencias Didácticas
Intención Pedagógica
(propósito)
Intención Pedagógica
(propósito)
Intención Pedagógica
(propósito)
Intención Pedagógica
(propósito)
Intención Pedagógica
(propósito)


BLOQUE I
Procesos formativos
Sugerencias didácticas
BLOQUE II
Procesos formativos
Sugerencias didácticas
BLOQUE III
Procesos formativos
Sugerencias didácticas
BLOQUE IV
Procesos formativos
Sugerencias didácticas
BLOQUE V
Procesos formativos
Sugerencias didácticas
En plenaria organice la exposición de los cuadros por equipos oriente las
participaciones para que se complementen los trabajos con las sugerencias grupales.
Pida que guarden los cuadros elaborados en su portafolio de evidencias como
insumo para la elaboración del producto final.
89
6.2 Metodología para el Diseño de Secuencias Didácticas del Campo de Formación
Duración: 1 hora 30 minutos
Aprendizajes esperados para la actividad 6.2
Identifica los principios metodológicos para diseñar secuencias didácticas del campo
desarrollo personal y para la convivencia.
Actividad 6.2


Organice equipos del nivel en que se desempeñan los participantes para que retomen
la propuesta de guía metodológica para el diseño de secuencias didácticas de
educación física en educación básica elaborada en la actividad 4.2, en donde
consideraron criterios y procedimientos, así como recomendaciones didácticas
generales.
Explique que complementen la guía con los aspectos a considerar en la metodología
para el diseño de secuencias didácticas del Campo de formación Desarrollo personal
y para la convivencia señalados a continuación (en cada una de ellos se anota la
actividad realizada en el curso para su revisión), y con las propuestas que surjan del
equipo.
Aspectos a Considerar en la Metodología para el Diseño de Secuencias Didácticas
del Campo de Formación Desarrollo Personal y para la Convivencia
 La caracterización de los alumnos (Se trabajó en el cuadro 2.1 ―Rasgos y necesidades
formativas del escolar‖).
 Las nociones y procesos formativos implicados. (Se trabajó en el cuadro 2.2
―Nociones y capacidades formativas en los niveles de educación básica‖).
 Ubicar ejes y principios pedagógicos del enfoque de la RIEB (Se trabajó en el cuadro
3.1 ―Análisis de ejes y principios pedagógicos y su implicación para la planeación y la
didáctica).
 Identificar los componentes estructurales del bloque de acuerdo al grado y nivel en
que se diseña la estrategia (Se trabajó en el cuadro 4.1 ―Componentes estructurales
del bloque‖).
 Identificar los propósitos y competencias de las asignaturas que integran el campo y
su aporte al campo de formación. (Se trabajó en el cuadro 5.1 ―Aportaciones de las
asignaturas al Campo de formación Desarrollo personal y para la convivencia‖).
 Análisis de los ejes y componentes articuladores de las asignaturas del campo:
Conciencia de sí y Convivencia. (Se trabajó en el Cuadro 5.2 ―Ejes y componentes del
Campo de formación Desarrollo personal y para la convivencia‖).
Diseñar la secuencia considerando:
 Elaborar propósitos comunes en concordancia con las nociones y los procesos
formativos del grado trabajados en el bloque.
 Proponer actividades (inicio, desarrollo y cierre) integradoras y actividades propias de
cada asignatura
 Recursos y materiales adecuados.
90
 Establecer criterios de evaluación (coevaluación, heteroevaluación y autoevaluación)
Orientaciones didácticas para facilitar la acción docente y el seguimiento de los
estudiantes.


Organice al grupo en plenaria para que los equipos presentan sus propuestas de guía
metodológica y la complementan con las participaciones grupales.
Indique guardar el trabajo en su portafolio de evidencias.
6.3 Análisis de Ejemplos de Secuencias Didácticas del Campo de Formación
Desarrollo personal y para la Convivencia
Duración: 1 hora 30 minutos
Recuerde el aprendizaje esperado de la actividad 6.3
Analiza una secuencia didáctica del campo de formación desarrollo personal y para la
convivencia considerando los aprendizajes esperados con la movilización de saberes y la
evaluación.
Actividad 6.3

Continuando el trabajo por equipos pida que diseñen una guía de análisis para
secuencias didácticas del campo desarrollo personal y para la convivencia,
retomando la guía elaborada en la actividad 4.2 como base y la complementen con
los elementos considerados en el siguiente cuadro:
Cuadro 6.3
Elementos a Considerar en el Análisis de una Secuencia Didáctica
del Campo Desarrollo Personal y para la Convivencia
Intención
pedagógica
configuración
Integración
Planeación de actividades
Actividades de desarrollo
Se propicia el aprendizaje en zonas
de desarrollo próximo.
Se propicia la resolución de
y - Vinculación de la intención pedagógica,
aprendizajes esperados y competencias.
- Organización lógica de la secuencia
- Viabilidad de aplicación en la práctica
- Concordancia de competencias y aprendizajes
esperados de las asignaturas del campo.
- Proyectar propósitos comunes.
- Establecer actividades integradoras y propias de
cada asignatura.
Actividades de inicio
Identificación de una situación problema.
Planteo de un reto accesible para el alumno
Recuperación de aprendizajes previos.
Actividades de cierre
Elaboración de productos o resolución de
problemas.
91
problema as y la investigación
Se favorece el desarrollo del
pensamiento crítico.
Movilización de recursos para la
construcción de competencias.
Enfoque
Nociones y procesos formativos


Integración de productos o proyectos.
Evaluación, autoevaluación o coevaluación.
Considera la etapa de desarrollo de niñas y niños.
Favorece el aprendizaje significativo.
Favorece la socioafectividad.
Favorece la autonomía.
Favorece el aprendizaje grupal y cooperativo.
Favorece la conciencia de sí y la integración de la
corporeidad.
Favorece el respeto a la diversidad.
Favorece el autocuidado.
Favorece la convivencia respetuosa y democrática.
Incentiva la experiencia estética.
Favorece el aprendizaje lúdico y vivencial.
Fortalece el la motricidad en sus distintos ámbitos
de expresión.
Favorece la autorregulación y la cultura de la
legalidad
Señale que apliquen la guía elaborada al análisis de uno de los ejemplos de
secuencia didáctica del campo desarrollo personal y para la convivencia (recuerde
que en Preescolar se denomina situación de aprendizaje del Campo Desarrollo
personal y social) que se proporcionan en el Anexo 1.
Oriente para que tomando como base su guía contrasten y complementen el análisis
de la secuencia didáctica que se incluye en el ejemplo.
Recomendación al formador:
Para orientar la actividad haga notar que en el ejemplo de Preescolar se analicen los
elementos articuladores de las otras asignaturas del campo con los contenidos de la
educación física (patrones básicos de movimiento, capacidades sensoperceptivas,
ludomotrices y sociomotrices).
En Secundaria identifiquen los elementos articuladores de la educación física con
contenidos de otras asignaturas del Campo formativo y la tutoría.
En el ejemplo de Primaria analicen los elementos articuladores de las asignaturas del
campo de formación señalando las aportaciones de la educación física al campo.


Organice la plenaria para que los equipos expongan su trabajo y completen el análisis
con las observaciones grupales. Sugiera guardar este producto en su portafolio de
evidencias pues será útil en la elaboración del producto final.
Con la finalidad de recapitular sobre el significado y los alcances del trabajo realizado
para su labor docente pida a los participantes, como cierre de esta sesión, que de
manera personal elaboren un ensayo, (entre dos y tres cuartillas) sobre la importancia
del campo de formación Desarrollo personal y para la convivencia en el logro de los
propósitos de la educación física en la educación básica, para ello, considere los
principios pedagógicos, los procesos formativos y las características de los escolares
del grado educativo que trabajó en la secuencia analizada.
92
Lecturas
SEP (2011), Programas de estudio. Guía para el Maestro. Educación Básica. Primaria.
Tercer grado, pp. 383-385 y 394-399.
SEP, Programa de estudios 2011, Guía para el maestro. Educación Básica Primaria. Quinto
grado, pp. 53-56.
SEP, Programa de estudios 2011, Guía para el maestro. Educación Básica Secundaria
Primer grado, pp. 112-116.
SEP, Programa de estudios 2011, Guía para el maestro. Educación Básica Preescolar.
Tercer grado, pp. 219-223.
93
Lecturas complementarias
Castañer, M. y Camerino, O., (2009), ―Para que la interdisciplina curricular sea cada vez
menos una utopía‖ en La educación física cambia, Barcelona, Novedades Educativas,
pp. 192-212.
94
SÉPTIMA SESIÓN
Proyectos Pedagógicos Articulados con Temas de Relevancia Social
que Forman Parte de más de un Espacio Curricular
Duración: 5 horas
Recuerde los aprendizajes esperados de la sesión:
Analiza los componentes de los proyectos pedagógicos como estrategia para articular temas
de relevancia social y aplica criterios metodológicos para su diseño y valoración.
Productos séptima sesión
 Por parejas, cuadro con los elementos a considerar en la organización de proyectos.
 Por equipos, guía metodológica para la elaboración de proyectos articulados con
temas de relevancia social.
Recomendación al formador
Haga notar que las orientaciones didácticas del enfoque de la RIEB, inscritas en el plan y
los programas de estudio 2011, promueven como estrategia de planeación llevar a cabo
en situaciones de aprendizaje, entendidas como: ―… el medio por el cual se organiza el
trabajo docente, a partir de planear y diseñar experiencias que incorporan el contexto
cercano a los niños y tienen como propósito problematizar eventos del entorno próximo.
Por lo tanto, son pertinentes para el desarrollo de las competencias de las asignaturas
que conforman los diferentes campos formativos.
Una de sus principales características es que se pueden desarrollar a través de talleres
o proyectos. Esta modalidad de trabajo se ha puesto en práctica primordialmente en el
nivel preescolar, sin embargo, ello no lo hace exclusivo de este nivel, ya que las
oportunidades de generar aprendizaje significativo las hacen útiles para toda la
Educación Básica. Incluyen formas de interacción entre alumnos, contenidos y docentes,
favorecen el tratamiento inter y transdisciplinario entre los campos formativos‖.
Programa de Estudio 2011. Educación Básica Secundaria, p. 67.
95
7.1 El Proyecto Como Estrategia para Articular Temas de Relevancia Social
Duración: 3 horas
Recuerde los aprendizajes esperados actividad 7.1
Reconoce los componentes del proyecto pedagógico para el tratamiento de temas de
relevancia social.
Actividad 7.1

Solicite a los participantes realizar la lectura del siguiente texto identificando lo más
importante sobre el concepto y los componentes del proyecto pedagógico de aula:
Proyecto Pedagógico de Aula
Un proyecto pedagógico de aula ―…constituye un modelo de instrucción auténtico en el
que los estudiantes planean, implementan y evalúan proyectos que tienen aplicación en
el mundo real más allá del aula de clase. Las estrategias de instrucción basada en
proyectos tienen sus raíces en la aproximación constructivista que evolucionó a partir de
los trabajos de psicólogos y educadores tales como Lev Vygotsky, Jerome Bruner, Jean
Piaget y John Dewey. El constructivismo mira el aprendizaje como el resultado de
construcciones mentales, esto es, que los niños aprenden construyendo nuevas ideas o
conceptos, basándose en sus conocimientos actuales y previos (Karlin&Vianni, 2001).
Bottoms&Webb (1988), plantean que aun cuando existen diversas estrategias para
formular un proyecto pedagógico, generalmente se tienen en cuenta los siguientes
elementos:
 Situación o problema: una o dos frases con las que se describa el tema o problema
que el proyecto busca atender o resolver.
 Descripción y propósito del proyecto: una explicación concisa del objetivo último del
proyecto y de qué manera atiende este la situación o el problema.
 Especificaciones de desempeño: lista de criterios o estándares de calidad que el
proyecto debe cumplir.
 Reglas: guías o instrucciones para desarrollar el proyecto. Incluyen tiempo
presupuestado y metas a corto plazo.
 Listado de los participantes en el proyecto y de los roles que se les asignaron:
incluyendo los miembros del equipo, miembros de la comunidad, personal de la
institución educativa y padres de familia.
 Evaluación: cómo se va a valorar el desempeño de los estudiantes. En el aprendizaje
por proyectos, se evalúan tanto el proceso de aprendizaje como el producto final.
El NorthWest Regional Educational Laboratory (2006) propone una metodología de
Aprendizaje por Proyectos (ApP), que consiste en una herramienta de instrucción que
ayuda al maestro a lograr sus objetivos como educador. El ApP se orienta hacia la
realización de un proyecto o tarea, el trabajo se enfoca en la solución de un problema
complejo o en la realización de una actividad que también lo es; el trabajo se lleva a cabo
en grupos; los estudiantes tienen mayor autonomía que en una clase tradicional para
moverse y hacer uso de diversos recursos (preferiblemente dentro del aula); y los grupos
que se conforman trabajan en proyectos diferentes.
96
Esta metodología contempla algunas áreas que deben considerarse al momento de
proponer un proyecto de aprendizaje:
 Contenido del Proyecto. Debe seleccionarse un título y desarrollar una propuesta del
propósito u objetivo de este. Igualmente, debe formularse un breve resumen del
contenido que responda a las siguientes preguntas: ¿Cómo se ajusta el contenido del
proyecto a los objetivos del curso o materia que se está cubriendo? ¿Cómo contribuye
el Proyecto como parte de un propósito o misión mayor?
 Objetivos del Proyecto. Debe efectuarse un análisis del Proyecto en términos de su
relación con: los objetivos de las TIC en Educación y los objetivos específicos de la
materia de clase.
 Requisitos previos de conocimientos y habilidades por parte de los estudiantes. Es
necesario cuestionarse sobre el cumplimiento por parte de los estudiantes de los
requisitos para el desarrollo del proyecto.
 Equipos necesarios para el Proyecto. Deben responderse preguntas como éstas:
¿Hará cada estudiante un Proyecto individual o se hará en equipos? ¿Cómo se
conformarán estos? ¿Qué papel jugará usted como docente en la selección de líderes
o en la asignación de roles dentro de los equipos? ¿Hasta qué punto podrán los
estudiantes o los equipos definir sus propios Proyectos dentro de un marco general?
 Programación del Proyecto. La planeación en ésta área debe incluir: a) una
programación del Proyecto completo que incluya un estimado del tiempo de cada
clase que se va a dedicar a éste, y del número de días, semanas o meses que se
requerirá para completarlo; b) fechas de revisión. ¿Cuáles son las metas parciales en
el desarrollo del Proyecto? ¿Cuándo se deben alcanzar? ¿Qué deben presentar los
estudiantes para evidenciar el logro de esas metas?
 Recursos y Materiales. ¿Qué recursos requerirán los estudiantes? ¿Estarán
disponibles? ¿Con qué restricciones?
 En ocasiones, estas guías fundamentales no son suficientes y se hace necesario que
el docente encuentre metodologías detalladas para su planificación y posterior
desarrollo, que adicionalmente se ajusten a la naturaleza de la institución educativa‖.
(Arciniegas y García, 2007: 2, 8 - 9).

Para complementar la información puede proyectar y explicar el siguiente esquema
sobre los componentes del proyecto pedagógico de aula:
97

Pida que en el siguiente recuadro de manera personal respondan ¿cómo define un
proyecto? ¿en educación física cuál es la utilidad de trabajar por proyectos? ¿qué
elementos resalta en la organización de la experiencia de aprendizaje por proyectos?

Por parejas compartan y complementen sus respuestas y elaboren una ficha de
contenido que las resuma.
98
Recomendación al formador:
Para apoyar el análisis conjunto puede proyectar y resaltar las características de los
proyectos pedagógicos.
―Son un conjunto de actividades sistemáticas e interrelacionadas para reconocer y analizar
una situación o problema y proponer posibles soluciones. Brindan oportunidades para que
los alumnos actúen como exploradores del mundo, estimulen su análisis crítico, propongan
acciones de cambio y su eventual puesta en práctica; los conduce no sólo a saber indagar,
sino también a saber actuar de manera informada y participativa. Los proyectos permiten la
movilización de aprendizajes que contribuyen en los alumnos al desarrollo de
competencias, a partir del manejo de la información, la realización de investigaciones
sencillas (documentales y de campo) y la obtención de productos concretos. Todo proyecto
considera las inquietudes e intereses de los estudiantes y las posibilidades son múltiples ya
que se puede traer el mundo al aula‖
Programa de Estudio 2011. Educación Básica Secundaria, p. 67.




Continuando el trabajo por parejas solicite que comenten si han trabajado algún
proyecto pedagógico, si es así sobre qué tema y cuál fue el resultado de la
experiencia. Si no han trabajado algún proyecto expliquen por qué.
Pida que apoyados en las fichas elaboradas y el intercambio realizado, elaboren una
reflexión sobre la experiencia obtenida al trabajar por proyectos.
Organice la plenaria y oriente para que voluntariamente se comparten las reflexiones
y se abunde en el análisis.
Indique realizar la lectura del siguiente texto destacando lo más sobresaliente.
Incorporar Temas de Relevancia Social
Los temas de relevancia social se derivan de los retos de una sociedad que cambia
constantemente y requiere que todos sus integrantes actúen con responsabilidad ante el
medio natural y social, la vida y la salud, y la diversidad social, cultural y lingüística. Por
lo cual, en cada uno de los niveles y grados se abordan temas de relevancia social que
forman parte de más de un espacio curricular y contribuyen a la formación crítica,
responsable y participativa de los estudiantes en la sociedad. Estos temas favorecen
aprendizajes relacionados con valores y actitudes sin dejar de lado conocimientos y
habilidades, y se refieren a la atención a la diversidad, la equidad de género, la
educación para la salud, la educación sexual, la educación ambiental para la
sustentabilidad, la educación financiera, la educación del consumidor, la prevención de
la violencia escolar –bullying–, la educación para la paz y los derechos humanos, la
educación vial, y la educación en valores y ciudadanía.
(SEP, 2011: 27)


Comente que es muy importante rescatar su experiencia docente y apoyados en las
lecturas anteriores, por parejas identifiquen un tema de relevancia social que
consideren prioritario por la problemática del contexto escolar en donde se
desempeñan.
Enfatice la importancia de favorecer el tratamiento del tema de manera articulada
tanto con las asignaturas del campo de desarrollo personal y para la convivencia
como con las otras del nivel en que se desempeñan, para observar un ejemplo de
99
vinculación de las asignaturas con un tema relevante, pida que analicen la siguiente
propuesta de Devís Devís sobre un proyecto interdisciplinar de salud.
Ejemplo de una Iniciativa Interdisciplinar para la Escuela
Lengua
- Elaboración de una historia ―viaje imaginario‖ a
través de: a) un cuerpo sano/poco sano; b) un
cuerpo activo/sedentario.
- Representación dramática o con marionetas de la
historia inventada
- Confección de un libro de recetas saludables
- Redacción o poesía sobre la actividad física y la
salud
- Llevar un diario detallado de actividad física y
alimentación
- Comentario y discusión sobre un tema crítico:
ejercicio obsesivo; ejercicio físico y medio ambiente
Educación musical
- Preparar su propia cinta con canciones
seleccionadas para realizar ejercicios con música
- Contar las pulsaciones de músicas con diferentes
ritmos
- Identificar, y posteriormente seleccionar, música
que induzca a estar relajado, activo, triste, etc.
- Comentario y discusión sobre nivel y reducción de
ruidos en la calle, en la escuela, en el hogar y
peligros que conllevan
Referencia 33
Educación Física
(Ver, por ejemplo, las
actividades de la iniciativa 1)
El día de la actividad física saludable
Educación artística
- Elaboración de marionetas (títeres)
- Confección de un collage con etiquetas de
- Collage colectivo sobre un tema crítico: ¿un cuerpo delgado es un
cuerpo sano?
- Diseño de carteles, logotipos para la promoción de un estilo de vida
activo
- Planificar y dibujar en tarjetas un circuito aeróbico.
Otras
Conocimiento del medio
Análisis de las funciones de los órganos
corporales
- Identificación de la posición del corazón en
relación a otros órganos corporales
- Elaboración de un cuestionario para analizar
la alimentación familiar (relación alimentación
sana)
- El asma y el sistema respiratorio
- La alimentación y el gasto de energía
(equilibrio)
MATEMÁTICAS. Representación en gráficos de barras: frecuencia cardiaca y respiratoria de
las actividades de la clase de educación física
- Cálculo de calorías ingeridas y gastadas en un día.
Devís, Devís, José. En M. Villamón (coord.) La educación física en el currículum de primaria, pp. 367-388. Devís, J. (2000)
Actividad física, deporte y salud. Inde. Barcelona. feadef.iespana.es/santander/conf/co/o.devis.pdf, pp. 5-18.
SEP (2010). Curso ―Educación Física en el marco de la RIEB II. Estrategias didácticas de la educación física acordes a los ejes
pedagógicos y temas de prioridad educativa nacional que se abordan en más de una asignatura‖. Material de lecturas, Ref. 31,
p. 123.
100
Recomendación al formador
Es muy importante que en esta sesión se propicie la reflexión y el análisis de los temas de
relevancia social que forman parte de más de un espacio curricular y fueron tratados en el
Curso de la RIEB II, enfatice su promoción integrados en los proyectos pedagógicos de
aula.
Haga notar a los participantes que pueden apoyar la elección del tema de relevancia
social retomando los textos sobre educación y salud en la escuela, proyectos de estilos de
vida saludable, alimentación, diversidad e interculturalidad, educación para la paz y
equidad de género, que se encuentran en las referencias 25, 27, 29 y 34 a 41 de la
Antología del curso RIEB II.

Como resultado de su análisis pida que ubiquen el nivel y grado escolar, y
fundamenten el tema elegido, del mismo modo sugieran actividades (rallys, clubes,
campamentos, secuencias didácticas, etc.), para su realización apoyados en el
cuadro 7.1.
Cuadro 7.1
Fundamentación del Tema y Actividades
Nivel educativo______________Grado___________Bloque___________
Tema:
Fundamentación:
Actividades



Pida que se integren por equipos con temas comunes para comentar y retroalimentar
sus trabajos.
Organice la plenaria para que los equipos presenten sus trabajos y reflexionen sobre
la utilización de proyectos para organizar las experiencias de aprendizaje y la
necesidad de manejar sus componentes para el logro de los aprendizajes esperados.
Sugiera guardar su trabajo en el portafolio de evidencias.
101
7.2 Criterios y Procedimientos Metodológicos para el Diseño de Proyectos
Duración: 2 horas
Recuerde los aprendizajes esperados de la actividad 7.2
Identifica criterios y sugiere una metodología para diseñar proyectos articulados con temas
de relevancia social.
Actividad 7.2

Organice los equipos del nivel en donde se desempeñan los participantes para que
elijan un grado escolar y trabajen un bloque elaborando el cuadro 7.2 especificando el
tema, los propósitos, los aprendizajes esperados y las acciones a desarrollar para la
organización del proyecto.
Cuadro 7.2
Componentes Estructurales del Proyecto Pedagógico
Nivel
Tema del Proyecto
Grado
Bloque
Propósito
Aprendizajes esperados
Planeación
Desarrollo
Comunicación
Evaluación




Solicite que elaboren un listado con los criterios y procedimientos metodológicos
indicados en el diseño de un proyecto pedagógico.
Continuando en su trabajo por equipos de nivel educativo, oriente a los docentes para
que retomen las actividades y las acciones identificadas en el análisis realizado en la
actividad anterior y elaboren una propuesta de guía metodológica para el diseño de
proyectos pedagógicos de educación física articulando temas de relevancia social. Es
muy importante que en la guía consideren: la planeación, el desarrollo de las
actividades, la comunicación y la evaluación, así como recomendaciones didácticas
generales.
Organice al grupo en plenaria para la presentación de los trabajos y sugiera que se
complementen con las contribuciones del grupo.
Indique que guarden su trabajo en su portafolio de evidencias pues será útil para la
elaboración del producto final.
102
Lecturas
Arciniegas González, D. y García Chacón, G. (2007) Metodología para la planificación de
proyectos pedagógicos de aula en la educación inicial. Revista Electrónica publicada
por el Instituto de Investigación en Educación Universidad de Costa Rica ISSN 14094703, Volumen 7, Número 1, Enero-Abril 2007, pp. 1-37. http://revista.inie.ucr.ac.cr
(Consulta 10 de agosto de 2011)
Devís, Devís, José. En M. Villamón (coord.) La educación física en el currículum de primaria,
pp. 367-388. Devís, J. (2000) Actividad física, deporte y salud. Inde. Barcelona.
feadef.iespana.es/santander/conf/co/o.devis.pdf, pp. 5-18.
SEP (2010). Curso ―Educación Física en el marco de la RIEB II. Estrategias didácticas de la
educación física acordes a los ejes pedagógicos y temas de prioridad educativa
nacional que se abordan en más de una asignatura‖. Material de lecturas, Ref. 31, p.
123.
Programa de Estudio 2011. Educación Básica Secundaria, p. 67.
Lecturas complementarias
Carrillo, Tulio, El proyecto pedagógico de aula, Educere: aula, vivencias y reflexiones, año 5,
No. 15 octubre-diciembre 2001.
http://redalyc.uaemex.mx/pdf/356/35651518.pdf
Devís Devís, José y Carmen PeiróVelert (1992), Nuevas perspectivas curriculares en
educación física: la salud y los juegos modificados, Barcelona, INDE.
Grasso, Alicia, comp. (2009), La educación física cambia. Buenos Aires, Novedades
Educativas.
Viciana, Jesús (2002), Planificar en Educación Física, Barcelona, INDE.
103
104
OCTAVA SESIÓN
Elaboración del Producto Final: Diseño de una Secuencia Didáctica
del Campo de Formación Desarrollo Personal y para la Convivencia y
Proyecto Integrado con un Tema de Relevancia Social
Duración: 5 horas
Recuerde los aprendizajes esperados
Diseña y analiza una secuencia didáctica integrada y un proyecto articulado con un tema de
relevancia social para la educación básica.
Productos:
 Diseño y análisis de una secuencia didáctica del Campo de Desarrollo personal y para
la convivencia y un proyecto pedagógico con análisis. Individual.
Recomendación al formador
Al iniciar la sesión, dedique algún tiempo a comentar con el grupo los propósitos y la
secuencia de la sesión, así como las características de los productos finales. Recuerde
que las características de estos productos serán consideradas como indicadores para la
evaluación.
Para introducir la sesión haga notar que la organización del Plan de Estudios para la
Educación Básica en Campos de Formación busca la articulación de las asignaturas que
lo conforman, con el fin de lograr las competencias de una manera global sin perder el
valor que por su naturaleza cada asignatura confiere a la formación de los estudiantes.
Explique a los participantes que en las sesiones anteriores se estudiaron los
componentes de la planificación para el diseño de secuencias didácticas, examinando los
ejes articuladores del Campo de Formación Desarrollo Personal y para la Convivencia, el
cual integra las asignaturas de Formación Cívica y Ética, Educación Física y Educación
Artística; de igual forma se analizaron proyectos pedagógicos articulados con temas de
relevancia social que forman parte de más de un espacio curricular y promueven la
formación crítica, responsable y participativa de los estudiantes en la sociedad; en ambos
casos, se exploraron criterios y principios metodológicos generales para su diseño y
aplicación en las sesiones de educación física.
Con esta base, en esta jornada de trabajo se aplicará la propuesta metodológica
elaborada en el curso taller para diseñar una secuencia didáctica del campo de formación
Desarrollo personal y para la convivencia y un proyecto integrado con un tema de
relevancia social. Estos serán los productos finales del curso.
105
8.1 Diseño y Análisis de Secuencias Didácticas del Campo Desarrollo Personal y para
la Convivencia
Duración: 2 horas 30 minutos
Recuerde los aprendizajes esperados de la actividad 8.1
Diseña y analiza una secuencia didáctica del Campo Desarrollo Personal y para la
Convivencia
Actividad 8.1
Recomendación al formador
Recuerde a los participantes que esta sesión propone articular componentes de las
distintas asignaturas que constituyen el Campo de formación Desarrollo personal y para
la convivencia y temas de relevancia social para diseñar secuencias didácticas y
proyectos pedagógicos integrales que den cuenta del manejo adecuado de estrategias
de la planeación para desarrollar las competencias prescritas por la RIEB para las y los
escolares de la educación básica.



Para el diseño de la secuencia indique ubicar inicialmente en el programa de estudio
correspondiente los componentes estructurales del bloque de acuerdo al grado y nivel
en que diseñará la secuencia, con esta información elabore el cuadro conforme al
ejemplo trabajado en la sesión 4, cuadro 4.1 ―Componentes estructurales del bloque‖.
Oriente a los participantes para que revisen el apartado de ―Orientaciones para la
planificación, la didáctica y la evaluación‖ de las Guías para maestros de Primaria, la
Guía para la educadora en Preescolar y la Guía para maestros de Educación Física
en Secundaria, que forman parte del Programa d estudios 2011 correspondiente a
cada grado y nivel educativo. Destaque que en este apartado encontrará
orientaciones por grado y por bloque, por lo que su revisión es básica para ubicar la
intención pedagógica, las nociones y procesos formativos, así como los vínculos con
otras asignaturas.
Retomen la guía metodológica elaborada en la actividad 6.2. y recuperen las
anotaciones de la lectura: ―Organización pedagógica de la experiencia de
aprendizaje: Planificación y didáctica‖ (actividad 6.1), para diseñar una secuencia
didáctica integrando los componentes estructurales de las asignaturas del Campo de
Formación Desarrollo personal y para la convivencia.
106
Recomendación al formador
Para apoyar el diseño de las actividades, tanto para las secuencias didácticas como para
los proyectos pedagógicos, sugiera a los participantes revisar la referencia 10 de los
materiales de lectura del curso La Educación Física en el marco de la RIEB II, sobre los
ámbitos de la motricidad que se tratan durante la licenciatura en educación física y se
describen algunas de las estrategias didácticas aplicadas en educación básica, tales
como diversas variantes de juegos (simbólicos, cooperativos, reglados, de roles, etc.),
iniciación deportiva, campamentos, rallys, etc.



Al concluir el diseño de su secuencia, pida que retomen la Guía de análisis elaborada
en la actividad 6.3 y analicen la secuencia elaborada diseñada.
Explique que para documentar su experiencia y la reflexión realizada en el ejercicio
de diseño y análisis de su secuencia didáctica elabore un escrito de una cuartilla en
donde evalúe el trabajo realizado.
Indique guardar el trabajo en su portafolio de evidencias como parte de su producto
final.
8.2 Diseño y Análisis de un Proyecto Articulado con un Tema de Relevancia Social
para la Sesión de Educación Física en la Educación Básica
Duración: 2 horas 30 minutos
Recuerde los aprendizajes esperados para la actividad 8.2
Diseña y analiza un proyecto pedagógico sobre un tema de relevancia social
Actividad 8.2



Pida que de manera individual retome la guía metodológica elaborada en la actividad
7.2, y diseñe un proyecto pedagógico articulado con un tema de relevancia social
aplicando la metodología propuesta.
Para favorecer la coevaluación solicite que por parejas intercambien la secuencia
didáctica elaborada en la actividad anterior y el proyecto articulado y utilizando la
siguiente rúbrica analicen y retroalimenten sus trabajos.
Explique la necesidad de considerar los ajustes pertinentes a la rúbrica para el
análisis de los proyectos.
107
Rúbrica para Valorar la Secuencia Didáctica
del Campo de Formación y el Proyecto Articulado
Aspecto
Organización
Pertinencia
4
3
En la secuencia se
identifican y aplican
claramente los ejes y
componentes del campo.
En la secuencia se
identifican y aplican
medianamente los
ejes y
componentes del
campo.
En la secuencia se
identifican y aplican
confusamente los
ejes y componentes
del campo.
En la secuencia no
se identifican ni
aplican los ejes y
componentes del
campo.
Se integran los
aprendizajes esperados y
se presentan las
aplicaciones adecuadas.
Se integran
medianamente los
aprendizajes
esperados y se
presenta algunas
aplicaciones
adecuadas.
Se formula
medianamente la
intención
pedagógica en
concordancia con
los principios del
enfoque.
En la secuencia se
observa moderada
adecuación a las
características de
crecimiento y
desarrollo del
escolar en el
contexto
correspondiente.
Se consideran
moderadamente
las nociones y
procesos
formativos que se
propician de
acuerdo al nivel y
grado que cursa el
escolar.
Limitada integración
de los aprendizajes
esperados y pocas
aplicaciones
adecuadas.
No hay integración
de aprendizajes
esperados, ni
aplicaciones
adecuadas.
Se formula
confusamente la
intención pedagógica
en concordancia con
los principios del
enfoque.
No se formula
claramente la
intención
pedagógica en
concordancia con
los principios del
enfoque.
En la secuencia no
se observa
adecuación a las
características de
crecimiento y
desarrollo del
escolar en el
contexto
correspondiente.
No se consideran
las nociones y
procesos
formativos que se
propician de
acuerdo al nivel y
grado que cursa el
escolar.
El diseño de las
actividades se basó
medianamente en
la selección de
estrategias
didácticas y
El diseño de las
actividades se basó
limitadamente en la
selección de
estrategias
didácticas y
Se formula claramente la
intención pedagógica en
concordancia con los
principios del enfoque.
En la secuencia se
observa adecuación a las
características de
crecimiento y desarrollo
del escolar en el contexto
correspondiente.
Se consideran las
nociones y procesos
formativos que se
propician de acuerdo al
nivel y grado que cursa el
escolar.
Articulación
El diseño de las
actividades se basó
atinadamente en la
selección de estrategias
didácticas y evaluación
afines al campo.
2
En la secuencia se
observa limitada
adecuación a las
características de
crecimiento y
desarrollo del
escolar en el
contexto
correspondiente.
Se consideran
limitadamente las
nociones y procesos
formativos que se
propician de acuerdo
al nivel y grado que
cursa el escolar.
1
El diseño de las
actividades no se
basó en la
selección de
estrategias
didácticas ni de
108
evaluación afines al
campo.
Se abordan
medianamente los
ejes integradores
de los programas y
de las asignaturas
del campo.
Se incluyen
actividades
medianamente
integradoras y
actividades propias
de cada asignatura
para el logro de
propósitos del
campo.
La selección de
actividades de
inicio, desarrollo y
cierre, es
medianamente
adecuada para
garantizar el
desarrollo lógico de
la secuencia.
evaluación afines al
campo.
Se abordan
confusamente los
ejes integradores de
los programas y de
las asignaturas del
campo
Se incluyen
actividades
confusamente
integradoras y
actividades de cada
asignatura poco
claras para el logro
de propósitos del
campo.
La selección de
actividades de inicio,
desarrollo y cierre,
es confusa y
garantiza
limitadamente el
desarrollo lógico de
la secuencia.
evaluación afines al
campo.
No se baordan los
ejes integradores
de los programas y
de las asignaturas
del campo.
Se establecen
claramente las
conexiones entre
asignaturas.
Se establecen
medianamente las
conexiones entre
asignaturas.
Se establecen
confusamente las
conexiones entre
asignaturas.
No se establecen
las conexiones
entre asignaturas.
Las tareas del alumno y
del docente son
claramente congruentes
con los principios
metodológicos de las
asignaturas del campo y
del enfoque para el
desarrollo de
competencias.
Las tareas del
alumno y del
docente son
medianamente
claras con los
principios
metodológicos de
las asignaturas del
campo y del
enfoque para el
desarrollo de
competencias.
Se recuperan
medianamente los
aprendizajes
previos para
favorecer las
competencias
Se promueve
medianamente la
indagación, la
Las tareas del
alumno y del
docente son
confusas con los
principios
metodológicos y de
las asignaturas del
campo y del enfoque
para el desarrollo de
competencias.
Las tareas del
alumno y del
docente no son
congruentes con
los principios
metodológicos de
las asignaturas del
campo y del
enfoque para el
desarrollo de
competencias.
Se recuperan
limitadamente los
aprendizajes previos
para favorecer las
competencias
No se recuperan
claramente los
aprendizajes
previos para
favorecer las
competencias
No se promueve la
indagación, la
solución de
Se abordan claramente
los ejes integradores de
los programas y de las
asignaturas del campo.
Integración
del campo
Se incluyen actividades
claramente integradoras
y actividades propias de
cada asignatura para el
logro de propósitos del
campo.
La selección de
actividades de inicio,
desarrollo y cierre, es
adecuada y garantiza el
desarrollo lógico de la
secuencia.
Conexiones
con las
asignaturas
del campo
Enfoque
de las
asignaturas
Se recuperan claramente
los aprendizajes previos
para favorecer las
competencias.
Se promueve la
indagación, la solución
de problemas y se
Se promueve
limitadamente la
indagación, la
No se incluye
actividades
integradoras ni
actividades propias
de cada asignatura
que buscan el logro
de propósitos del
campo.
La selección de
actividades de
inicio, desarrollo y
cierre, es no es
adecuada y no
garantiza el
desarrollo lógico de
la secuencia.
109
presentan desafíos que
estimulan el aprendizaje.
Se favorece claramente
el trabajo con las
actitudes y valores en
concordancia con el
aprendizaje de
conocimientos y
procedimientos para el
desarrollo de las
competencias.
Acción
formativa
La secuencia didáctica
orienta claramente las
acciones de los alumnos
y del docente.
Las recomendaciones
para apoyar la
evaluación formativa de
los estudiantes son
pertinentes y consideran
los distintos recursos
(autoevaluación,
heteroevaluación y
coevaluación).



solución de
problemas y se
presentan algunos
desafíos que
estimulan el
aprendizaje.
Se favorece
medianamente el
trabajo con las
actitudes y valores
en concordancia
con el aprendizaje
de conocimientos y
procedimientos
para el desarrollo
de las
competencias.
La secuencia
didáctica orienta
medianamente las
acciones de los
alumnos y del
docente.
Las
recomendaciones
para apoyar la
evaluación
formativa de los
estudiantes son
medianamente
pertinentes y
consideran algún
recurso
(autoevaluación,
heteroevaluación y
coevaluación).
solución de
problemas y se
presentan pocos
desafíos que
estimulan el
aprendizaje.
Se favorece
limitadamente el
trabajo con las
actitudes y valores
en concordancia con
el aprendizaje de
conocimientos y
procedimientos para
el desarrollo de las
competencias.
problemas y no se
presentan desafíos
que estimulan el
aprendizaje.
La secuencia
didáctica orienta
confusamente las
acciones de los
alumnos y del
docente.
Las
recomendaciones
para apoyar la
evaluación formativa
de los estudiantes
son poco pertinentes
y no consideran
distintos recursos
(autoevaluación,
heteroevaluación y
coevaluación).
La secuencia
didáctica no orienta
las acciones ni de
los alumnos ni del
docente.
No se favorece el
trabajo con las
actitudes y valores
en concordancia
con el aprendizaje
de conocimientos y
procedimientos
para el desarrollo
de las
competencias.
Las
recomendaciones
para apoyar la
evaluación
formativa de los
estudiantes no son
pertinentes y no
consideran
distintos recursos
(autoevaluación,
heteroevaluación y
coevaluación).
Organice al grupo para que en plenaria de manera voluntaria compartan los trabajos
y reflexionen sobre el proceso seguido durante el curso taller para orientar la
elaboración de secuencias y proyectos integrados y las implicaciones que esto tiene
para la labor del docente.
Oriente a los docentes para que apoyados en el análisis y la coevaluación realizadas,
de manera individual realicen por escrito (una cuartilla) una autoevaluación del
producto final. Para ello retomen los aprendizajes esperados del curso taller
(señalados en el cuadro 1 de la sesión 1: ―Propósitos y aprendizajes esperados del
curso Educación Física en el marco de la RIEB I, II y III‖), y valoren su concreción en
competencias docentes como instrumentos para la elaboración de los productos
finales.
Indique integrar todos los trabajos, junto con la coevaluación y la autoevaluación, al
portafolio de evidencias para la entrega de los productos del curso pues serán las
evidencias para dar seguimiento y evaluar el proceso en su conjunto.
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Lecturas complementarias
Castañer, M. y Camerino, O., (2009), ―Para que la interdisciplina curricular sea cada vez
menos una utopía‖ en La educación física cambia, Barcelona, Novedades Educativas,
pp. 192-212.
Contreras Jordán, Onofre (1998), Didáctica de la educación física. Un enfoque
constructivista, Barcelona, INDE.
Díaz Lucea, Jordi (1999), ―Las sensaciones y percepciones en la construcción del
movimiento‖ en La enseñanza y el aprendizaje de las habilidades y destrezas motrices
básicas, Barcelona, pp. 17-27.
Díaz Lucea, Jordi (1993), Unidades didácticas para secundaria: de las habilidades básicas a
las habilidades específicas, Barcelona, INDE.
Hernández, R.M., Buítrago L. E. y Torres L.V. La secuencia didáctica en los proyectos de
aula. Tesis maestría en educación, Universidad Javeriana, Bogotá Colombia, dic.
2009.
http://www.javeriana.edu.co/biblos/tesis/educacion/tesis59.pdf
(consultado
agosto 2011).
SEP (2011), Programas de estudio 2011. Guía para el Maestro. Educación Básica. Primaria.
Todos los grados, México, SEP, 2011.
___________ Programa de estudio 2011. Guía para la Educadora. Educación Básica.
Preescolar, México, SEP, 2011.
___________ Programas de estudio 2011. Guía para el Maestro. Educación Básica.
Secundaria. Educación Física, México, SEP, 2011.
Viciana, Jesús (2002), Planificar en Educación Física, Barcelona, INDE.
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