modelo metodológico para desarrollar habilidades investigativas en

MODELO METODOLÓGICO PARA DESARROLLAR HABILIDADES INVESTIGATIVAS
EN LOS ESTUDIANTES DE LA BÁSICA, MEDIA Y MEDIA TÉCNICA
OSCAR TOMÁS MESA CARTAGENA
TRABAJO DE GRADO Presentado como requisito parcial Para optar al título de:
Magister en Educación
UNIVERSIDAD SAN BUENAVENTURA –SEDE MEDELLÍNFACULTAD DE EDUCACIÓN
Medellín, 2011
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MODELO METODOLÓGICO PARA DESARROLLAR HABILIDADES INVESTIGATIVAS
EN LOS ESTUDIANTES DE LA BÁSICA, MEDIA Y MEDIA TÉCNICA
OSCAR TOMÁS MESA CARTAGENA
APROBADO
Mg. Diego Alejandro Muñoz Gaviria
Asesor
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MODELO METODOLÓGICO PARA DESARROLLAR HABILIDADES INVESTIGATIVAS
EN LOS ESTUDIANTES DE LA BÁSICA, MEDIA Y MEDIA TÉCNICA
OSCAR TOMÁS MESA CARTAGENA
APROBADO
JURADO
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MODELO METODOLÓGICO PARA DESARROLLAR HABILIDADES INVESTIGATIVAS
EN LOS ESTUDIANTES DE LA BÁSICA, MEDIA Y MEDIA TÉCNICA
OSCAR TOMÁS MESA CARTAGENA
APROBADO
John Jairo Cardona Estrada
Sandra Eugenia Posada Hernández
Coordinador de Posgrados
Decana Facultad
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DEDICATORIA
A mis padres que me dieron la vida, el ejemplo de la responsabilidad y la lucha por
alcanzar las metas deseadas, así como el ser cada día un mejor ser humano.
A ti, amada Lady porque has sabido ser una esposa comprensiva y dulce. Que Dios te
premie por la paciencia que tuviste durante todo el proceso de la maestría, por esperar
siempre a que tuviese un espacio en el tiempo, para estar juntos y compartir toda clase de
esperanzas. Pero sobre todo, porque viviste conmigo intensamente etapa a etapa de este
trabajo.
5
AGRADECIMIENTOS
Agradezco el éxito y la satisfacción de esta investigación a Dios quien me regala los
dones de la Sabiduría y el Intelecto.
Muy particularmente agradezco a mi asesor Mg Diego Alejandro Muñoz Gaviria por ser un
gran investigador, un colosal guía, un gran apoyo en los momentos difíciles de la
investigación, porque nunca escatimó esfuerzo y tiempo para corregir y mejorar este
trabajo, por sus valiosos conocimientos, por ser firme en los momentos que se requería.
Pero sobre todo porque me demostró en el trayecto de esta tarea que parecía no tener fin,
que es un gran docente y excelente ser humano.
Agradezco a, Jair Álvarez, Juan Felipe Garcés, Luis García, por sus lecciones y apoyo en
cada momento de dudas.
A Oscar Saavedra y Juan Felipe Álvarez, por su valiosa amistad y su visión sobre esta
propuesta, por su acompañamiento y crítica profesional para ser mejor.
A Frank Sepúlveda por las enseñanzas a lo largo de estos años.
A John Jairo Cardona, quien me brindo su amistad y siempre me ha impulsado y
apoyado, para que genere los procesos de investigación.
A David Bermúdez Taborda, por su amistad y compromiso incansable por la investigación,
así como su constante deseo de aprender.
A los miembros del club de ciencia HUGIN, quienes siempre fueron la inspiración para
que generara procesos nuevos en el que hacer de la docencia.
A todos un DIOS le pague.
6
Contenido
RESUMEN ....................................................................................................................... 10
INTRODUCCIÓN ............................................................................................................. 11
1. PROBLEMA DE INVESTIGACIÓN ........................................................................... 13
1.1. PLANTEAMIENTO DEL PROBLEMA. ............................................................................. 13
2. OBJETIVOS DE LA INVESTIGACIÓN ..................................................................... 14
2.1. GENERAL ................................................................................................................ 14
2.2. ESPECÍFICOS ........................................................................................................... 14
3. JUSTIFICACIÓN ....................................................................................................... 15
CAPÍTULO I .................................................................................................................... 18
4. ESTADO DEL ARTE ................................................................................................. 18
4.1. A NIVEL INTERNACIONAL ................................................................................... 18
4.1.1. LA EDUCACIÓN CINTÍFICA……………………………………………………………17
4.1.2. POLÍTICAS PARA LA CIENCIA .................................................................................. 19
4.1.3. PROYECTO 2061………………………………………………………………………. 18
4.2. A NIVEL NACIONAL .............................................................................................. 21
4.2.1. PROYECTO CUCLI-CUCLI ....................................................................................... 21
4.2.2. PROGRAMA ONDAS ............................................................................................. 22
4.2.3. PEQUEÑOS CIENTÍFICOS........................................................................................ 23
CAPITULO II……………………………………………………………………………….........23
5. REFERENTE CONCEPTUAL ................................................................................ …23
5.1. PROCESO DE RACIONALIZACIÓN……………………………………………………23
5.1.1. LA PRIMERA POLÉMICA EXPLÍCITA DE LA FILOSOFÍA DE LAS CIENCIAS
SOCIALES: POSITIVISMO DECIMONÓNICO FRENTE A LA HERMENÉUTICA……24
5.1.2. EL INTERÉS DOMINADOR DEL CONOCIMIENTO POSITIVISTA. ...................................... 26
5.1.3. LA SEGUNDA FASE DE LA POLÉMICA O EL RACIONALISMO CRÍTICO FRENTE A LA TEORÍA
CRÍTICA............................................................................................................................. 27
5.1.4. CARACTERÍSTICAS DEL RACIONALISMO CRÍTICO ..................................................... 31
5.1.5. SUBJETIVIDAD ...................................................................................................... 32
5.1.6. TEORÍA DE LA ACCIÓN COMUNICATIVA .................................................................. 38
5.2. CIENCIA Y SABER..................................................................................................... 42
5.3. CONOCIMIENTOS E INTERESES ................................................................................. 54
5.3.1. INTERÉS COGNITIVO TÉCNICO ............................................................................ 54
5.3.2. INTERÉS COGNITIVO PRÁCTICO…………………………………………….……... 54
7
5.3.3. INTERÉS COGNITIVO EMANCIPATORIO………….………………………………..54
5.4. EL INDIVIDUO, EL SUJETO, EL ACTOR ........................................................................ 56
CAPITULO III……………………………………………………………………………….........58
6. DISEÑO METODOLÓGICO ...................................................................................... 59
6.1. DEFINICIÓN DEL MÉTODO. ......................................................................................... 59
6.1.1. TIPO DE ESTUDIO…………………………………………………………..… ………. 58
6.1.2. ENFOQUE……………………………………………………………………..… ……….58
6.2. POBLACIÓN ............................................................................................................. 60
6.3. DISEÑO MUESTRAL .................................................................................................. 60
6.4. MUESTRA ................................................................................................................ 60
6.5. VARIABLES .............................................................................................................. 61
6.6. CRITERIOS DE ELEGIBILIDAD. .................................................................................... 62
6.6.1. CRITERIOS DE INCLUSIÓN...................................................................................... 62
6.6.2. CRITERIOS DE EXCLUSIÓN……………………………………………………..…….62
6.7. TÉCNICAS DE RECOLECCIÓN ..................................................................................... 62
6.7.1. MÉTODOS CUANTITATIVOS PARA EL LEVANTAMIENTO DE LA
INFORMACIÓN…………………………………………………………………………………..61
6.7.1.1. UNIDAD DE OBSERVACIÓN…………………………………………………………61
6.7.1.2. DISEÑO OPERATIVO………………………………………………………………….61
6.7.2. MÉTODOS ............................................................................................................. 63
6.8. RECOLECCIÓN DE INFORMACIÓN ............................................................................... 63
6.8.1. PROCEDIMIENTO ................................................................................................... 63
6.8.2. TÉCNICAS ............................................................................................................. 64
6.9. PLAN DE ANÁLISIS.................................................................................................... 64
6.9.1. ANÁLISIS DESCRIPTIVO UNIVARIABLE……………………………………………63
6.9.2. DESCRIPCIÓN DEL SOFTWARE................................................................................ 65
CAPITULO IV. ................................................................................................................. 66
7. ANÁLISIS DE LA INFORMACIÓN ............................................................................ 66
7.1. ASPECTOS GENERALES ..................................................................................... 66
7.2. ANTECEDENTES EN INVESTIGACIÓN ................................................................ 68
7.3. TENDENCIAS7CONOCIMIENTOS E INTERESES…………………………………….69
7.3.1. CONOCIMIENTO EMPÍRICO ANALÍTICO…………………………………………….69
7.3.2. CONOCIMIENTO HISTÓRICO HERMENÉUTICO ............................................................. 71
7.3.3. CONOCIMIENTO CRÍTICO ........................................................................................ 73
7.4. TENDENCIAS / HABILIDADES INVESTIGATIVAS ............................................... 74
7.4.1. HABILIDADES CONOCIMIENTO EMPÍRICO ANALÍTICO………………………….73
7.4.2. HABILIDADES CONOCIMIENTO HERMENÉUTICO………………………………..77
7.4.3. HABILIDADES CONOCIMIENTO EMANCIPATORIO…………………..…………..77
7.5. CONCLUSIÓN………………………………………………………………………………83
CAPITULO V. .................................................................................................................. 86
8. PROPUESTA ............................................................................................................ 86
8
8.1. ENFOQUE ............................................................................................................. 86
8.1.1. MIXTO. (CUALI – CUANTITATIVO) ............................................................................ 86
8.2. ESTRUCTURA....................................................................................................... 86
8.2.1. DIAGNÓSTICO ....................................................................................................... 86
8.2.2. CARACTERISTICAS DEL GRUPO .............................................................................. 87
8.3. UNIDAD DE TRABAJO (MUESTREO) ...................................................................... 87
8.3.1. POBLACIÓN………………………………………………………………………………86
8.3.2. MUESTRA ............................................................................................................. 87
8.4. UNIDAD DE ESTUDIO ........................................................................................... 88
8.5. EVALUACIÓN DE HABILIDADES ......................................................................... 89
8.6. PROCEDIMIENTO ANÁLISIS INFORMACIÓN ...................................................... 90
8.7. INTERPRETACIÓN DE LOS RESULTADOS ......................................................... 93
8.8. DISEÑO Y PLANIFICACIÓN DE LA INTERVENCIÓN………………………………...92
BIBLIOGRAFIA ............................................................................................................... 96
ANEXOS ......................................................................................................................... 99
9
RESUMEN
La estrategia comprende el desarrollo de habilidades para la investigación como proceso
de formación. Las habilidades que se promueven son: Razonar, Analizar, Deducción,
Sistematizar, Integrar, Síntesis, Interpretar, Coordinar, Liderar, Organizar, Valorar,
Evaluar, Tomar decisiones, Crear, Curiosidad, Aplicar, Pensamiento crítico, Prospectiva,
Comunicar.
El objetivo es diseñar un modelo metodológico para desarrollar habilidades investigativas
en los estudiantes de Básica, Media y Media Técnica.
El material y métodos utilizados fueron un estudio descriptivo con un enfoque Cuali –
Cuantitativo, se aplicó un test para indagar sobre el nivel de desarrollo de las habilidades
investigativas. La población estudiada correspondió a trescientos trece estudiantes (313)
Los resultados más importantes en este trabajo se presentan luego de un análisis
estadístico descriptivo univariable; que han permitido identificar las habilidades
investigativas de los estudiantes de la básica, media y media técnica de la Institución
Educativa Pbro. Antonio José Bernal Londoño, para luego proponer un diseño
metodológico para su desarrollo.
El hecho de generar estrategias para desarrollar habilidades investigativas en los
estudiantes, es útil en el sentido de que inicia al estudiante desde edad temprana al
mundo de la ciencia, permitiendo identificar fortalezas y debilidades en la función de la
producción académica.
Palabras claves: Modelo, Habilidades investigativas, Conocimientos, Intereses, Diseño
10
INTRODUCCIÓN
El desarrollo de habilidades investigativas constituye una necesidad apremiante en el
proceso formativo de los estudiantes de la básica y media, con la finalidad de que
contribuyan al desarrollo del país a través del aporte de nuevo conocimiento.
Lo anterior se sustenta en La Declaración de la Conferencia Mundial sobre Ciencia para el
siglo XXI, auspiciada por la UNESCO y el Consejo Internacional para la Ciencia, que
expresa en el Preámbulo:
“Para que un país tenga la capacidad de abastecer las necesidades básicas de su
población, la educación en ciencia y tecnología es una necesidad estratégica. Como parte
de esa educación, los estudiantes deben aprender a resolver problemas específicos y a
responder a las necesidades de la sociedad utilizando el conocimiento y las habilidades
científicas y tecnológicas." (Declaración de Budapest, 1999)
El presente trabajo trata de argumentar la propuesta denominada modelo metodológico
para desarrollar habilidades investigativas en estudiantes de Básica, Media y Media
Técnica, cuyos fundamentos teóricos fueron abordados desde la teoría de conocimiento e
interés de Habermas.
El aporte teórico de esta propuesta consiste en: Una concepción didáctica para el proceso
de formación y desarrollo de las habilidades de investigación.
El aporte práctico y la novedad, es la propuesta didáctica para la formación y el desarrollo
de habilidades de investigación que puede ser implementada desde la educación básica.
Un diseño metodológico que pretende estar a la vanguardia de las exigencias actuales de
la sociedad del conocimiento, cuyo éxito depende de la necesidad que sea creada en los
alumnos para desarrollar habilidades investigativas y el deseo por incursionar en el
mundo de la investigación.
Seguidamente para garantizar un fácil acceso a todas las partes del trabajo se explicará
de forma general cómo se ha estructurado el mismo.
11
El texto está estructurado en cinco capítulos, así:
El primer capítulo aborda el estado del arte, donde se realiza un acercamiento a las
propuestas realizadas a nivel internacional y en Colombia sobre las habilidades
investigativas.
El segundo capítulo está dedicado a la fundamentación teórica de la investigación. Se
hace referencia a los sustentos científicos, a los pedagógicos y didácticos de las
habilidades investigativas.
El tercer capítulo muestra todo el proceso metodológico por el cual se abordó la
investigación.
El cuarto capítulo abordará el análisis de la información originada con el test de
habilidades investigativas, la cual se presenta teniendo como referencia el conocimiento
empírico, el conocimiento hermenéutico, el conocimiento crítico.
El quinto capítulo estructura la ruta que permite desarrollar las habilidades investigativas
en los estudiantes de la básica la media académica y la media técnica?
12
1.
PROBLEMA DE INVESTIGACIÓN
1.1.
Planteamiento del problema.
En la actualidad, es necesario proporcionar a los estudiantes formas de pensamiento
eficaces, más que contenidos que rápidamente se vuelven arcaicos al no ser capaces de
integrarse con otros conocimientos, en este mundo de la ciencia cambiante.
El reto es formar estudiantes capaces de procesar el caudal de información que día a día
se presenta, así como el comprender y dar solución a los problemas que le presenta su
entorno; esto requiere de un alto grado de habilidades investigativas, que permitan
profundizar en el conocimiento de la realidad y determinar sus características, es decir,
poder conocer y fundamentar lo válido o no de sus acciones.
En la sociedad actual no es posible concebir la vida sin el ingrediente científico, y estos
ingredientes los debe aportar la institución educativa, para propiciar un proceso de
formación, que le genere al estudiante habilidades investigativas que le permitan
intervenir activamente en la solución de problemas.
Por ello se plantea el siguiente problema: ¿Cómo diseñar un modelo metodológico que
permita desarrollar habilidades investigativas en estudiantes de la Básica, Media y Media
Técnica?
13
2.
OBJETIVOS DE LA INVESTIGACIÓN
2.1.
General

Diseñar un modelo metodológico para desarrollar habilidades investigativas en los
estudiantes de Básica, Media y Media Técnica.
2.2.

Específicos
Diagnosticar el nivel de habilidades investigativas que poseen los estudiantes de la
Institución Educativa Pbro. Antonio José Bernal Londoño

Identificar las habilidades que desde el punto de vista investigativo han de ser
desarrolladas en los estudiantes de Básica, Media y Media Técnica.

Sistematizar las teorías y conceptos sobre el desarrollo de habilidades
investigativas.

Determinar los antecedentes históricos relacionados con el desarrollo de las
habilidades investigativa en Colombia.
14
3.
JUSTIFICACIÓN
La propuesta metodológica se concibe, como un verdadero programa de investigación al
interior del aula, que pretende incidir de una manera significativa, a medio y largo plazo,
en la transformación de la educación, consolidando en el contexto escolar espacios de
cultura alternativa.
El desarrollo de habilidades investigativas pretende proporcionar, un marco curricular
válido para los alumnos y para los profesores en ambos casos se contemplan tres
problemas básicos:
1.
Cómo implementar la investigación formativa, a fin de promover la construcción del
conocimiento escolar.
2.
Cómo promover la creación de equipos de profesores-investigadores que
promuevan su proceso docente.
3.
Cómo hacer seguimiento al proceso de investigación escolar.
A estos tres problemas se da respuesta mediante unas determinadas "hipótesis
curriculares", que constituyen los supuestos sobre los que se trabaja al desarrollar la
propuesta curricular:
Se concibe el conocimiento escolar y el conocimiento docente deseables de una
determinada manera (como conocimientos epistemológicamente peculiares, que se
elaboran mediante la integración de diversos referentes); así mismo, se considera que
una propuesta metodológica basada en la investigación escolar de los alumnos y en la
investigación de los propios profesores acerca de su desarrollo es la más adecuada para
favorecer la construcción del conocimiento escolar y del conocimiento docente,
respectivamente.
Este marco curricular orientará la actuación en la enseñanza y en la formación de
profesores, es decir, orienta la práctica educativa y profesional, en un proceso interactivo
entre la teoría y la acción que puede considerarse como verdadera "praxis". Pero la
propuesta es guiada por un principio didáctico básico y central, que es el "principio de
15
investigación" (tanto de investigación escolar como de investigación docente), que tiene
en cuenta dos teorías fundamentales:

Concepción de los contextos educativos.

Elaboración y construcción del conocimiento escolar y docente.
A su vez, todo la propuesta metodológica tiene como fundamentos una serie de
perspectivas teóricas e ideológicas conectadas entre sí: una "perspectiva constructivista y
evolucionista del conocimiento" (desarrollo humano), una "perspectiva sistémica y
compleja de la realidad escolar" (realidad en general) y una "perspectiva crítica de la
transformación de la escuela" (cambio social).
La formación investigativa en la educación básica y media no puede restringirse a una
capacitación puramente técnica, es preciso recuperar la esencia del desarrollo humano
sin marginar su dimensión técnica y tecnológica, no cabe olvidar que la investigación es
una tarea esencialmente humana y humanística.
El producto de cualquier trabajo humano participa en alguna medida de las características
de su autor. Esta intuición quedó acuñada por la tradición aristotélica en dos filosofemas:
“todo agente obra produciendo algo similar a él” y “el obrar sigue al ser”. El hombre, en
efecto, comunica a sus obras parte de su ser, de manera que incluso en aquellas que son
más externas y objetivas, se pueden rastrear las huellas de quien las produjo. El hombre
es un “animal cultural”: humaniza todo lo que hace, e incluso lo que conoce. Se puede
afirmar que nada ante el hombre queda en puro “estado de naturaleza”. Si esto se puede
decir de cualquier trabajo humano, con mucha más razón cabe atribuirlo a la tarea
educativa que, no sin motivo, fue descrita por Kant como el proceso de “humanización del
hombre”; proceso que, por cierto, tampoco es puramente natural sino cultural: no
transcurre de una manera estereotipada y siguiendo leyes fijas y necesarias, sino en
función del ser libre propio del hombre. De ahí la necesidad de facilitar a los estudiantes, a
través de la formación inicial de habilidades investigativas un conocimiento preciso de las
características antropológicas más relevantes por su incidencia en el proceso educativo, a
su vez dentro del ámbito de un compromiso moral y existencial docente con la tarea de su
propia “humanización”, condición indispensable para que pueda ayudar en la de las
personas que le han sido confiadas. Esta dimensión antropológica de la formación del
16
docente es la única capaz de facilitar la auténtica madurez del compromiso ético
mencionado, compromiso cuya hondura contribuirá a que los estudiantes gocen
aprendiendo a investigar y la sociedad deposite la confianza en ellos de la construcción
del nuevo conocimiento.
17
CAPÍTULO I
4.
ESTADO DEL ARTE
En este capítulo se realiza un acercamiento a las propuestas realizadas a nivel
internacional y en Colombia sobre las habilidades investigativas, así como algunos
lineamientos de la Declaración sobre la Ciencia y el Uso del Saber Científico en el Marco
General de Acción de la Unesco. Esto con el interés de conocer los avances que se han
logrado en el desarrollo de habilidades investigativas y tenerlos como referente a la hora
de diseñar la propuesta de este trabajo.
4.1.
A NIVEL INTERNACIONAL
4.1.1. La Educación científica.
“Según la UNESCO, es urgente renovar, ampliar y diversificar la educación básica para
todos en el campo de las ciencias, haciendo hincapié en las competencias y los
conocimientos científicos y tecnológicos necesarios para participar de manera significativa
en la sociedad del futuro.”
Debido al rápido avance del saber científico, el sistema educativo establecido no puede
hacer frente por sí solo a las cambiantes necesidades de la población en los distintos
niveles; cada vez más la educación formal debe complementarse con sistemas no
formales. Los medios y las tecnologías de comunicación pueden desempeñar una función
importante a este respecto.
En mayor escala, una sociedad progresivamente orientada hacia la ciencia requiere una
divulgación científica en su sentido más amplio, a fin de promover una mejor comprensión
de las ciencias y guiar de forma adecuada las percepciones y actitudes de la gente con
respecto a la ciencia y sus aplicaciones.
En la actualidad se reconoce ampliamente que sin establecimientos superiores de
enseñanza e investigación científica y tecnológica que formen una masa crítica de
científicos cualificados, ningún país puede lograr un auténtico desarrollo. Se admite
18
también que la acción en el plano nacional debe apuntar a estrechar los vínculos entre los
establecimientos de enseñanza superior y de investigación, habida cuenta de que la
educación y la investigación son elementos que se encuentran íntimamente relacionados
en la formación del saber.
4.1.2. Políticas para la ciencia
“Todos los países deben ser capaces de diseñar y aplicar su propia política científica con
responsabilidad en el contexto mundial, y hacer frente al dilema que suponen el
establecimiento de prioridades y la búsqueda de recursos en la fase particular de
desarrollo económico e industrialización en la que cada uno se encuentra. El desarrollo
equilibrado de una base científica que responda a necesidades del país requiere una
infraestructura completa y un apoyo institucional estable, así como la existencia de un
marco jurídico y regulatorio apropiado. Las redes y la cooperación a nivel regional e
internacional pueden facilitar el intercambio de experiencias nacionales y la formulación
de políticas científicas más coherentes. Especial atención merecen las cuestiones
jurídicas y los reglamentos que orientan la investigación y el desarrollo internacional en
materias estratégicas tales como las tecnologías de la información y la comunicación, la
diversidad biológica y la biotecnología.” (Declaración de Budapest, 1999)
“Se necesita la cooperación entre las organizaciones internacionales a fin de mejorar la
apreciación y el conocimiento de los bienes intangibles y el reconocimiento de su
importancia, y proteger los resultados de las inversiones intangibles en ámbitos como el
del derecho de propiedad intelectual. Un marco aceptado a nivel internacional debería
asegurar la protección de los derechos de propiedad intelectual, reconociendo las
disposiciones de los marcos existentes que expresan diferentes enfoques.” (Declaración
de Budapest, 1999)
4.1.3. Proyecto 2061:
La Asociación Americana para el Avance de la Ciencia (AAAS) fundó el Proyecto 2061 en
1985 para ayudar a todos los americanos a alcanzar un adecuado conocimiento de las
ciencias, las matemáticas, y la tecnología. Este trabajo le ha merecido al proyecto la
reputación como "el más visible intento de reformar la educación científica en la historia
de los Estados Unidos" (Organization of Economic Cooperation and Development, 1996).
19
O, como describiera recientemente la periodista Julia Steiny en el periódico Providence
Journal, "El Proyecto 2061 es el máximo proyecto de Ciencia".
Con su publicación inicial Ciencia: Conocimiento Para Todos, desde 1989 el Proyecto
2061 estableció las recomendaciones sobre lo que todos los estudiantes deben saber o
ser capaces de hacer en ciencia, matemáticas y tecnología al graduarse de la escuela
preparatoria (superior). Ciencia: Conocimiento Para Todos fijó la base para el movimiento
nacional de los estándares científicos en los años 1990. Benchmarks for Science Literacy,
publicado en 1993 y traducido al español en 1998 con el título de Avances en el
Conocimiento Científico tradujo las metas de instrucción de las ciencias que aparecen en
Ciencia: Conocimiento Para Todos con objetivos de aprendizaje desde kindergarten hasta
duodécimo grado (K-12). Muchos de los estándares nacionales y estatales han extraído
sus contenidos de Avances en el Conocimiento Científico.
El Proyecto 2061 está basado en los siguientes principios:

Todos los niños requieren y merecen una educación básica en Ciencia,
Matemáticas y Tecnología que los prepare para vivir una vida productiva e
interesante.

Las normas mundiales de lo que constituye esta educación básica han cambiado
de manera radical en respuesta al rápido crecimiento del conocimiento científico y
el poder de la tecnología.

A las escuelas les ha faltado decisión para preparar a los jóvenes, especialmente a
los niños que pertenecen a minorías, de quienes depende cada vez más el futuro
de los Estados Unidos porque van a vivir en un mundo moldeado por la ciencia y la
tecnología.

Si se quiere que los Estados Unidos se conviertan en una nación de ciudadanos
con formación científica, deben realizarse cambios profundos en todo el sistema
educativo, desde el nivel Preescolar hasta el Bachillerato.

Un primer paso, necesario para lograr la reforma sistemática en la educación en
Ciencia, Matemáticas y Tecnología, es tener una comprensión clara de lo que
constituye la formación científica.

Como se espera que el trabajo del Proyecto 2061 se extienda por un decenio o
más, se ha organizado en tres fases:
20
Fase I: Establecer una base conceptual para la reforma mediante la definición del
conocimiento, las destrezas y las actitudes que todos los estudiantes deben adquirir como
consecuencia de su experiencia escolar total, desde el nivel Preescolar hasta la Media
Superior.
Fase II: Transformar el informe, en programas detallados de reforma, con la ayuda de
equipos de educadores y científicos. Producir diversos modelos curriculares que puedan
utilizar las instituciones educativas a medida que llevan a cabo la reforma de la
enseñanza en Ciencia, Matemáticas y Tecnología. El proyecto se encuentra actualmente
en esta fase.
Fase III: Colaborar con sociedades científicas, organizaciones e instituciones educativas y
otros grupos involucrados en la reforma de la educación en Ciencia, Matemáticas y
Tecnología en un esfuerzo nacional para convertir los programas detallados de la Fase II
en práctica educativa.
Teniendo en cuenta las propuestas anteriores, se hace evidente el interés a nivel
internacional por el trabajo de la formación en investigación desde edades tempranas, y
se convierte en un referente para Colombia como la UNESCO no ha sido ajena a este tipo
de propuestas.
4.2.
A NIVEL NACIONAL
A continuación se hace un recorrido de las propuestas que se han realizado en Colombia
relacionadas con la formación en investigación en niños y jóvenes, para explicar las
aportaciones al conocimiento que ellas han realizan, al estado del conocimiento actual y
con ello tener un referente para la propuesta de esta investigación.
4.2.1. Proyecto Cucli-cucli
Desde 1990, "Cuclí-Cuclí" es el Proyecto de Actividades Científicas Infantiles y Juveniles
que realiza COLCIENCIAS (equivalente al Conicet argentino) con el apoyo del Ministerio
de Educación Nacional Colombiano, y que interactúa con 45.000 escuelas, es decir, con 4
21
millones de alumnos. Este proyecto, a la vez divulgador de ciencia, busca enriquecer la
labor educativa y formativa del sistema escolar mediante una propuesta de juego con las
ciencias exactas, físicas, naturales y sociales que incentive la creatividad, la curiosidad y
la imaginación de los niños; desarrolle el deseo de conocimiento y favorezca un
acercamiento permanente y voluntario a la ciencia, para formar una actitud científica en
quienes serán los investigadores colombianos del siglo XXI.
Esta clase especial de "Cuclí" propone la ciencia como un juego, esto es: realizar
experimentos, construir cosas, leer historias, dibujar, aprender. En fin, descubrir que la
ciencia tiene que ver con todo lo que nos rodea; es parte de nuestra vida diaria, es útil,
comprensible y, además, puede ser muy divertida.
Desde 1995, "Cuclí" también llega a invidentes. Los niños que no padecen de ceguera
total y tienen alguna sensibilidad especial, también pueden acceder al conocimiento que
imparte el Programa, ahora expresado en código "Braille", y "leer" sobre temas como el
cielo y las estrellas, el agua, la música, la historia, el espacio y el tiempo. Asimismo,
pueden conocer de cerca el cuerpo humano, las máquinas y los elementos que forman
parte del lenguaje.
Según Colciencias, la traducción de las publicaciones al lenguaje Braille busca ampliar el
grupo objetivo al cual está dirigido "Cuclí-Cuclí", de tal manera que la divulgación de la
ciencia no deje fuera a ningún niño o niña de Colombia.
4.2.2. Programa ONDAS
El Programa Ondas pretende conquistar el interés y la pasión hacia la Ciencia y la
Tecnología desde la escuela básica y media, mediante la realización de investigaciones
sugeridas y desarrolladas por los niños y sus maestros. Se busca crear un programa que
sume, articule y coordine esfuerzos de las diferentes instituciones que trabajan el tema de
la C&T con los niños y jóvenes.
El Programa Ondas pone a COLCIENCIAS al alcance de los niños impulsando la
construcción de semilleros de pensamiento científico y tecnológico desde la infancia.
22
4.2.3. Pequeños Científicos
Es un programa colombiano, impulsado por la Alianza Pequeños Científicos, para la
renovación del aprendizaje de las ciencias en la escuela primaria. Busca en particular,
que los niños desarrollen habilidades y competencias de indagación científica a través de
la observación, la manipulación, el diseño y realización de experimentos, la
argumentación, la detección de patrones, el registro escrito y la comunicación.
Promueve el aprendizaje de las ciencias naturales basándose en una aproximación por
indagación guiada, en un ambiente de trabajo cooperativo. Por otro lado, considera
importante buscar que los niños desarrollen habilidades de comunicación, razonamiento,
y argumentación brindándoles en clase diferentes espacios para que presenten sus ideas
y las confronten con las de los demás, aspecto que propicia el desarrollo de habilidades
para la convivencia pacífica y democrática.
Teniendo en cuenta los trabajos abordados a nivel nacional en este estado del arte, se
pudo apreciar que ninguno explicita cómo se conceptualiza la formación en habilidades
investigativas, ni cómo se definen y siguen estrategias formativas y cómo inciden en el
desarrollo de habilidades investigativas, con lo cual se refuerza la inquietud que da origen
a esta propuesta, subrayando así el vació que se busca llenar.
23
CAPITULO II
Este capítulo está dedicado a la fundamentación teórica de la investigación. Se hace
referencia a los sustentos científicos, a los pedagógicos y didácticos de las habilidades
investigativas, al proceso de formación y desarrollo de las mismas, abordándose su
conceptualización, desde la subjetividad, la teoría de la acción comunicativa, la ciencia y
saber, conocimiento e intereses, el individuo, el sujeto, el actor.
5.
REFERENTE CONCEPTUAL
5.1.
Proceso de racionalización
“La racionalidad comunicativa posee connotaciones que en última instancia se remontan a
la experiencia central de la capacidad de aunar sin coacciones y de generar consenso
que tiene un habla argumentativa en la que diversos participantes superan la subjetividad
inicial de sus respectivos puntos de vista y, merced a una comunidad de convicciones,
racionalmente motivada, se aseguran a la vez de la unidad del mundo objetivo y de la
intersubjetividad del contexto en que desarrollan sus vidas".(Habermas, 1987, p.27)
Teniendo en cuenta lo anterior las acciones y lenguajes que se utilizan, siempre
manifiestan comportamientos que son sometidos a juicios objetivos por parte de quienes
están escuchando; es decir son quienes en ese momento dan validez. La racionalidad
comunicativa se basa en la argumentación intersubjetiva, es decir favorecer el debate, y
poder explicar ciertos fenómenos a partir del significado que los participantes posean de
él.
Para Habermas, la manera en que los miembros de una comunidad se ven a sí mismos y
a los otros como interlocutores con el mundo objetivo implica estructuras comunes de
relación entre los mundos y determina la variedad de formas de interpretación y validez
sobre las que puedan hacer juicios.
Pero esto es visto desde una óptica desde la cual la diferencia es solamente una
posibilidad para los participantes de acercarse y explorar el mundo de los otros,
incorporando a su interpretación la del otro de manera que las discrepancias se revisen
24
continuamente, buscando así no el relativismo de las posiciones y argumentos, ni
tampoco una artificial coincidencia o negación mutua absoluta, sino más bien una
comunicación dinámica en constante fase de (re)construcción, ya que lo que provoca la
comunicación es una extensión y cualificación de nuestro mundo de significados, de lo
que se deduce su importancia vital para los procesos educativos. El mundo de relaciones
e interacciones simbólico - comunicativas en general, en particular en la educación, cobra
así un especial valor, determinando la calidad de la misma. En este sentido, según
(Habermas, 1968, pp. 170)
“El punto de vista de que las personas como tales son iguales a todas las demás no se
puede hacer valer a costa del otro punto de vista según el cual como individuos son al
tiempo absolutamente distintos de todos los demás. El respeto recíproco e igual para
todos exigido por el universalismo sensible a las diferencias quiere una inclusión no
niveladora y no confiscadora del otro en su alteridad” (Habermas, 1999, pp.72)
La disputa en torno a las ciencias sociales se presenta en varias fases, para los
requerimientos de esta propuesta, se abordara la primera y segunda fase.
5.1.1. La primera polémica explícita de la filosofía de las ciencias sociales:
Positivismo decimonónico frente a hermenéutica
“Nos situamos en el siglo XIX. Hay un paralelismo entre este siglo y la centuria de la
ciencia moderna: acontece para las ciencias del hombre un despertar análogo al conocido
por las ciencias naturales en aquella época. El estudio sistemático del hombre, de su
historia, lengua, usos e instituciones sociales, adquiere en este tiempo, y merced a
hombres como Ranke y Mommsen en historiografía, W. von Humboldt, R. Rask, J. Grimm
en lingüística y filosofía, Taylor en antropología social, Saint-Simón, Comte, Spencer y
Marx en sociología, una altura comparable a la alcanzada por la ciencia galilaiconewtoniana.” (Mardones, 1982, pp. 27)
Es a partir de esta afirmación que se puede decir que las ciencias sociales, comienzan a
principios del siglo XX a hacer un salto de la especulación dialéctica, a una dialéctica
metódica, que fundada en la lógica, se permite un paso a la búsqueda de un método que
le permita inferir y deducir de una forma más estructurada y argumentos evidenciables,
25
manteniendo aun una lejanía estructural, entre estas y las ciencias “Duras”, pues su
objeto de conocimiento sigue siendo fruto de una hipótesis, aun superadas por la
posibilidad positiva de la que arrancan las ciencias naturales.
Es así como la interpretación desde el horizonte de sentido, sigue siendo la herramienta
fundamental de las ciencias sociales para la interpretación de los fenómenos que
aparecen arremetiendo contra los límites de los sentidos y la interpretación experimental.
Y aunque es claro que los procesos hermenéuticos difícilmente terminan siendo válidos
como un punto de partida para la indagación e investigación, es gracias a la hermenéutica
que en la actualidad se ha podido hacer interrelación de saberes, pues al pensar el
conocimiento no como experimentación del objeto, sino el conocimiento del objeto en
relación con la realidad es que se logra la transversalidad de los saberes.
5.1.2. El interés dominador del conocimiento positivista.
Desde F, Bacon «scientia et potentia in identcoincidunt». A. Comte pondrá el énfasis en la
predicación de los fenómenos. Su «voirpourpré voirpourpouvoir» es todo un indicador del
interés que guía el conocimiento positivo. El control y dominio de la naturaleza constituye
el objetivo de dicho interés. La amenaza que le ronda es cosificar, reducir a objeto todo,
hasta el hombre mismo. Cuando la razón se unilateraliza hacia este lado y absolutiza sus
posiciones, estamos ante lo que Adorno y Habermas denominan la razón instrumental.
“Este positivismo científico va a pretender hacer ciencia social, histórica, económica...
siguiendo la tipificación ideal de la física matemática, acentuando la relevancia de las
leyes generales para la explicación científica y tratando de subsumir bajo el mismo y único
método a todo saber con pretensiones científicas. No será, pues, extraño que A. Comte
quiera hacer «física social», por ciencia de la sociedad o sociología. El debate no tardó
mucho en estallar. Porque, frente a la filosofía positivista de la ciencia, se fue fraguando
en el ámbito alemán, sobre todo, una tendencia antipositivista. A esta concepción
metodológica la vamos a denominar hermenéutica, atendiendo a algunos de sus rasgos
más característicos. Entre las figuras representativas de este tipo de pensamiento se
encuentran filósofos, historiadores y científicos sociales alemanes de la talla de Droysen,
Dilthey, Simmel y Max Weber, con los neokantianos de la escuela de Badén, Windelband
26
y Rickert. Fuera de Alemania, se suele citar al italiano Croce y al inglés Collingwood como
representantes afines a los anteriores y de tendencia más idealista. Lo que unifica a todos
estos pensadores es su oposición a la filosofía positivista. El rechazo a las pretensiones
del positivismo será el primer elemento común. Rechazo al monismo metodológico del
positivismo; rechazo a la física-matemática como canon ideal regulador de toda
explicación científica; rechazo del afán predictivo y causalista y de la reducción de la
razón a razón instrumental.” (Mardones, 1982, pp. 30)
Intentar reducir todo objeto de conocimiento al simple dato, es un ejercicio simplista del
conocimiento, pero aun así, la carrera positivista, ha desencadenado en todos los saberes
y disciplinas un afán desmesurado por el estatus de cientificidad, algunas incluso dejando
de lado su relación sustantiva con su objeto de investigación, enfrascándose en un temor
frente al juicio, y peor aun reduciendo todas sus discusiones al sustento del estatus
científico propio.
Sin contar con el daño que dicho paradigma cientificista, genero en la formación de
nuevos investigadores y científicos, al reducir toda practica de conocimiento al colador del
método científico y la estructuración positiva, apagando el ímpetu creativo y de asombro
de los nuevos sujetos de conocimiento; haciendo de los procesos científicos, espacios
privilegiados, de comunidades cerradas, guetos que incluso han terminado por aislarse,
acabando con las comunidades de conocimiento que finalmente son las que le dan
sustento al quehacer científico.
Aunque del positivismo y su ímpetu dominante debemos rescatar, el orden metódico con
el que han obligado a todos los saberes en búsqueda de su ascenso epistemológico, a
hacer sus procesos de aprendizaje e indagación, sin contar con el aporte de la disciplina y
el rigor en el planteamiento de hipótesis.
5.1.3. La segunda fase de la polémica o el racionalismo crítico frente a la teoría
crítica
“Típico de esta tendencia, englobada hoy dentro de lo que se denomina filosofía analítica,
sería afirmar que únicamente los enunciados sometidos a la lógica y la verificación
27
empírica pueden ser calificados como científicos. Los demás deben ser considerados de
antemano como absurdos y sin sentido. Científico es sólo, por tanto, aquel análisis de la
realidad que trabaje con estos dos pilares: la teoría de la relación lógico-matemática y la
fase o verificación empírica. El gran objetivo, a la larga, claramente expresado por el
representante más significativo del círculo de Viena, R. Carnap, era típicamente
positivista: reconstruir racionalmente todos los posibles enunciados de la ciencia unitaria,
universal, lógicamente trabada.” (Mardones, 1982, pp. 33)
Gravísimas eran también las consecuencias que se derivaban de aplicar estrictamente el
principio de la verificación. Popper dirá que la exigencia mayor de verificabilidad en la
experiencia no solo eliminaría las afirmaciones metafísicas, sino aniquilaría también las
hipótesis empiristas y con ello, todo el conocimiento científico natural. (Popper, 1973, pp.
235).
Por estas razones, dirá Popper, los enunciados científicos hay que entenderlos como
esbozos arbitrarios, creativos, que solo tienen un valor conjetural e hipotético y necesitan
la comprobación ulterior. Y puesto que no podemos comprobar todos los posibles casos
subsumidos por una hipótesis científica, no podremos utilizar la verificación, sino la
falsificación. Es decir, lo que se puede hacer no será verificar si «todos los cisnes son
blancos», sino comprobar «si algún cisne no es blanco»; por ejemplo, negro. Si
encontramos algún caso que contradiga nuestra hipótesis, ésta quedará, falsificada. El
fundamento lógico de esta teoría es que de un enunciado o frase singular se puede seguir
la negación de una frase o enunciado general, pero no una frase general.
En el caso de que nuestra hipótesis resista los intentos de falsificación, será aceptada,
provisionalmente, mientras no se demuestre la contraria, como científica.
Con relación a lo anterior, la ciencia, para Popper, deja de ser un saber absolutamente
seguro para ser hipotético. Deja de seguir un camino inductivo, para ser deductivo,
situación que se logra si los docentes llevan a sus estudiantes a que se interroguen en
vez de la tradición por responder preguntas ya establecidas por el docente.
Para Popper,
28
“el observacionismo de Bacon, de referirse a la naturaleza como el comienzo y fin de las
cosas, del método de deducción como la observación pura, libre de malas teorías y del
error la idea de depurar la mente de prejuicios es una idea ingenua y equivocada, de una
mente pura pero vacía, para el racionalismo critico el conocimiento científico consiste en
aprender de nuestros errores y examinarlos”. (Popper, 1997, pp. 89),
El desarrollo de habilidades investigativas en los estudiantes debe propiciar el partir de
problemas o a partir de una teoría para la generación de conocimiento, con ello se puede
exponer que “el desarrollo del conocimiento consiste siempre en corregir el conocimiento
anterior, por tal motivo se habla de que no hay un comienzo, simplemente se comienza
algo cuando comienza la vida” (Popper, 1997, pp. 157).
Los docentes de las instituciones de educación básica deben tener en cuenta en sus
estudiantes, que cuando estos pretenden desarrollar un problema se debe primero
ayudarles a comprenderlo, lo cual significa que existe un intento de resolverlo y puede dar
como resultado un fracaso; por lo anterior resulta una dificultad particular del no poder
resolver tal problema; por esta razón lo más importante es llevar al estudiante a generar
una discusión crítica la cual es un mecanismo de aprendizaje a partir de los errores, es un
intento de encontrar y eliminar un error.
Un ejemplo claro de esto es cuando una persona en la vida cotidiana se encuentra con un
problema simple el cual y por supuesto desea resolverlo, lo que se debe hacer es
fundamentarse en explicar y comprender los acontecimientos en termino de acciones
humanas y situaciones sociales.
“La actitud científica era la actitud crítica, que no buscaba verificaciones, sino
contrastaciones cruciales; contrastaciones que podían refutar la teoría contrastada,
aunque nunca podrían establecerla” (Popper, 1985, pp. 51-52).
Tabla 1. Paradigmas de investigación educativa
Dimensión
RACIONALISMO CRITICO
TEORIA CRITICA
Comprender,
interpretar
(comprensión mutua compartida)
Ontología
Dada,
singular,
tangible, Construida, holística, divergente,
(Naturaleza de la fragmentable, convergente
múltiple
Intereses
Explicar, controlar, predecir
29
realidad)
Relación sujeto – Independiente, neutral, libre de
objeto
valores
Generalizaciones libres de
contexto y tiempo, leyes,
Propósito:
explicaciones (nomotéticas):
Generalización
- Deductivas
- Cuantitativas
- Centradas sobre semejanzas
Explicación:
Causas reales, temporalmente
Causalidad
precedentes o simultaneas.
Interrelación, relación influida por
factores subjetivos
Hipótesis de trabajo en contexto y
tiempo dado, explicaciones
idiográficas, inductivas,
cualitativas, centradas sobre
diferencias
Interacción de factores
Valores dados. Influyen en la
selección del problema, teoría,
método y análisis
Fuente Paradigmas de investigación educativa (Koetting, 1984, pp. 296)
Axiología
Libre de valores
“El racionalismo crítico reduce en exceso toda la problemática de la ciencia a cuestiones
lógico-epistemológicas. Frente a esta tendencia, la postura de la teoría crítica será, no
negar, sino ir más allá de las afirmaciones de K. Popper.” (Mardones, 1991. pp. 39)
Es gracias a la teoría Critica que se permite volver a los procesos de dialéctica lógica,
donde la búsqueda no es ajustar los juicios, hipótesis y procedimientos, a los modelos
positivos para darles validez, y mejor aún se enmarca en un proceso de dialogicidad
compleja, con una realidad que es compleja, tratando de traer la mayor cantidad de
actores al proceso de conocimiento como sea posible.
La Teoría Crítica abre las puertas para la inter y trans-disciplinariedad, la Teoría crítica
permite entender que una de las formas más eficientes de acercarse al objeto es verlo
desde las múltiples ventanas que se abren para dicho efecto.
Los aspectos esenciales del racionalismo crítico:
a)
La elaboración de ideas creativas que se someten a la más eficaz refutación
b)
La refutación se compone de tres elementos fundamentales:

La autocrítica y crítica interna más intensa.

La más dura crítica externa.

Intentar, con el máximo esfuerzo, su falsación.
c)
La falsación consiste en contrastar la hipótesis con la realidad mediante la
búsqueda de las mejores pruebas materiales (con contenido empírico) que puedan
30
rechazarla. No se trata de verificarla, porque, además de proporcionar más errores, se
considera conceptualmente imposible.
Esta imposibilidad la expresa Popper en los siguientes términos: “Ningún conjunto de
enunciados contrastadores verdaderos podrá justificar la pretensión de que una teoría
universal es verdadera” y ésta es tal vez su mayor aportación a la teoría del conocimiento,
“suponiendo que los enunciados contrastadores sean verdaderos, basándonos en ellos
podemos a veces justificar la pretensión de que una teoría explicativa universal es falsa”
(Popper, 1974, pp. 20-21).
5.1.4. Características del racionalismo crítico (KART POPPER)

Consiste en adquirir una actitud más crítica frente a las teorías plenamente
establecidas en la ciencia.

El conocimiento científico se adquiere por medio de la captura mental de una serie
de principios generales, a partir de los cuales se deducen sus instancias
particulares.

Presenta una visión del conocimiento científico en función de la cual es necesario
presuponer ciertas condiciones en el mundo y en nuestro acceso cognitivo a él.

Su desarrollo hizo posible la validación de algunas disciplinas de ámbitos
tradicionalmente humanísticos como la economía y la lingüística.

Crítica a las teorías establecidas por la ciencia y se opone expresamente al
positivismo lógico.
Popper comenta: “Nuestro conocimiento aumenta mediante ensayo y eliminación-de
error” y la principal diferencia entre su crecimiento precientífico y científico reside en que
en el nivel científico buscamos conscientemente nuestros errores: la adopción consciente
del método crítico resulta ser el principal instrumento del crecimiento, el método crítico,
aunque debe usar contrastaciones siempre que sea posible, y preferiblemente las
contrastaciones prácticas, puede ser generalizado en lo que yo describí como la actitud
crítica o racional. Argumenté que uno de los mejores sentidos de "razón" y "razonabilidad"
era la apertura a la crítica -disposición a ser criticado, y deseo de criticarse a sí mismo; e
intenté argüir que esta actitud crítica de razonabilidad debería ser extendida lo más lejos
posible (Popper, 1985, pp. 154-155)
31
La educación básica y media debe propender por generar en sus estudiantes la
capacidad de generar ideas innovadoras, como lo expresa Popper
“El método consiste básicamente en la formulación de ideas innovadoras y en su
sometimiento a las más razonables, rigurosas y eficaces refutaciones posibles. Popper
llega, en palabras suyas, a «una nueva teoría del método de la ciencia, a un análisis del
método crítico, el método de ensayo y error: el método que consiste en proponer hipótesis
audaces y exponerlas a las más severas críticas, en orden a detectar dónde estamos
equivocados” (Popper, 1985, pp. 115).
En este trabajo se retoma a Habermas con su teoría de la racionalidad comunicativa
porque al desarrollar habilidades investigativas en los estudiantes permite que estos
puedan debatir sobre los propios hallazgos y poderlos relacionar con sus pares
académicos, en este caso con sus compañeros y docentes y así dar lugar al
reconocimiento del lenguaje comunicacional como modo de interpretación y acción
discursiva, lo que fundamenta el conocimiento en donde la racionalidad está dada por la
capacidad de entendimiento de los estudiantes.
El propósito de Habermas de introducir la teoría de la acción comunicativa para dar razón
de los fundamentos normativos de una teoría crítica de la sociedad, se vuelve
fundamental para el argumento teórico de este trabajo, ya que la acción comunicativa
tiene un lugar importante en la teoría y uno de sus objetivos es la identificación y la
eliminación de los factores estructurales que distorsionan la comunicación; por ello el
desarrollo de habilidades investigativas permitirá en cierto grado disminuir esa distorsión a
la que se refiere Habermas.
5.1.5. Subjetividad
La formación de subjetividad surge como espacio de análisis emancipatorio, como
territorio existencial relacionado con la alteridad, como lo propio proyectado a lo social y a
lo cultural. Algunas voces disonantes dirán, en cambio, que es un hecho que deben
superar la razón y el intelecto, ya que la subjetividad no contribuye a la consolidación de
procesos “reales” de producción de conocimiento.
32
La subjetividad habla del sujeto y se opone al objeto, no lo niega pero lo trasciende.
Define al individuo en relación con sus propias concepciones de mundo, a partir de la
presunción de autonomía y libertad. Cumple simultáneamente funciones cognitivas,
prácticas e identitarias. Las primeras contribuyen a la construcción de la realidad, las
segundas permiten que los sujetos orienten y elaboren su propia experiencia, y las
terceras aportan los materiales desde los cuales se definen pertenencias sociales.
El aula es un espacio articulador de tensiones; es posible que en ella el estudiante
desarrolle un proceso de formación bajo la mirada reflexiva del profesor, y este a su vez
perciba tal ejercicio procurando abstraerse de todo intento de homogenizar al otro (Rojas,
2006, pp.). Sin embargo, también es posible que ni el estudiante ni el profesor sean
conscientes de las particularidades del otro, y como único mecanismo de encuentro se
acuda al disciplinamiento y a la negación de la alteridad.
En el primer caso, la subjetividad cumple con la función cognoscitiva de la construcción de
la realidad, a partir de un proceso de adquisición de conocimiento desde perspectivas
particulares en relación con otras. En el segundo caso no existe la posibilidad de un
diálogo de alteridades.
La educación ha privilegiado un proceso de individualización el cual a su vez ha
funcionado como muro de contención a posibles procesos de subjetivación. Siguiendo a
Foucault, el proceso de individualización es aquel que tiene lugar "en la exterioridad del
sujeto, el cual designa las modalidades con que una sociedad reconoce y "recorta" sobre
la masa de la población, a sus unidades componentes": es la forma en que la sociedad
separa al individuo para actuar sobre él o ella (Sáenz, 1997: 29)
La subjetivación en el sentido que le ha dado Foucault a las tecnologías del yo, como
aquellas: "que permiten a los individuos efectuar, por cuenta propia o con la ayuda de los
otros, cierto número de operaciones sobre su cuerpo y su alma, pensamientos, conducta
o cualquier otra forma de ser, obteniendo así una transformación de sí mismos, con el fin
de alcanzar cierto grado de felicidad, pureza, sabiduría o inmortalidad; en pocas palabras
se trataría de "el modo en que un individuo actúa sobre sí mismo.(Foucault, 1997, citado
en Sáenz, 1997: 29)
33
En Colombia, el sistema educativo no funciona como un verdadero sistema: lo hace,
mejor, como una supuesta línea ascendente mediante la cual se logra que cada nuevo
miembro se inserte en el manejo de los valores y de las técnicas de la sociedad; esa línea
ideal comienza, en la escuela, con el desarrollo de las competencias básicas, y se va
ampliando hasta la Educación Superior, que, supuestamente, logra formar el pensamiento
científico, la investigación y la producción de conocimiento.
No existe, empero, tal continuidad; entre los niveles de la educación se presentan, por el
contrario, rupturas. Cada vez que se pasa de un nivel al siguiente, el último comienza a
ver el anterior no como el antecedente necesario y productivo, sino como el culpable de
los defectos formativos que el nuevo nivel detecta en los educandos. Así, la Educación
Media cuestiona a la Básica; y la Educación Superior le enrostra, cuando hay fracaso, los
malos resultados a los niveles precedentes; y, por el contrario, el éxito académico
considera que se debe exclusivamente a sus propias cualidades.
El desarrollo de habilidades investigativas en los estudiantes de la básica y media, es un
hecho que permitirá un currículo integrador que posibilite un estudiante capaz de entender
una situación determinada desde sí mismo y darle una solución; para lo cual se abordara
desde una perspectiva de la subjetivación de Foucault.
“Foucault habla de los modos de subjetivación como modos de objetivación del sujeto, es
decir, modos en que el sujeto aparece como objeto de una determinada relación de
conocimiento y de poder. En efecto, los modos de subjetivación y de objetivación no son
independientes los unos de los otros; su desarrollo es mutuo”. (Castro, 2004, pp. 333)
El objetivo de investigar, como de toda actividad humana, es la búsqueda de la realización
del ser humano. Es desde este contexto, desde el cual se asume el hecho de que la
investigación no es el mero descubrimiento de conocimientos, sino que implica el
desarrollo de toda la persona.
Por eso, el acto investigativo debe convertirse en un acto creador y dialógico en el que las
personas, como sujetos activos de este proceso, se proponen producir lo nuevo. En ese
sentido, la dirección hacia la investigación se constituye en la apertura hacia un espacio
para la creatividad, la ética y las ideas, aspectos que componen el sustento de nuevas
34
maneras de conformación de subjetividades desde la escuela.
La investigación que se necesita para esta época, debe constituirse en el lugar de
ensanchamiento de la propia capacidad del hombre para entender su mundo, poder
construirlo, no sólo explicarlo. En este sentido, debe incorporar una noción de realidad
mucho más propia de lo que es la experiencia humana, porque durante mucho tiempo se
manejó un concepto de realidad, que más bien provenía de las ciencias puras,
particularmente, de la física, con su concepto de realidad objetiva. Realidad, posible de
traducirse a objetivos medibles.
La investigación, desde este contexto, debe recuperar la idea de formación de seres
humanos pensantes, o mejor dicho, de formación de sujetos capaces no sólo de pensar,
sino además de decidir entre opciones, gente capaz de construir y, por lo tanto, de
reconocer el sentido para lo cual construir y constituirse.
Para (Zemelman, 2005, pp.81) es necesario diferenciar tipos de subjetividad y niveles de
representación; desde lo estructural, la subjetividad permite desarrollar procesos de
apropiación de la realidad dada por el medio, mientras que desde lo emergente, admite el
desarrollo de nuevas elaboraciones cognoscitivas, es decir, se permite hablar de la
subjetividad incluso a partir de lo aparentemente contradictorio, lo nuevo y lo inédito.
Una investigación que asuma que el ser humano se constituye como acto formativo en un
sujeto pensante, por cuanto en este acto cualitativo, construye su subjetividad, desde este
punto de vista, la investigación no debe ser una cuestión de método o de comportamiento,
sino del ser en su factibilidad, en su arrojo en el mundo.
El proceso de subjetivación comienza en las relaciones de poder y también nace en el ser
humano mismo, de su libertad, supuesto fundamental de la ética.
De allí, que la subjetividad expresa que para ser un sujeto responsable de las propias
acciones, es necesario adoptar actitudes estimativas, volitivas, hacia los propios deseos,
intenciones y decisiones. Es decir, tener cierto grado de conocimiento de sus propias
actitudes, de sus deseos, intenciones y decisiones. Lo que significa, que en la constitución
de la subjetividad se debe considerar la relación de dependencia entre la intencionalidad
por las propias acciones y el autoconocimiento.
35
Los espacios educativos son por excelencia, espacios para la conformación de
subjetividades, por eso Foucault afirma “que todo sistema de educación es una forma de
mantener o de modificar la adecuación de los discursos, con los saberes y poderes que
implican” (1980, pp. 37). Pero las bases sustentadoras de la educación que irrumpe con la
modernidad, tienen definido uno de sus anclajes en la noción de sujeto absoluto, un sujeto
a priori, un sujeto para el control y las posibilidades de observación de sus conductas a
partir de instrumentos de medición.
Para Foucault, la constitución de subjetividades, parte de la idea de que no hay sujeto
dado, ni previa, ni definitivamente, sino modos de constitución de sujetos. Estos, por
supuesto, están intrínsecamente relacionados con determinadas condiciones que los hace
posibles y que remiten, a la vez, a redes complejas de prácticas sociales, consideradas
como espacios plurales, variables, mutantes de efectuación, de relaciones entre líneas de
fuerza de poder, de saber y de subjetivación.
Si se asume el planteamiento de que ser sujeto, no es el cumplimiento de un programa o
la concreción de una competencia, sino que es la consecución de una realización, es la
constitución de un sentido, la invención de mundos, entonces, en la construcción de otro
modo de lo educativo, la subjetividad no puede ser abordada como entidad que puede
explicarse en su existencia y en sus actos empíricos, como efectos de causas
determinadas.
Para la construcción de una nueva visión de educación, en la que se considere como lo
principal la problemática del sujeto y los procesos de subjetivación, supone como
necesaria la apertura del debate desde nuevas lecturas en la que ésta, como espacio
pedagógico, tenga sentido-significado en el encuentro del hombre con sus posibilidades
de poder – ser - humano y, a los procesos vinculados con su formación. De lo que se trata
es de plantear una ruptura con aquellos modelos que van inoculando en los alumnos, a
través de la enseñanza, en los que lo primordial es aprender para ser evaluado, no para
formarse y crear conocimientos.
Así la investigación trata de captar el proceso que articula la conformación de
subjetividades en el mismo proceso de sus dinámicas constituyentes, es decir en
36
aquellas, en los que el sujeto se piensa, se narra, se conoce, se observa, se interpreta, se
transforma, se da su propio ser, lo que permite transitar de lo constituido hacia lo
constituyente, tratando de no quedar atrapado en el primero, con la aplicación de
instrumentos, que en la mayoría de los casos parten de estructuras conceptuales preestablecidas a partir de las áreas disciplinares.
El desarrollo de habilidades investigativas debe ir más allá de confirmar el conocimiento
que se produce, porque es necesario valorar el papel creativo constructivo en esa
relación, lo que supone un proceso que rescata la capacidad creativa-constructiva del seralumno y fortalece la capacidad de apertura crítica para traspasar las estructuras que se
expresan en la escuela como saber-información. Así la investigación debe ser espacio
para multiplicar las ocasiones del pensar crítico-constructivo, por cuanto es necesario
captar el movimiento en el interior de los diversos modos en que la subjetividad se
expresa en las tramas intersubjetivas del espacio escolar.
Por esto, el desarrollo de habilidades investigativas debe constituir una búsqueda en las
singularidades del sujeto, lo que supone un proceso que debe ir hacia la interioridad de
los modos como el sujeto construye su subjetividad en el desarrollo de la actividad
pedagógica. Esta propuesta debe ser lugar de expresión de las relaciones humanas, que
le dan al sujeto un papel protagónico para él formarse. En este sentido, las habilidades
investigativas, deben significar un lugar para producir una nueva relación de sentido,
donde no se trate de adiestrar al otro, sino dejar que la formación sea la expresión del otro
que se inventa a sí mismo desde su autocomprensión.
Así la investigación debe ser una condición de apertura fáctica del mundo, hacia lo
cotidiano, porque en ese espacio de vida se tejen, se transversan, diversas expresiones
de lo subjetivo.
Se debe tener presente que la relación desde lo cotidiano, se plantea a partir de la
competencia comunicativa que establecen los hablantes cuando buscan entenderse a
partir de un conjunto de reglas o juegos de lenguaje, entablados en actos de habla gracias
a que la teoría del lenguaje como uso hace que se pase de una teoría del significado
oracional a una teoría del significado de las acciones. Veamos a continuación como la
teoría de la acción comunicativa se nutre de estos principios.
37
5.1.6. Teoría de la Acción Comunicativa (Habermas, 1987, pp. 143)
Para que se genere un verdadero proceso educativo es necesario que las primeras
relaciones se centren con el estudiante ya que las características de éstas condicionarán
todo el proceso educativo y, constituyendo, por sí mismas, unos contenidos de
aprendizaje que irán proporcionando una determinada visión del mundo.
Este proceso toma un tiempo, pero con él se busca que el estudiante acceda a la
institución educativa con expectativas y deseos por aprender, esta situación empieza a
marcar la concepción que el estudiante pueda elaborar sobre sí mismo su proceso de
aprendizaje.
Para tal fin, la institución educativa debe generar procesos de comunicación abiertos y
flexibles que propendan por unas relaciones con los iguales para configurar su rol como
esudiante que se relaciona, que aprende, que enseña y que crea las condiciones ideales
para el discurso comunicativo y para la propia facilitación del proceso de construcción de
conocimientos.
Habermas plantea:
“la necesidad de una pragmática universal, una ciencia del lenguaje basada en
estructuras universales y válidas en cualquier situación y contexto comunicativo. La
pragmática universal pone de manifiesto las condiciones lingüísticas que hacen posible la
razón comunicativa. Es a través de ella que, la razón deviene en razón comunicativa. El
mundo de la vida es el lugar trascendental en que el hablante y el oyente se salen al
encuentro planteándose esas pretensiones de validez; es el horizonte de convicciones
comunes en el que se da la acción comunicativa.” (Habermas 1987, p. 143)
Según (Habermas, 1987), en toda persona que actúa lingüísticamente, con vistas a
entenderse con otros, se pueden encontrar las siguientes pretensiones de validez:
inteligibilidad, verdad, veracidad y rectitud.
En la fig. 1 se muestra que el entendimiento busca un acuerdo que termine en la
comprensión mutua del saber compartido, de la confianza recíproca y de la concordancia
38
de unos con otros. Una persona ha de hacer entender, decir algo, hacerlo con credibilidad
y respetando normas comunicativas vigentes, lo que permite entender que la socialización
es condición de la identidad.
Tabla 2. Pretensiones de validez
MUNDO DE LA VIDA
Mundo objetivo
Mundo social
Mundo subjetivo
Como totalidad de las Como totalidad de las Como totalidad de las propias
entidades sobre las que relaciones
vivencias a las que cada cual
son posibles enunciados interpersonales
tiene un acceso privilegiado y
verdaderos
legítimamente
que
reguladas
manifestar verazmente ante un
el
hablante
puede
público
criterios de verdad
Verdad
Rectitud
Veracidad
Fuente (Habermas. 1987. pp. 144)
Teniendo en cuenta lo anterior las instituciones educativas deben fundamentar su
formación en un proceso cooperativo de interpretación, realizado a partir de la detección
de necesidades de información y cognición de los estudiantes, para posteriormente
concretar la mediación, en el mundo objetivo, social y subjetivo.
Las relaciones comunicativas en la educación van acompañadas desde la coacción, por
tal motivo no se propicia un medio que favorezca la participación y que mejore el proceso
educativo.
Robert Young en su libro “Teoría crítica de la educación y discurso en el aula” toma como
base la teoría de Jürgen Habermas, haciendo una propuesta pedagógica que toma al
lenguaje como elemento central para comprender los problemas actuales de la
enseñanza y la relación docente-alumno.
La propuesta del Young puede identificarse con la categoría “enseñanza abierta a la
investigación”. Esta enseñanza centra la atención más en los procedimientos que han
dado origen al conocimiento que en el conocimiento mismo, lo que conduce a dos nuevos
39
conceptos: la práctica investigativa y al acceso a la comunidad.
La práctica investigativa debe estar guiada por la resolución de problemas a través de la
interacción lingüística que tome como base, entre otras cosas, la experiencia del niño y el
ensayo de teoría.
El acceso a la comunidad visualiza la acción docente a través de la coordinación
consensual de planes de acción producto de la interacción lingüística.
Este núcleo teórico básico conduce al autor a identificar dos tipos de clases: en la clase
método los maestros objetivan al alumno y extraen el conocimiento, mientras que en la
clase discurso se considera al alumno un interlocutor pedagógico y un coinvestigador.
“Nos damos cuenta de las diferentes ideas del aprendizaje por las diferentes pautas de la
comunicación en clase. Las pautas de comunicación en las clases en que los docentes
comparten la idea de que el conocimiento es producto del método, aun mostrando
diferencias relacionadas con las diferencias de ideas sobre los métodos (empírico – logico
o hermenéutico), poseen una estructura general común que las distingue de la enseñanza
y del aprendizaje críticos. La contextualidad de la comunicación entre la enseñanza y el
aprendizaje es compleja. Tanto la comunicación (pedagogía) como los métodos de
investigación son contextuales”. (Young, 1993, pp. 33)
Teniendo en cuenta la importancia de la investigación para el mejoramiento de la
enseñanaza y el aprendizaje, la formación de los docentes debe orientarse a una
formación en investigación, en razón a lo anterior, los recursos y las técnicas de
enseñanza en el aula han de orientarse a tal fin, y así los docentes puedan acceder a
estrategias que permitan implementar en el aula con los niños y jovenes.
“Las estructuras estratégicas de conocimiento en la enseñanza son esencialmente
adoctrinadores, porque el oyente no puede tomar una postura racional ante las
pretensiones de validez que se ocultan. De hecho, algunos han sostenido que los
alumnos no necesitan tener la oportunidad de investigar para poder investigar después, e
incluso que los alumnos por debajo de la adolescencia son incapaces de investigar y que
las tentativas de estimularlos a ello son positivamente dañinas. Conservadores liberales
40
alemanes, como Spaemann, escribiendo precisamente contra la teoría critica alemana de
la educación, han sostenido que los discentes deben dominar cuerpos de conocimiento
antes de poder criticarlos.”(Young, 1993, pp. 71)
La enseñanza de la investigación en los niños y adolescentes si es posible, simpre y
cuando esta no se fundamente en la rigurosidad de las pautas metodologicas, sino en el
desarrollo de actividades experimentales, de análisis, e interpretación de la información,
ya que se aprende a investigar, investigando, lo que posibilita que los niños y jóvenes
tengan la necesidad de generar procesos de construcción de su propio conocimiento.
“La idea tradicional, vulgar, de la enseñanza parece implicar algo muy semejante. Como
ha dicho Oelkers, la idea tradicional del maestro es la de una persona a la que se la
confiado la misión de perseguir los intereses del niño en nombre del niño. Pero la idea
liberal de la educación, por lo menos desde la ilustración, ha mantenido que el objetivo
(por lo menos, final) de la escolaridad es un estado en el que el maestro haya salido de
escena: en que el niño haya alcanzado la fase de poder pensar “por sí mismo”. Reunidas,
estas dos ideas constituyen una perspectiva mixta que podía calificarse de liberalconservadora (el calificativo preferido por muchos neoconservadores). Pero como ha
dicho Oliver, la dificultad para estas ideas es desarrollar una explicación suficiente de
cómo la enseñanza pasa de una fase a la otra: en los términos de la presente exposición
de las estructuras de comunicación estratégica, caracterizan en realidad a la mayoría de
las clases contemporáneas, a las conversativas” (Young, 1993, pp. 71)
El modelo pedagógico de las instituciones educativas deben promover la enseñanza y
aprendizaje a través de la investigación, ya que permite la formación de un estudiante
autónomo con su aprendizaje, y capaz de aprender por si mismo.
Sin embargo, Dewey indicaba que el desarrollo de la capacidad del niño de entrar en
discurso puede no ser así: “Se ejercita cualquier capacidad, de niño o adulto, cuando se la
toma en su nivel determinado y presente de conciencia. Su sentido auténtico está en el
impulso que presta para alcanzar un nivel superior” (Dewey, 1956, pp. 15) Si así es, la
enseñanza puede ser más parecida al psicoanálisis. La capacidad de los niños de tomar
parte en la investigación puede desarrollarse paulatinamente. Durante el psicoanálisis, los
psicoanalistas tienen que adoptar su comunicación a la fase apropiada del análisis,
cambiando de papel comunicativo y de tipo y nivel de participación comunicativa a medida
41
que sus pacientes pasan por fases del análisis como la de transferencia. Fases precisas
del análisis facilitan tipos precisos de relación comunicativa.
“Para entender el carácter de esta progresión, tenemos que recurrir a estudios empíricos
sobre el desarrollo de la capacidad de los niños de entrar en argumentación. El desarrollo
sociocognitivo de los niños puede definirse por niveles, al menos para fines heurísticos.
Habermas y sus colaboradores adoptaron el modelo de Kohlberg del desarrollo moral, con
sus adaptaciones. En este modelo, no se puede responder a los niños, en el primer nivel,
como a sujetos que pueden ser considerados responsables de actos, en la idea de
generalizar las expectativas de conducta. En el segundo nivel, el niño asocia las normas
de papeles de los miembros de la familia y otros y las normas de grupo. Surge la
responsabilidad convencional. Por último, en el tercer nivel, los actores pueden afirmar su
identidad independientemente de los papeles concretos y de los sistemas particulares de
normas. Se hacen capaces para una crítica de las normas sobre la base de los principios.
Conforme avanzamos por los niveles, la capacidad simbólica de los actores se hace
menos dependiente del contexto, más reflexiva, abstracta, individualmente diferenciada y
generalizada.” (Young, 1993, pp. 72)
Como la investigación es un logro social – ralacional su desarrollo sigue la pauta evolutiva
sociocognitiva, por ello, habermas y sus colaboradores ampliaron el modelo de Kohlberg
incluyendo el desarrollo e una capacidad de entrar en argumentación. A diferencia del
dearrollo de una capacidad de juicio moral, el desarrollo de una capcidad de
argumentación, según la entiende Iller, uno de los colaboradores de Hebermas, incorpora
la capacidad social de tomar parte en la argumentación, así como mera capacidad
congitiva de crear o criticar argumentos en cierto sentido formal, como podrían hacer
niños anteun experimentador que explique guiones de argumentación.
El ser humano siempre se ha enfrentado al reto, de aumentar sus conocimientos y de
transformar la realidad, es así como ha ido acumulando saberes. A continuación se darán
a conocer algunos esbozos de la ciencia y el saber
5.2.
Ciencia y Saber
(Ferrater, 1964. pp. 340) define que el conocer es lo que tiene lugar cuando un sujeto
42
(llamado "cognoscente") aprehende un objeto (llamado "objeto de conocimiento" y, para
abreviar, simplemente "objeto”).
Sin embargo, el resultado no es ni obvio ni tampoco simple. Por lo pronto, la pura
descripción del conocimiento o, si se quiere, del conocer, pone de relieve la indispensable
coexistencia, co-presencia y, en cierto modo, co-operación, de dos elementos que no son
admitidos, o no son admitidos con el mismo grado de necesidad, por todas las filosofías.
Algunas filosofías insisten en el primado del objeto (realismo en general); otras, en el
primado del sujeto (idealismo en general); otras, en la equiparación "neutral" del sujeto y
objeto. La fenomenología del conocimiento no reduce ni tampoco equipara: reconoce la
necesidad del sujeto y del objeto sin precisar en qué consiste cada uno de ellos, es decir,
sin detenerse en averiguar la naturaleza de cada uno de ellos o de cualquier supuesta
realidad previa a ellos o consistente en la fusión de ellos.
Conocer es, pues, fenomenológicamente hablando, "aprehender", es decir, el acto por el
cual un sujeto aprehende un objeto. El objeto debe ser, pues, por lo menos
gnoseológicamente, trascendente al sujeto, pues de lo contrario no habría "aprehensión"
de algo exterior: el sujeto se "aprehendería" de algún modo a sí mismo.
Decir que el objeto es trascendente al sujeto no significa, sin embargo, todavía decir que
hay una realidad independiente de todo sujeto: la fenomenología del conocimiento,
decíamos, no adopta por lo pronto ninguna posición idealista, pero tampoco realista.
Al aprehender el objeto éste está de alguna manera "en" el sujeto. No está en él, sin
embargo, ni física ni metafísicamente: está en él sólo 'representativamente". Por eso decir
que el su jeto aprehende el objeto equivale a decir que lo representa. Cuando lo
representa tal como el objeto es, el sujeto tiene un conocimiento verdadero (si bien
posiblemente parcial) del objeto; cuando no lo representa tal como es, el sujeto tiene un
conocimiento falso del objeto. (Ferrater, 1964, pp. 340)
En los siguientes párrafos se analizará el saber desde Michael Foucault.
En la Arqueología del Saber (Foucault, 1969, pp. 10) habla de dos formas de hacer
historia, de dos tipos de análisis de la historia: el más tradicional enfatizaría en la
continuidad de las grandes unidades históricas, mientras que la historia nueva, por el
contrario, fijaría su atención en detectar las interrupciones que se deslizan por debajo de
43
esas unidades. Si bien ambas trabajan con y a partir de documentos, sus concepciones
sobre el valor del documento son distintas y han provocado efectos de superficie inversos.
Mientras que la historia tradicional interroga al documento con el objeto de reconstruir el
pasado que lo produjo, la historia nueva no pretende ni interpretarlo ni probar su
veracidad sino abordarlo desde su interior.
Es decir, plantea revertir la posición respecto de la utilización del documento en tanto éste
ya no es “esa materia inerte a través de la cual trata ésta [la historia] de reconstruir lo que
los hombres han hecho o dicho, lo que ha pasado y de lo cual sólo resta el surco: trata de
definir en el propio tejido documental unidades, conjuntos, series, relaciones.” (Foucault,
1969, pp. 10)
Según Foucault
“Las positividades no caracterizan unas formas de conocimiento, ya sean condiciones a
priori y necesarias o unas formas de racionalidad que han podido sucesivamente ser.
Puestas en acción por la historia. Pero no definen tampoco el estado de los conocimientos
en un momento dado del tiempo: no establecen el balance de lo que, Desde ese
momento, hubiera podido ser demostrado y tomar estatuto de saber definitivo, el balance
de lo que, en cambio, se aceptaba sin prueba ni demostración suficiente, o de lo que era
admitido de creencia común o requerido por la fuerza de la imaginación.
Analizar positividades, es mostrar de acuerdo con qué regias una práctica discursiva
puede formar grupos de objetos, conjuntos de enunciaciones, juegos de conceptos, seres
de elecciones teóricas. Los elementos así formados no constituyen una ciencia, con una
estructura de idealidad definida; su sistema de relaciones es seguramente menos estricto;
pero no son tampoco conocimientos amontonados los unos Junto a los otros, procedentes
de experiencias, de tradiciones o de descubrimientos heterogéneos, Y unidos solamente
por la identidad del sujeto que los guarda. Es aquello a partir de lo cual se construyen
proposiciones coherentes (o no), se desarrollan descripciones más o menos exactas, se
efectúan verificaciones, se despliegan teorías. Forman lo previo de lo que se revelará y
funcionará como? un conocimiento o una ilusión, una verdad admitida o un error
denunciado, un saber definitivo o un obstáculo superado. Este "previo", se ve bien que no
puede ser analizado como un dato, una experiencia vivida, todavía inmersa totalmente en
44
lo imaginario o la percepción, que la humanidad en el curso de su historia hubiera tenido
que retomar en la forma de la racionalidad, o que cada individuo debería atravesar por su
propia cuenta, si quiere volver a encontrar las significaciones reales que en ella están
insertas u ocultas. No se trata de un preconocimiento o de un estado arcaico en el
movimiento que va del conocer inmediato a la apoliticidad; se trata de unos elementos
que deben haber sido formados por una práctica discursiva para que eventualmente un
discurso científico se constituya, especificado no sólo por su forma y su rigor, sino
también por los objetos con los que está en relación, los tipos de enunciación que pone en
juego, los conceptos que manipula y las estrategias que utiliza”.(Foucault, 1969, pp. 304305)
La escuela debe partir de la idea de que el estudiante es un sujeto capaz de analizar una
información con base en lo que previamente sabe y de acuerdo con sus capacidades
intelectuales y emocionales, confrontar sus ideas con esta información y con los puntos
de vista de sus compañeros y maestros, hacerse preguntas y avanzar en su nivel de
explicación, por ello la escuela tendría que darle un lugar diferente al proceso de
enseñanza-aprendizaje, lo que a su vez, llevaría a plantear nueva forma de enseñanza.
Se debe aceptar que el estudiante de hoy es distinto por lo cual debe haber una forma de
enseñar distinta en la cual los docentes pueda dar respuesta a través de la investigación,
a los siguientes interrogantes

¿Cómo promover que los estudiantes expresen sus ideas?

¿Cómo organizar las situaciones de aprendizaje que permitan confrontar
diferentes opiniones, elaborar preguntas y diseñar investigaciones para encontrar
respuestas?

¿En qué momentos dar información de modo que esta no bloquee el proceso de
los estudiantes y por el contrario, lo proyecte?

¿Cómo vincular los contenidos escolares con la vida cotidiana?

¿Qué papel juega la experimentación y la investigación en todo este proceso?
El saber para Foucault
“es aquello de lo que se puede hablar en una práctica discursiva que así se encuentra
45
especificada: el dominio constituido por los diferentes objetos que adquirirán o no un
estatuto científico (el saber de la psiquiatría, en el siglo XIX, no es la Suma de aquello que
se ha creído verdadero; es el conjunto de las conductas, de las singularidades, de las
desviaciones de que se puede hablar en el discurso psiquiátrico); un saber es también el
espacio en el que el sujeto puede tomar posición para hablar de los objetos de que trata
en su discurso (en este sentido, el saber de la medicina clínica es el conjunto de las
funciones de mirada de interrogación, de desciframiento. de registro, de decisión, que
puede ejercer e! sujeto del discurso médico); un saber es también el campo de
coordinación y de subordinación de los enunciados en que los conceptos aparecen, se
definen, se aplican y se transforman (a este nivel, el saber de la Historia natural, en el
siglo XVIII, no es la suma de lo que ha sido dicho, sino el conjunto de los modos y de los
enlazamientos según los cuales se puede integrar a lo ya dicho todo enunciado nuevo);
en fin, un saber se define por posibilidades de utilización y de apropiación ofrecidas por el
discurso (así, el saber de la economía política, en la época clásica, no es la tesis de las
diferentes tesis sostenidas, sino el conjunto de sus puntos de articulación sobre otros
discursos o sobre otras prácticas que no son discursivas). Existen saberes que son
independientes de las ciencias (que no son ni su esbozo histórico ni su reverso vivido),
pero no existe saber sin una práctica discursiva definida; y toda práctica discursiva puede
definirse por el saber que forma”. (Foucault, 1969, pp, 306)
La escuela debe interrogarse sobre qué tipo de saber desea que sus estudiantes
adquieran y específicamente en la formación en investigación, ya que el saber no debe
limitarse solo a lo que no se conoce, este debe ser generador de una práctica desde el
discurso que propenda por entender el mundo y las cosas.
“El saber no es ese almacén de materiales epistemológicos que desaparecería en la
ciencia que lo consumara. La ciencia (o lo que se da por tal) se localiza en un campo de
saber y desempeña en él un papel. Papel que varía según las diferentes formaciones
discursivas y que se modifica con sus mutaciones, Lo que en la época clásica se daba
como conocimiento médico de las enfermedades del espíritu ocupaba en el saber de la
locura un lugar muy limitado: apenas si constituía más que una de sus superficies de
afloramiento, entre varias otras (jurisprudencia, casuística, reglamentación policiaca, etc.);
en cambio, los análisis psicopatológicos del siglo XIX, que también se daban por un
conocimiento científico de las enfermedades mentales, desempeñaron un papel muy
46
distinto y mucho más importante en el saber de la locura (papel de modelo y de instancia
de decisión). De la misma manera, el discurso científico (o de presunción científica) no
asegura la misma función en el saber económico del siglo XVII y en el del XIX. En toda
formación discursiva se encuentra una relación específica entre ciencia y saber; y el
análisis arqueológico, en lugar de definir entre ellos una relación de exclusión o de
sustracción (a buscar lo que del saber se hurra y se resiste todavía a la ciencia, lo que de
la ciencia está todavía comprometido por la vecindad y la influencia del saber), debe
mostrar positivamente cómo una ciencia se inscribe y funciona en el elemento del saber.”
(Foucault, 1969, pp. 307)
Es el saber y gracias a él que el ser humano logra transformar la forma en que se
relaciona con la realidad que lo rodea, es por el aporte que hace el mismo en la estructura
de lo humano que puede nombrar, diferenciar y tener ideas claras y distintas de cada
cosa que lo rodea, igualmente el saber no tiene ninguna validez si está confinado a la
oscuridad del pensamiento, es la obligación del mismo constatarse en el discurso.
El saber permite al hombre crearse una imagen de todo lo que lo rodea, imagen que de
antemano se vuelve una idea, idea que será su verdad, verdad que tendrá que hacer
lenguaje para que pueda ser afirmada o falseada, es así como del saber se pasa a la
construcción del conocimiento
El filósofo Karl Popper “acepta que la finalidad de la ciencia es la verdad, pero, en
principio, evita el uso del término para la investigación científica y desplaza la cuestión
hacia un punto de vista más delimitado: el de la demarcación, donde el éxito de la ciencia
se mide por su capacidad para desenmascarar las doctrinas engañosas y repudiar las
teorías inconsistentes, aceptando sólo provisionalmente las teorías corroboradas”
(Popper, 1986, pp. 187)
El avance en el conocimiento científico se produce en cuanto los científicos al abandonar
las teorías refutadas están obligados a reemplazarlas por nuevos ensayos de solución y
eso conduce a descubrimientos e innovaciones. Así la propuesta de Popper "...no es
salvarles la vida a los sistemas insostenibles sino, por el contrario, elegir el que
comparativamente sea más apto, sometiéndolos a todos a la más áspera lucha por la
supervivencia"(Popper, 1986, pp. 41)
47
Según Karl R Popper
“Dentro de la tradición racionalista, se valora la ciencia, sin duda alguna, por sus
realizaciones prácticas, pero aún más por su contenido informativo y por su capacidad de
liberar nuestras mentes de viejas creencias, viejos prejuicios y viejas costumbres, para
ofrecernos en su lugar nuevas conjeturas y audaces hipótesis. Se valora la ciencia por su
influencia liberadora, como una de las más grandes fuerzas que respaldan la libertad
humana” (Popper, 1983, pp. 13)
Popper, centra su interés en introducir hipótesis que partan tanto del saber cómo de la
ciencia: que puede ser producto de la fantasía, del mito, de la religión, de la metafísica, en
fin. Sin embargo, dice Popper, que el procedimiento científico tiene que ser sometido a un
procedimiento sobre la base lógica, donde las hipótesis sean probadas científicamente.
Esta nueva actuación científica es controlado por un principio lógico al que denominó
falsación, que consiste en una búsqueda incesante y crítica de la verdad: “confiando en la
fuerza, que nos mostrará si nuestros enunciados se pueden mantener conformes a los
hechos empíricos” (Popper, 1983, p, 137)
Para la hermenéutica el objeto, comenta (Gadamer, 1960, pp, 23) es comprendido desde
la cosa misma, es decir, desde su condición de ser otro. El hombre comprende y lo hace
por la reelaboración de los prejuicios que subyacen de la interpelación con una realidad
dada, a través de una continua serie de preguntas y repuestas, que permite que el hecho
social comience a decir algo en la conciencia del que pretende comprender, posibilitando,
“que el sujeto ponga en juego sus propios presupuestos” (Gadamer, 1960, pp. 23)
creando un horizonte claro del sentido de la cosa. Este modo debe de estar fundado en
un proyecto que va del todo a la parte y vuelve al nuevamente al todo, en un círculo que
Gadamer denominó, “circulo hermenéutico”, dicho proyecto es revisado continuamente
hasta ponerse de acuerdo con la cosa y/o haber comprendido lo abordado.
Ahora miremos la ciencia desde el punto de vista de Thomas Kuhn
“dividía el proceso de hacer ciencia en dos empresas diferentes, a las que llamó ciencia
normal y ciencia extraordinaria (a la que también en ocasiones llamaba ciencia
48
revolucionaria). “El proceso de la ciencia normal es el que la mayoría de los científicos
siguen mientras trabajan con lo que él llama el paradigma aceptado en la actualidad por la
comunidad científica, y que en este contexto de las ideas de Karl Popper sobre el
falsacionismo, así como la idea de un Método científico”. (Thomas Kuhn, 1962, pp, 50),
Pardo citando a Kuhn
“se distingue la ciencia cronológicamente en tres etapas. En la primera, que es la fase
precientífica, y que se da una sola vez, no existe consenso sobre ninguna teoría en
particular. Se caracteriza por presentar numerosas teorías incompatibles e incompletas. Si
los individuos de una comunidad precientífica logran un amplio consenso sobre métodos,
terminología,
y
la
clase
de
experimentos que
pueden
contribuir a
mayores
descubrimientos, da comienzo la segunda fase, o ciencia normal. Toda ciencia puede
atravesar luego, varias fases de ciencia revolucionaria”. (Kuhn 1962, citado por Pardo,
2001)
Ilustración 1. Cronología de la ciencia.
Teniendo en cuenta el gráfico anterior el desarrollo de habilidades investigativas se
49
presentará también por fases:

Fase1: Conocimiento previo del estudiante con relación a la investigación.

Fase 2: Inicio del desarrollo de habilidades investigativas.

Fase 3: Realización de trabajos investigativos.
Kuhn propone:
“tres focos normales para la investigación científica fáctica y no son siempre ni
permanentemente, distintos. Primeramente, encontramos la clase de hechos que el
paradigma ha mostrado que son particularmente reveladores de la naturaleza de las
cosas. Al emplearlos para resolver problemas, el paradigma ha hecho que valga la pena
determinarlos con mayor precisión y en una mayor variedad de situaciones. En un
momento u otro, esas determinaciones fácticas importantes han incluido: en astronomía,
la posición y magnitud de las estrellas, los periodos de eclipses binarios de los planetas;
en física, las gravedades y compresibilidades específicas de los materiales, las longitudes
de onda y las intensidades espectrales, las conductividades eléctricas y los potenciales de
contacto; y en química, la composición y la combinación de pesos, los puntos de
ebullición y la acidez de las soluciones, las fórmulas estructurales y actividades
ópticas”.(Kuhn, 1962, pp, 54),
El valor agregado para las Instituciones educativas, con la fundamentación en
investigación, es poder romper el círculo que se genera en la actividad docente, limitada
sólo a la clase, para que, con el marco legal que ampara el cambio de estructuras
educativas, los docentes generen procesos de reflexión que promueva la investigación
como parte de su cultura.
Actualmente existe la preocupación de algunos investigadores por la escasa investigación
educativa en el país y la desvinculación de la docencia en las prácticas de formación.
Aunque teóricamente, se afirma que la investigación y la docencia deben estar
relacionadas, en la realidad la mayoría de los docentes cumplen sólo funciones de
catedra.
50
Si el docente se convierte en investigador podrá aprehender con mayor facilidad los
modos de construcción de su área; a través de la resolución de problemas acorde al
contexto de los estudiantes, esto implica el manejo del campo conceptual y con ello, abrir
la posibilidad del análisis epistemológico y de la jerarquización de las situaciones
problemáticas, vinculadas a la realidad.
“Una segunda clase habitual, aunque menor, de determinaciones fácticas se dirige hacia
los hechos que, aunque no tengan a menudo mucho interés intrínseco, pueden
compararse directamente con predicciones de la teoría del paradigma. Como veremos un
poco más adelante, cuando pasemos de los problemas experimentales a los problemas
teóricos de la ciencia normal, es raro que haya muchos campos en los que una teoría
científica, sobre todo si es formulada en una forma predominantemente matemática,
pueda compararse directamente con la naturaleza”(Kuhn, 1962, pp, 56).
La investigación representa la alternativa de apertura para el nivel de conceptualización y
una manera de aproximarse a la práctica real para lograr su transformación paulatina.
La presencia activa del docente, constituye un valor agregado, al encarar la producción y
reconstrucción del conocimiento, para auto evaluar su propia práctica, porque entiende la
necesidad de dejar de ser el ente pasivo de su propia historia, para convertirse en el
protagonista de una dinámica reflexiva-crítica y con significado.
Lo anterior permite dar un giro a la concepción educativa, donde, no sólo contribuye al
desarrollo de los aprendizajes necesarios en un mundo globalizado, económica y
culturalmente, sino a la formación de personas con una concepción democrática de la
vida, pues las competencias de los aprendizajes son fácilmente contextualizadas y
encuentran en cada ámbito de la socialización del estudiante un refuerzo y no un
distanciamiento.
“Una tercera clase de experimentos y observaciones agota, creo yo, las tareas de reunión
de hechos de la ciencia normal. Consiste en el trabajo empírico emprendido para articular
la teoría del paradigma, resolviendo algunas de sus ambigüedades residuales y
permitiendo resolver problemas hacia los que anteriormente sólo se había llamado la
atención” (Kuhn, 1962, pp, 57).
51
Kuhn llama
"resolución de problemas: trabajar dentro de los límites de la teoría actual y sus
implicaciones con respecto a qué tipo de experimentos deberían o no ser fructíferos. Sin
embargo, durante el proceso de realizar ciencia normal, argumenta que se generan
anomalías, algunas de las cuales conducen a una extensión del paradigma dominante
con la intención de explicarlas, y otras para las que no se puede encontrar una explicación
satisfactoria con el modelo actual. Cuando se han acumulado suficientes anomalías así, y
los científicos pertenecientes a cada campo las encuentran significativas (lo cual a
menudo es un juicio muy subjetivo), comienza un período de crisis, y algunos científicos
comienzan a participar en una actividad de ciencia extraordinaria” (Kuhn, 1962, pp, 70)
Teniendo en cuenta la posición de (Kuhn, 1962) en su texto “La estructura de las
revoluciones científicas”, las instituciones de educación no deberían guiarse hacia
acumular conocimiento, sino que deberían explorar otras posibilidades en donde sea
ubicado este conocimiento en la época actual, y que para generarlo se tenga en cuenta a
un grupo (estudiantes) y no solo a un individuo (docente) creador, es decir a todos
aquellos que influyan en el surgimiento del conocimiento; su contexto y las ideas que
tenían establecidas.
Lo anterior nos debe llevar a un punto de partida para iniciar la generación de
investigación desde el aula por los estudiantes y para los estudiantes; lo que implica
transformación, de un docente que investigue y enseñe a investigar a sus estudiantes los
hechos que ha de aprender.
Un currículo con un enfoque investigativo sería el encargado de la resolución de enigmas
los cuales Kuhn define como una categoría especial de problemas que sirven para poner
a prueba el ingenio y las cuales pueden tener más de una respuesta o solución que llevan
a la presentación de un paradigma.
Este currículo se diferencia de un currículo tradicional porque se encarga de descubrir
nuevas teorías que son novedosas e importantes para el cambio de la sociedad.
Kuhn habla de que cada hombre tiene una visión diferente del mundo, y así mismo la
existencia de variedad de grupos que tienen distintas concepciones o creencias pero que
52
todos están construyendo ciencia y define a un científico como aquel que debe
preocuparse por comprender el mundo, lo cual debe ser la esencia de la educación.
El estudiante pude llegar a ver lo que ve un científico al transformar variadas veces sus
conocimientos, y que en esto influyen el contexto que lo rodea y los conocimientos previos
que ha obtenido en su diario vivir. Para conocer su campo de estudio este pone en
funcionamiento su observación y elementos previos de sus experiencias. Contribuyendo a
ver más elementos de ese objeto de investigación y adentrándose en este. Inicialmente se
perciben distintos elementos al estar en contacto con un objeto y cada sujeto tiene una
experiencia diferente en lo que observa, al mismo tiempo interpreta e interioriza el
conocimiento que adquiriera con el que previamente poseía.
Por ello la observación y la experimentación se convierten en elementos importantes que
dan pautas para iniciar al estudiante en la investigación y así la transformación del
conocimiento.
Al trabajar las habilidades investigativas, estas no se deben establecer solo en términos
de búsqueda de la verdad, sino en tratar de sustituir los paradigmas tanto del docente
como el estudiante, lo que estaría generando una verdadera revolución del conocimiento
y que forjaría resultados en el transcurso del tiempo, teniendo en cuenta el cambio en la
enseñanza como en su metodología.
Ahora se adentra a analizar cómo se genera el conocimiento en las instituciones
educativas, en donde el docente se considera dueño del saber, al establecer de forma
autocrática su propia percepción de la verdad y del conocimiento, sesgando y coartando
con ello el conocimiento del estudiante.
Esta situación es observada por lo general en docentes que no tienen como norte, la
investigación y la actualización de sus conocimientos, y al no poder enfrentarse a los
cambios de su entorno acuden a imponer el conocimiento limitando con ello a los
estudiantes.
Cabe destacar que en muchas ocasiones esas situaciones influyen en el campo del
conocimiento, entorpeciendo los procesos de mediación del conocimiento que incluyen un
53
conjunto de relaciones que van de la emisión de mensajes, su transformación en
información con valor agregado, a la recepción crítica y la construcción de conocimiento
nuevo.
La siguiente temática hace referencia al conocimiento e intereses de Habermas en el cual
se evidencia que el conocimiento está orientado de acuerdo a algún tipo de interés.
5.3.
Conocimientos e Intereses
(Habermas, 1968, pp, 20) en su obra "conocimiento e interés", parte de la idea teóricopráctica de que el conocimiento se guía y está estructurado por algún tipo de interés,
entendiendo por interés "la orientación básica adscrita a determinadas condiciones
fundamentales de la posible auto-reproducción y auto-constitución de la especie humana,
o sea, al trabajo y a la interacción". Habermas, llego a la conclusión de que existen tres
formas de fines o intereses o intereses productores de conocimiento:
1.
Un interés por el dominio, asociado a la propia idea positivista de las ciencias y al
mundo del trabajo
2.
Un interés por la comprensión, asociado a las ciencias hermenéuticas y a los
procesos culturales.
3.
Un interés por la emancipación, asociado a las ciencias críticas y a la evolución
social progresista. La ciencia comprende y complementa las otras dos.
Estos tres intereses no son independientemente en la realidad, sino solo analíticamente.
Se hallan presentes conjuntamente en todos y cada uno de los actos humanos. El interés
crítico no es incompatible con los otros dos, sino que se completan.
5.3.1. Interés cognitivo técnico: Ligado al trabajo como dimensión de la existencia
humana y al que se puede acceder por medio de las ciencias técnico-empíricas o
analítico-empíricas. Hay que distinguir aquí entre técnico (derivado del griego techné que
significa tipo de acción deliberada que se realiza cuando se fabrica algo, identificándose
por tanto con la poiesis) y práctico (que proviene de la palabra praxis, relacionada según
Aristóteles con el término lexis que significa
54
"la forma distintiva de interacción humana que se realiza en la comunicación
intersubjetiva). En este tipo de ciencia el carácter fundamental es su capacidad de
predicción, que no puede ser aplicada a los otros tipos de conocimiento que tienen unas
características totalmente diferentes”. (Habermas, 1989)
Por lo que la observación y la técnica se convierten en los puntos de partida para el
trabajo de las habilidades investigativas, teniendo como base el conocimiento previo de
los estudiantes, el cual se toma como conocimiento empírico. Desde esta perspectiva
permite a los docentes dirigir un trabajo de desarrollo de habilidades investigativas libre de
valores y de una manera objetiva, provocando con ello el deseo por aprender a investigar.
5.3.2. Interés cognitivo práctico: Ligado a la interacción (comunicación) simbólica
como dimensión de la existencia humana, al que se accede por medio de las ciencias
hermenéutica-históricas. Su regulación no viene dada por la observación, sino por la
comprensión del sentido de la realidad, que Heidegger y Habermas denominan
Verstehen. Es evidente que las reglas de la hermenéutica determinan los sentidos
posibles de las llamadas ciencias del espíritu o ciencias de la cultura; pero presentan el
problema de su historicismo: toda persona que interpreta la realidad desde un momento
determinado está íntimamente condicionada por el entorno histórico en el que se
encuentra, que en muchos casos le lleva al etnocentrismo (considerar que su cultura es
superior a las anteriores). (Habermas, 1989)
Desde esta perspectiva el desarrollo de habilidades investigativas pretende que el
estudiante se convierta en un ser que genera su propio conocimiento y lo interpreta
teniendo en cuenta su entorno, lo que posibilita que el conocimiento sea tratado como un
acto social con sus relaciones sociales y sea tenido en cuenta al interior del aula
5.3.3. Interés Cognitivo Emancipatorio: Ligado al poder como dimensión de la
existencia humana. A dicho interés se accede por medio de las ciencias de acción, o sea,
todas aquellas ciencias destinadas a alterar la sociedad, la historia o conseguir o destruir
el poder, como la filosofía, la sociología,... Mediante estas conseguimos un planteamiento
en el conocimiento realmente crítico y creativo que no permite los 2 tipos anteriores.
Habermas sostiene que este tipo de interés es una síntesis superadora de los 2
anteriores. Gracias a éstas buscamos reglas y principios (por lo que conservamos
métodos de la ciencia analítico empírica) que representen una interpretación histórica
55
(conservando pues al mismo tiempo el carácter de las ciencias hermenéuticas). Pero no
se quedan ahí; al ser una síntesis superadora, en el interés emancipatorio se funden los
intereses técnicos y los intereses prácticos. Las ciencias técnicas presuponen y necesitan
de este tipo de interés para avanzar, ya que si no hubiese una crítica continua sobre la
ciencia esta no sería consciente de muchos de sus presupuestos falsos; del mismo modo
las ciencias hermenéuticas también necesitan de la autorreflexión para mostrar su
relativismo y su falta de objetividad. (Habermas, 1989)
Tabla 3. Matriz del "Conocimiento e Interés" en el primer Habermas.
Interés
cognitivo (Acción)
Técnico
Práctico
Emancipativo
Saber1
Instrumental
(Explicación
causal)
Práctico
(entendimiento)
Emancipatorio
(reflexión)
Medio:
Dimensión de la
existencia social humana
Ciencia:
Disciplina que lo
caracteriza
Trabajo
Ciencia analíticoempíricas o naturales
Interacción humana/
el lenguaje
Poder
hermenéutica histórica
o "interpretativas"
ciencias críticas, o
críticamente orientadas
(empíricas e
interpretativas)
La formación en investigación debe transformar la escuela, de una institución aislada, en
un centro donde confluyen los intereses de una comunidad, en su necesidad de construir
procesos de desarrollo económico, político, social y cultural, apostándole a la construcción
de aprendizajes que permitan generar una representación de mundo que permita a los
sujetos pensarse desde la idea de un nosotros integrado y solidario, y no de un yo
centrado en sí mismo, aislado e individualista, es hacer de la investigación y formación de
los sujetos y actores en un asunto de interés general y compromiso total,
desconcentrando la institución escolar y construyendo la comunidad educativa.
Veamos ahora la contextualización de individuo, sujeto y actor en este proceso de
formación en investigación.
5.4.
El Individuo, el Sujeto, el Actor
1
Tomado de Wilfred Carr y Stephens Kemmis, TEORÍA CRÍTICA DE LA ENSEÑANZA, Martínez Roca
1988, pág. 149.
56
(Touraine, 1993. pp. 267) en su texto Crítica de la Modernidad, capítulo I El sujeto, en el
tema del individuo, el sujeto, el actor, expresa:
“es preciso que el individuo reconozca en él la presencia de sí mismo, así como la
voluntad de ser sujeto. La modernidad triunfa cuando el hombre, en lugar de estar en la
naturaleza, reconoce en él la naturaleza. Sólo hay producción del sujeto en la medida en
que la vida resida en el individuo y se transforme en esfuerzo para construir, más allá de
la multiplicidad de los espacios y de los tiempo vividos”. (Touraine, 1993. pp. 267)
Para Touraine,
“el actor no es aquel que actúa conforme al lugar que ocupa en la organización social,
sino el que modifica el entorno material y sobre todo social en el que está colocado al
transformar la división del trabajo, los modos de decisión, las relaciones de dominación y
las orientaciones culturales” (Touraine, 1993, pp. 268)
De ahí que las instituciones educativas deben propender por mejorar el proceso de
comunicación, para lograr que docentes y estudiantes se reconozcan como sujetos, es
decir como seres que combinan libremente identidad cultural e instrumentalidad en la
construcción del conocimiento.
No se debe olvidar que el estudiante es el principal actor en la comunidad educativa y
para que este ejerza ese rol, se le debe garantizar una educación con la cual tenga las
condiciones para transformas su entorno, es allí donde se hace primordial el desarrollo de
habilidades investigativas en los estudiantes.
Para Foucault,
“las posiciones del sujeto se definen igualmente por la situación que le es posible ocupar
en cuanto a los diversos dominios o grupos de objetos: es sujeto interrogante de acuerdo
con cierto patrón de interrogaciones explícitas o no, y oyente según cierto programa de
información; es sujeto que mira, según una tabla de rasgos característicos, y que registra
según un tipo descriptivo: está situado a una distancia perceptiva óptima cuyos límites
circunscriben la textura de la información pertinente; utiliza intermediarias instrumentales
que modifican la escala de la información, desplazan al sujeto en relación con el nivel
perceptivo media o inmediato, aseguran su paso de un nivel superficial a un nivel
profundo y lo hacen circular en el espacio interior del cuerpo: de los síntomas manifiestos
57
a los órganos, de los órganos a los tejidos, y de los tejidos, finalmente, a las células. A
estas situaciones perceptivas hay que añadir las posiciones que el sujeto puede ocupar
en la red de las informaciones (en la enseñanza teórica o en la pedagogía hospitalaria; en
el sistema de la comunicación oral o de la documentación escrita: como emisor y receptor
de observaciones, de informaciones, de datos estadísticos, de proposiciones teóricas
generales, de proyectos o de decisiones).” (Foucault, 1969, pp. 85)
Teniendo en cuenta lo enunciado por Foucault, las instituciones de educación deben partir
por analizar la formación que brindan y reorientarla a una educación que permita dar
cuenta de un estudiante que propone y genera enunciados de una forma individual desde
su propio status.
Otra situación para hacer referencia, es comprender los dispositivos de formación
existentes en el contexto educativo, para observar la forma como los estudiantes se
encuentran atados para acceder al conocimiento y del poder que se ejerce en ellos por
parte de los docentes.
58
CAPITULO III.
Este capítulo muestra todo el proceso metodológico por el cual se abordó la investigación
6.
DISEÑO METODOLÓGICO
6.1.
Definición del método.
6.1.1. Tipo de estudio: Descriptivo
Este tipo de estudios pretende identificar y describir fenómenos, mediante la observación
y medición de los mismos, intentando dar respuesta a las preguntas básicas como:
• ¿Qué pasa? Es decir que está ocurriendo con el fenómeno de estudio concreto.
• ¿A quién le pasa eso? Es decir ¿qué personas están afectadas por ese fenómeno en
estudio?
• ¿Dónde ocurre ese fenómeno?
• ¿Cuando sucede?
6.1.2. Enfoque: Mixto. (Cuali – cuantitativo)
Se utilizó un enfoque mixto donde se recolecto, analizó y vinculó datos cuantitativos y
cualitativos para responder al planteamiento del problema, y para responder a las
preguntas de investigación del planteamiento del problema (Tashakkori y Teddlie, 2003).
Según (Mertens, 2005) se usan métodos de los enfoques cuantitativo y cualitativo y
pueden involucrar la conversión de datos cualitativos en cuantitativos y viceversa.
En este enfoque el investigador busca comprender e interpretar un fenómeno o realidad
en un contexto concreto.
La efectividad se utiliza como el criterio para juzgar el valor de la investigación, son las
circunstancias las que determinan el grado en que se utilizan las aproximaciones
cuantitativa
y cualitativa.
Desde
luego,
la relación
investigador-participante es
interdependiente bajo esta óptica y se reconoce la influencia de los valores del
59
investigador.
El enfoque mixto ofrece varias ventajas: se logra una perspectiva más precisa del
fenómeno; ayuda a clarificar y a formular el planteamiento del problema, así como las
formas más apropiadas para estudiar y teorizar los problemas de investigación; la
multiplicidad de observaciones produce datos más ricos y variados, ya que se consideran
diversas fuentes y tipos de datos, contextos o ambientes y análisis; se potencia la
creatividad teórica con suficientes procedimientos críticos de valoración.
6.2.
Población
La población que se seleccionado para el trabajo fue los 2450 estudiantes de la Institución
Educativa Pbro. Antonio José Bernal Londoño.
6.3.
Diseño Muestral
Se empleó un diseño descriptivo, fundamentado en la selección de variables de modo que
se pudiera conocer las habilidades investigativas de los estudiantes de la I.E. Pbro.
Antonio José Bernal Londoño.
Es un diseño de investigación teórico que se basa en datos primarios obtenidos
directamente de la realidad. Se empleó el test como estrategia estadística, para lograr
recabar información entre los estudiantes.
Se utilizó el muestreo probabilístico.

Estudiantes entre 11 y 14 años

Estudiantes entre 15 y 18 años
6.4.
Muestra
La población estudiada correspondió a trescientos veinte cuatro estudiantes (324), la cual
se extrajo utilizando la siguiente fórmula matemática:
60
p = q = 0, 5
q = 1-p
Se= 0,025
S2 = p (1-p) = (0, 5) (0,5) = 0,25
V2 = (se)2 = (0,025)2 = 0,000625
n, = S2/V2
n, = 0,25/ 0,000625
n, = 400
n = n, / 1+ (n, /N)
n = 400/ 1+ (400/ 1440)
n = 313, 04
Tabla 4. Selección de la Muestra
GRADO
6°
Cantidad
estudiantes
Muestra
6.5.
7°
8°
9°
10°
11°
TOTAL
320
280 240 200 200 200
1440
70
61
313
52
43
43
43
Variables
Las variables implicadas para el análisis fueron:
Tabla 5. Variables
1
Razonar
TIPO DE
VARIABLE
Cuantitativa
2
Analizar
Cuantitativa
3
4
5
6
7
8
9
10
Deducción
Sistematizar
Integrar
Síntesis
Interpretar
Coordinar
Liderar
Organizar
Cuantitativa
Cuantitativa
Cuantitativa
Cuantitativa
Cuantitativa
Cuantitativa
Cuantitativa
Cuantitativa
No
VARIABLES
61
11 Valorar
12 Evaluar
Tomar
13
decisiones
14 Crear
15 Curiosidad
16 Aplicar
Pensamiento
17
crítico
18 Prospectiva
19 Comunicar
6.6.
Cuantitativa
Cuantitativa
Cuantitativa
Cuantitativa
Cuantitativa
Cuantitativa
Cuantitativa
Cuantitativa
Cuantitativa
Criterios de elegibilidad.
6.6.1. Criterios de inclusión

Ser estudiante activo de la Institución.

Pertenecer a uno de los rangos de edad del muestreo.
6.6.2. Criterios de exclusión

Estudiante que no saben leer ni escribir.
6.7.
Técnicas de recolección
6.7.1. Métodos cuantitativos para el levantamiento de la información
El objetivo principal del test es realizar un estudio sobre las habilidades investigativas de
los estudiantes de la I.E. Educativa Pbro. Antonio José Bernal Londoño, para estimar el
desarrollo de estas habilidades a través de la cuantificación de frecuencia.
6.7.1.1.
Unidad de observación: Se definió como sujetos de estudio a los
estudiantes de los grados sextos a undécimos que fueron seleccionados de forma
aleatoria.
6.7.1.2.
Diseño operativo: El test se realizó durante el mes de septiembre de
2010, para el levantamiento del test se desarrollaron las siguientes actividades:
62

Sensibilización a los estudiantes: Antes de iniciar el trabajo de campo en cada aula
se organizó una reunión en la cual se presentaron los objetivos y el desarrollo del
proyecto.

Reclutamiento del personal: El test fue aplicado en estudiantes de cada uno de los
grupos.

Capacitación: Era necesario garantizar la neutralidad y confiabilidad durante la
realización del test, por lo que se capacito a un grupo de personas para su
aplicación.

Estrategia de levantamiento: Para el levantamiento del test se implementó un
operativo con 10 encuestadores.

Privacidad. Antes de iniciar la encuesta se entregó a cada encuestado la carta de
consentimiento informado, con la cual se garantizó la confidencialidad de la
información. Con el fin de lograr un ambiente de confianza para el desarrollo de la
encuesta se aplicó en un espacio diferente al aula de clase.
6.7.2. Métodos
Se utilizó la encuesta y el test:

La primera para conocer aspectos generales y la experiencia en investigación.

La segunda para diagnosticar las habilidades investigativas que poseen.
6.8.
Recolección de información
La información es recolectada por medio de una encuesta y un test.
6.8.1. Procedimiento
Se realizó una prueba piloto a 50 estudiantes de la institución de cada uno de los grupos,
extrayendo uno de cada uno de estos, con el objetivo de observar que dificultades se
presentaban en la elaboración de la prueba y mejorarlas para la elaboración final.
Se creó una base de datos en Excel con las respuestas respectivas de la encuesta. Se le
asigna a cada una de las variables una sigla respectiva para identificarla mucho mejor.
63
Exploración univariada de la base de datos, por medio de gráficas de barras.
Esta se realizó usando el software SPSS, específicamente el que permita un trabajo más
interactivo de los datos.
Exploración bivariada de la base de datos, a través de la elaboración de tablas de
contingencia
6.8.2. Técnicas
Fuentes primarias: encuestas
Fuentes secundarias: bases de datos electrónicas.
6.9.
Plan de análisis.
6.9.1. Análisis descriptivo univariable: La siguiente tabla resume el análisis descriptivo
para cada una de las variables categóricas, en la cual se encuentra la frecuencia absoluta
y el porcentaje de cada una de las variables implicadas, así como un corto análisis de
cada una de estas.
Tabla 6. Análisis descriptivo univariable.
No
VARIABLES
TIPO DE
VARIABLE
NIVEL DE
MEDICIÓN
UNIDAD DE
MEDIDA
1
Razonar
Cuantitativa
Intervalo
Nivel
2
Analizar
Cuantitativa
Intervalo
Nivel
3
4
5
6
7
8
9
10
11
Deducción
Sistematizar
Integrar
Síntesis
Interpretar
Coordinar
Liderar
Organizar
Valorar
Cuantitativa
Cuantitativa
Cuantitativa
Cuantitativa
Cuantitativa
Cuantitativa
Cuantitativa
Cuantitativa
Cuantitativa
Intervalo
Intervalo
Intervalo
Intervalo
Intervalo
Intervalo
Intervalo
Intervalo
Intervalo
Nivel
Nivel
Nivel
Nivel
Nivel
Nivel
Nivel
Nivel
Nivel
64
12
13
14
15
16
Evaluar
Tomar decisiones
Crear
Curiosidad
Aplicar
Pensamiento
17
crítico
18 Prospectiva
19 Comunicar
Cuantitativa
Cuantitativa
Cuantitativa
Cuantitativa
Cuantitativa
Intervalo
Intervalo
Intervalo
Intervalo
Intervalo
Nivel
Nivel
Nivel
Nivel
Nivel
Cuantitativa
Intervalo
Nivel
Cuantitativa
Cuantitativa
Intervalo
Intervalo
Nivel
Nivel
6.9.2. Descripción del software
El paquete estadístico SPSS facilita la obtención de información mediante la encuesta,
resumir esa información y realizar un análisis e interpretación de los datos.
Mediante SPSS se diseñó las fases de la encuesta, y diseño del cuestionario,
posteriormente se analizaron los datos, construcción de la matriz de datos y depuración
de los mismos, evaluación de errores, se creó ficheros de datos, se exportaron a hojas de
cálculo, y a otras herramientas de tratamiento de datos.
Los resultados se organizaron en tablas de contingencia. A partir de las tablas de
contingencia se pudo además analizar la existe de relación de dependencia o
independencia entre los niveles de las variables objeto de estudio.
Los resultados obtenidos en este trabajo se presentan en diagramas de barras.
65
CAPITULO IV.
En este capítulo se abordara el análisis de la información originada con el test de
habilidades investigativas, la cual se presenta teniendo como referencia el conocimiento
empírico, el conocimiento hermenéutico, el conocimiento emancipatorio, así como el
análisis de las habilidades que conforman cada uno de los conocimientos planteados
anteriormente.
7.
ANÁLISIS DE LA INFORMACIÓN
7.1.
ASPECTOS GENERALES
Ilustración 1.
GÉNERO
168
156
Hombres
Mujeres
De los 324 estudiantes a los que se les aplico el test 168 fueron hombres y 156 mujeres.
66
Ilustración 2. Edad
La edad promedio de los estudiantes es de 14 años. Siendo en los hombres de 14 años y
en la mujeres de 14.2 años.
Ilustración 3. Estrato
El estrato que predomina en los estudiantes a los que se les aplico el test es el estrato 2,
coincidiendo con el estrato socio económico de la institución educativa.
67
Ilustración 4. Grado
La proporción mayor de los estudiantes se encontró en los grados inferiores (6° y 7°) ya
que son más grupos y número de estudiantes por salón.
7.2.
ANTECEDENTES EN INVESTIGACIÓN
Ilustración 5. Ha realizado tabajos de investigación
El 63% de los estudiantes a los cuales se les aplicó el test expresan no haber realizado
trabajo alguno relacionado con investigación; y solo el 37% expresa haber realizado
trabajos relacionados con investigación. Teniendo como referente la importancia de
desarrollar habilidades investigativas desde la educación básica, este resultado muestra
68
la falta de implementar estrategias que permita incentivar a los estudiantes por la
investigación.
Ilustración 6. Ha realizado trabajo investigativo
por
El 26% de los estudiantes expresan que han realizado investigación por interés propio, lo
que es significativo para iniciar con estos estudiantes semilleros de investigación. El 54%
ha realizado trabajos de investigación por solicitud de los docentes, un porcentaje mínimo
si se desea generar procesos de investigación desde el aula de clase.
Ilustración 7. Que habilidad investigativa cree tener
69
Al preguntarle a los estudiantes de una serie de habilidades, cual creían tener expresan
que consultar fuentes de información en un 28% y un 10% a resumir información, lo que
demuestra una educación tradicional.
7.3.
TENDENCIAS / CONOCIMIENTO E INTERESES
7.3.1. Conocimiento Empírico Analítico
El conocimiento empírico analítico aborda el interés por el aprendizaje práctico que este
asociado a la solución de problemas.
Gráfica 1. Conocimiento Empírico Analítico
Las habilidades que hacen parte del conocimiento empírico analítico (interpretar,
organizar, evaluar, crear, curiosidad, aplicar) que fueron evaluadas en los estudiantes, se
evidenció que el 18% expresa un grado muy alto de desarrollo, el 22,4% expresa un
grado alto de desarrollo el 37.9% se encuentran en un grado medio de desarrollo, y el
18,1% se encontró en un grado bajo de desarrollo y el 3,7% un grado muy bajo de
desarrollo. Por lo cual se puede establecer que los estudiantes presentan debilidades
para comprender y analizar la realidad, para establecer acciones nuevas que permitan
resolver los problemas, y llevar acabo lo planificado. En el conocimiento empírico analítico
se hace fundamental la habilidad de crear y solo el 9.3% de los estudiantes alcanzaron un
grado muy alto de desarrollo.
Las habilidades que hacen parte del conocimiento empírico analítico representan, en su
70
conjunto, una especie de plataforma base conformada por ciertos procesos cognitivos que
una persona aprende a poner en funciones, con determinadas características, en
respuesta a los objetivos que pretende alcanzar; así como por los correspondientes
desempeños (acciones u operaciones) que el sujeto hábil puede realizar, esperando que
la ejercitación en estos últimos propicie que cada vez los lleve a cabo con mejor nivel de
competencia.
El desarrollo de estas habilidades se hace importante porque son condición que facilita
prácticamente todos los demás aprendizajes del ser humano.
De los estudiantes evaluados el 40,4% alcanzo un nivel alto de desarrollo de habilidades
investigativas en el conocimiento empírico analítico, esta situación se pudo presentar
debido a que el sistema educativo se enfoca en una enseñanza primordialmente
instrumental que se dedica a la organización de actividades sin un previo diagnóstico,
donde los objetivos y los programas son la parte fundamental en el que-hacer
pedagógico, pretendiendo con ello generar conocimiento y a su vez el desarrollo de
habilidades, situación está que falla, debido a que el conocimiento y el aprendizaje se
toman como algo mecanicista e inductivo que niega la posibilidad a los estudiantes de
seleccionar diferentes estilos de aprendizaje, dejando de lado algo fundamental como es
el proceso de interacción, comunicación y participación de los estudiantes en su proceso
de formación.
Cabe destacar que la población evaluada en el porcentaje mayor se encuentra en este
tipo de conocimiento, donde el estudiante actúa como sujeto pasivo, es observado, y
evaluado para mirar el éxito de su aprendizaje.
7.3.2. Conocimiento Histórico Hermenéutico
El conocimiento histórico hermenéutico tiene como finalidad el aprendizaje asociado a las
habilidades mentales y racionales, así como a la solución de problemas de tipo social y
las relaciones interpersonales.
71
Gráfica 2. Conocimiento Histórico Hermenéutico
Las habilidades que hacen parte del conocimiento histórico hermenéutico (razonar,
analizar, deducir, sistematizar, integrar, sintetizar, coordinar, valorar, comunicar) que se
evaluaron en los estudiantes mostro que el 11,8% expresa un grado muy alto de
desarrollo, el 17,5% expresa un grado alto de desarrollo, el 35,2% expresa un grado
medio de desarrollo, el 24,8% expresa un grado bajo de desarrollo, el 10,7% expresa un
grado muy bajo de desarrollo. El 35,5% presento un grado bajo de desarrollo en
conocimiento.
En el conocimiento histórico hermenéutico se hace fundamental todo el proceso de
comunicación intersubjetiva.
El 29,3% de los estudiantes evaluados obtuvieron un alto nivel de desarrollo de
habilidades investigativas con relación al conocimiento histórico hermenéutico, un
resultado bastante discreto, si se tiene en cuenta que las habilidades que hacen parte de
este conocimiento deben generar la comprensión mutua y el bienestar común, como
miembros de una comunidad educativa, donde se debe comprender, y dar sentido para
poder reconstruir su historia y acciones.
Este porcentaje de estudiantes se puede incrementar si al interior del trabajo pedagógico
se toma al estudiante como un sujeto de análisis y el papel del docente debe centrarse en
mejorar su intervención en el proceso de enseñanza.
La evaluación tiene como finalidad comprender las intenciones e interacciones para
72
interpretar el proceso que se da en el estudiante con relación al indicador de logro, por
tanto la evaluación debe ser integral, interpretativa, comprensiva, descriptiva que apunte a
la solución de problemas sociales.
7.3.3. Conocimiento crítico
El conocimiento emancipatorio se refiere al interés por el aprendizaje intelectual, cuyo
objetivo es conseguir el poder y proporcionar herramientas para tomar decisiones sobre sí
mismo, llevando a la autorreflexión, que permita alcanzar un cambio social.
Gráfica 3. Conocimiento Emancipatorio
Las habilidades que hacen parte del conocimiento crítico (Liderazgo, toma de decisiones,
pensamiento crítico, y prospectiva) que se evaluaron en los estudiantes mostro que el
16,5% expresa un grado muy alto de desarrollo, el 23,3% expresa un grado alto de
desarrollo, el 43,9% expresa un grado medio de desarrollo, el 13,8% expresa un grado
bajo de desarrollo, el 2,6% expresa un grado muy bajo de desarrollo. En este tipo de
conocimiento se hace fundamental la habilidad de pensamiento crítico y solo el 17,3% de
los estudiantes alcanzó un grado de desarrollo muy alto.
El 39,8% de los estudiantes evaluados alcanzaron un nivel alto de desarrollo de
habilidades en relación con el conocimiento emancipatorio, el cual busca la
transformación y liberación de sus ataduras de la realidad, y de todos aquellos elementos
enajenantes de los que somos víctimas conscientes o inconscientemente, para buscar la
mejor manera de romper esas cadenas, de liberar, de ser autónomos, de nuestro propio
conocimiento, autoridad, y participación democrática.
73
Con respecto a este interés trata de buscar la autonomía y la libertad racional, que
emancipe a los estudiantes de ideas falsas, de las formas de comunicación distorsionadas
y de las formas coercitivas de relación social.
Los valores educativos se fundamentan en la liberación ve a los estudiantes como
productores y transformadores de formas de vida social, donde el docente tome
decisiones y sea un ente emancipador del entorno.
Pero todo esto exige de un maestro que debe ser un organizador de saberes, no un
transmisor de conocimientos, lo cual significa asumir nuevos procedimientos y protocolos
mediante una nueva organización, acciones que son inevitables, estemos de acuerdo o
no, ante una realidad que se transforma y con ella al individuo que estudia y aprende,
dentro o fuera de un contexto escolar organizado o no, a producir para vivir y transformar
su realidad.
En este sentido el aprendizaje es una reestructuración que se generan y se resuelven
cuando solucionamos conflictos cognitivos tanto de los estudiantes como de los maestros.
El papel del maestro es el de un dinamizador, un guía y un jalonador del proceso del
estudiante. El mediador (maestro, padres de familia, tutores, etc.) desempeñan un papel
fundamental en la selección, organización, y transmisión de los saberes o conocimientos
de la cultura.
En el conocimiento emancipador la evaluación debe ser continua y proyectiva donde el
objeto de la evaluación del aprendizaje se centra en el sujeto que aprende, como ser
individual en interacción dentro de un contexto social y en evolución de su propio proceso
de aprendizaje. Por tanto la evaluación es comprendida como un medio de formación de
la toma de conciencia racional y autónoma del alumno que le permite la comprensión
global del problema.
7.4.
TENDENCIAS / HABILIDADES INVESTIGATIVAS
7.4.1. Habilidades conocimiento empírico analítico
74
Gráfica 4. Habilidad de Interpretar
La habilidad de interpretar consiste en la explicación de la realidad estudiada, con vistas a
su comprensión o modificación; con relación a lo anterior el 24% de los estudiantes que
se les aplicó el test presentan un bajo nivel, el 36.1% un nivel medio, y el 40% un nivel
alto.
Gráfica 5. Habilidad de Organizar
La habilidad de organizar consiste en ser capaz de organizar las fases, los recursos
materiales y humanos para un buen desarrollo del proceso de investigación, con relación
a lo anterior el 20.7% de los estudiantes que se les aplicó el test presentan un bajo nivel,
el 37.7% un nivel medio, y el 41.6% un nivel alto.
75
Gráfica 6. Habilidad de Evaluar
La habilidad de evaluar consiste en intervenir en las dificultades y límites de su propia
investigación con vistas a su mejora, También aprecia el impacto, y los resultados de la
investigación, con relación a lo anterior el 17% de los estudiantes que se les aplico el test
presentan un bajo nivel, el 38,0% un nivel medio, y el 45% un nivel alto.
Gráfica 7. Habilidad de Crear
La habilidad de crear consiste en establecer acciones nuevas para problemas nuevos,
con relación a lo anterior el 24,3% de los estudiantes que se les aplico el test presentan
un bajo nivel, el 46,3% un nivel medio, y el 29,7% un nivel alto.
76
Gráfica 8. Habilidad de Curiosidad
La habilidad de la curiosidad consiste en interesarse por los fenómenos que le rodean con
vistas a su comprensión o intervención hacia la mejora, con relación a lo anterior el 23,1%
de los estudiantes que se les aplico el test presentan un bajo nivel, el 39,2% un nivel
medio, y el 37,7% un nivel alto.
Gráfica 9. Habilidad de Aplicar
La habilidad de aplicar consiste en llevar a cabo lo planificado, seguir metódicamente sus
pasos en vías de obtener los resultados que redunden en una mejora de la problemática
estudiada, con relación a lo anterior el 21,9% de los estudiantes que se les aplico el test
presentan un bajo nivel, el 29,9% un nivel medio, y el 48,2% un nivel alto.
77
7.4.2. habilidades conocimiento hermenéutico
Gráfica 10. Habilidad de Razonar
La habilidad de razonar consiste en ordenar las ideas para llevar a cabo la investigación,
justificando a ésta y todas sus características en función de la situación y los
antecedentes, con relación a lo anterior el 70,7% de los estudiantes que se les aplico el
test presentan un bajo nivel, el 23,1% un nivel medio, y el 6,1% un nivel alto.
Gráfica 11. Habilidad de Analizar
La habilidad de analizar consiste encomprender el material escrito que revisa, es capaz
de valorar críticamente lo que lee y lo relaciona con la realidad y con su futura práctica,
con relación a lo anterior el 27,5% de los estudiantes que se les aplico el test presentan
un bajo nivel, el 46,6% un nivel medio, y el 25,9% un nivel alto.
78
Gráfica 12. Habilidad de Deducción
La habilidad de deducir consiste en extraer consecuencias importantes para su
investigación y el contexto en el que repercute de las leyes y las teorías con las que
trabaja, con relación a lo anterior el 21,6% de los estudiantes que se les aplico el test
presentan un bajo nivel, el 48,1% un nivel medio, y el 30,3% un nivel alto.
Gráfica 13. Habilidad de Sistematizar
La habilidad de sistematizar consiste en reflexionar de forma organizada sobre las
lecturas realizadas y producir nuevo conocimiento a partir de la práctica, con relación a lo
anterior el 63,6% de los estudiantes que se les aplico el test presentan un bajo nivel, el
22,8% un nivel medio, y el 13,6% un nivel alto.
79
Gráfica 14. Habilidad de Integrar
La habilidad de integrar consiste en redactar la información teórica recogida en la fase de
la fundamentación teórica, agrupando de forma coherente todos los resultados de las
consultas realizadas, para después poder interpretar sus resultados, con relación a lo
anterior el 33,6% de los estudiantes que se les aplico el test presentan un bajo nivel, el
43,2% un nivel medio, y el 23,2% un nivel alto.
Gráfica 15. Habilidad de Síntesis
La habilidad de síntesis consiste en comprender las ideas más simples constituyentes de
un todo que le lleva a valorar críticamente lo que lee y lo relaciona con la realidad y con su
futura práctica profesional. Así mismo es capaz de a partir de ideas secundarias, constituir
ideas principales que guiarán su investigación, con relación a lo anterior el 21,6% de los
estudiantes que se les aplico el test presentan un bajo nivel, el 36,4% un nivel medio, y el
42% un nivel alto.
80
Gráfica 16. Habilidad de Coordinar
La habilidad de coordinar consiste en ser capaz de coordinar las acciones y los medios
para un buen desarrollo del proceso de investigación, con relación a lo anterior el 19,7%
de los estudiantes que se les aplico el test presentan un bajo nivel, el 20,1% un nivel
medio, y el 60,2% un nivel alto
Gráfica 17. Habilidad de Valorar.
La habilidad de valorar consiste en estimar lo verdaderamente importante para saber su
incidencia en el proceso seguido, y así tenerlo en cuenta en su justa proporción, con
relación a lo anterior el 12,4% de los estudiantes que se les aplico el test presentan un
bajo nivel, el 35,2% un nivel medio, y el 52,5% un nivel alto
81
Gráfica 18. Habilidad de Comunicar
La habilidad de comunicar consiste en dominar las técnicas de difusión del conocimiento,
como pueden ser la elaboración de informes, Una investigación debe ser y es conocida
por su proyecto y por su informe final, con relación a lo anterior el 48,8% de los
estudiantes que se les aplico el test presentan un bajo nivel, el 41,4% un nivel medio, y el
9,9% un nivel alto
7.4.3. Habilidades conocimiento emancipatorio
Gráfica 19. Habilidad de Liderar
La habilidad de liderar consiste en ser capaz de liderar en la organización y coordinación
de grupos y materiales para un óptimo desarrollo y rendimiento en el proceso de
82
investigación, con relación a lo anterior el 11,4% de los estudiantes que se les aplico el
test presentan un bajo nivel, el 48,1% un nivel medio, y el 40,5% un nivel alto.
Gráfica 20. Habilidad de Tomar Decisiones
La habilidad de liderar consiste en elegir en cada momento los pasos y técnicas más
acordes a la situación problemática y a las posibilidades de resolución, con relación a lo
anterior el 11,8% de los estudiantes que se les aplico el test presentan un bajo nivel, el
33,3% un nivel medio, y el 54,9% un nivel alto
Gráfica 21. Habilidad de Pensamiento Crítico
PENSAMIENTO CRÍTICO
38,6%
17,3%
21,9%
19,8%
2,5%
MUY ALTO
ALTO
MEDIO
BAJO
MUY BAJO
La habilidad de pensamiento crítico consiste en el elemento que mueve al investigador a
querer cambiar las cosas, a querer mejorar aquellas situaciones de su entorno
susceptibles de mejora, con relación a lo anterior el 24,4% de los estudiantes que se les
83
aplico el test presentan un bajo nivel, el 38,6% un nivel medio, y el 37,1% un nivel alto.
Gráfica 22. Habilidad de Prospectiva
La habilidad de prospectiva consiste en el análisis razonado de antecedentes, de prevenir
situaciones anómalas, ver con anticipación, y disponer o preparar medios contra futuras
contingencias, es un investigador prospectivo y anticipado, con relación a lo anterior el
17,9% de los estudiantes que se les aplico el test presentan un bajo nivel, el 55,6% un
nivel medio, y el 26,5% un nivel alto.
7.5.
CONCLUSIÓN
El instrumento diseñado puede utilizarse como un recurso didáctico con el que el
estudiante evalúe qué tanto avance se obtuvo en las diferentes habilidades en
determinada asignatura, o que el docente utilice a manera de pretest - postest, después
de hacer una intervención sobre el desarrollo de habilidades investigación en su
asignatura. También puede manejarse como un instrumento que el docente utilice en la
planeación didáctica de sus asignaturas, en donde plantee en sus objetivos del curso el
desarrollo de determinadas habilidades, así como las estrategias de enseñanza y
aprendizaje que requiere para lograrlo. Otra posibilidad de uso es el monitoreo del avance
en el desempeño de cada estudiante.
Las habilidades en donde los estudiantes se evaluaron con puntajes más altos fueron las
84
relacionadas con el conocimiento empírico analítico. Entre las posibles explicaciones a las
calificaciones altas que los estudiantes se auto atribuyen se puede mencionar el
desconocimiento de lo que cada habilidad es e implica, así como la falta de experiencia
en materia de investigación, donde pueden creer que dominan determinada habilidad
hasta que no se les enfrenta a una tarea que la involucre, mediante la cual demuestren la
posesión o no de la misma.
Por otro lado, las habilidades con menor puntaje fueron las del conocimiento histórico
hermenéutico es decir el razonar, analizar, deducción, sistematizar, integrar, síntesis,
coordinar y valorar; lo que indica que es necesario continuar formando a los estudiantes
en estas áreas.
85
CAPITULO V.
En este capítulo se podrá encontrar la ruta que permite desarrollar las habilidades
investigativas en los estudiantes de la básica y la media académica y la Técnica.
Dicha ruta está estructurada desde el enfoque, la estructura, la unidad de trabajo, la
unidad de estudio, el proceso de la evaluación de habilidades, el procedimiento de
análisis de la información, el diseño y planificación de la intervención.
8.
PROPUESTA
8.1.
ENFOQUE
8.1.1. Mixto. (Cuali – cuantitativo)
Se utiliza un enfoque mixto donde se recolecta, analiza y vincula datos cuantitativos y
cualitativos para responder al planteamiento del problema, y para responder a las
preguntas de investigación del planteamiento del problema. Se busca comprender e
interpretar un fenómeno o realidad en un contexto concreto.
El enfoque mixto ofrece varias ventajas: se logra una perspectiva más precisa del
fenómeno; ayuda a clarificar y a formular el planteamiento del problema, así como las
formas más apropiadas para estudiar y teorizar los problemas de investigación; la
multiplicidad de observaciones produce datos más ricos y variados, ya que se consideran
diversas fuentes y tipos de datos, contextos o ambientes y análisis; se potencia la
creatividad teórica con suficientes procedimientos críticos de valoración.
8.2.
ESTRUCTURA
8.2.1. Diagnóstico
Se busca hacer una previa identificación de las características sociodemográficas, niveles
educativos de la institución educativa; ello guiará hacia la formulación de propuestas de
desarrollo y alternativas de solución frente a situaciones. Todo ello haciendo uso de una
metodología que permita recolectar y evaluar los datos de manera objetiva y sistemática.
86
Se hace para saber qué pasa. Se elabora con dos propósitos bien definidos, orientados
ambos para servir directamente para la acción: ofrece una información básica que sirva
para programar acciones concretas que sirva para formular las estrategias de actuación.
8.2.2. Caracteristicas del grupo
Es en esta fase se analiza los actores, es decir los estudiantes que estarán participando
directamente por las acciones del programa (edad, genero, grado, entre otras).
8.3.
UNIDAD DE TRABAJO (muestreo)
Se recomienda emplear un diseño descriptivo, fundamentado en la selección de variables
de modo que se pueda conocer las habilidades investigativas de los estudiantes. Se
emplea el test como estrategia estadística, para lograr recabar información entre los
estudiantes.Se utiliza el muestreo probabilístico.

Estudiantes entre 11 y 14 años

Estudiantes entre 15 y 18 años
8.3.1. Población
Se debe indicar la cantidad de estudiantes de la institución.
8.3.2. Muestra
Se obtiene utilizando la siguiente fórmula matemática:
N= tamaño de la población
Se= error estándar (determinado 0.015)
V2= varianza de la población al cuadrado. Su definición se2: cuadrado del error estándar
S2= varianza de la muestra expresada como la probabilidad
p= 0,9
,
n = Tamaño de la muestra sin ajustar
n= Tamaño de la muestra.
Sustituyendo, tenemos que:
87
S2 = p (1-p) =0,9(1-0,9) = 0,09
V2 = (0,015)2 = (0,000225)2
,
n = 0,09/ 0,000225= 400
400/ 1+400/N =
n=
8.4.
UNIDAD DE ESTUDIO
Teniendo en cuenta el tipo de conocimiento e intereses se establece la habilidad que
compone dicho conocimiento, como se describe en la siguiente tabla.
Tabla 7. Unidad de Estudio
CONOCIMIENTO
E INTERESES
HABILIDAD
Interpretar
Organizar
EMPIRICO
Evaluar
ANALITICO
Crear
Curiosidad
Aplicar
Razonar
Analizar
Deducción
HISTORICO
HERMENEUTICO
Sistematizar
Integrar
Síntesis
Coordinar
Valorar
Comunicar
Liderar
EMANCIPATORIO
Tomar decisiones
Pensamiento crítico
Prospectiva
88
8.5.
EVALUACIÓN DE HABILIDADES
Se aplica un instrumento titulado “Evaluación de Habilidades Investigativas” desarrollado
en el 2010 por Oscar Tomás Mesa Cartagena, el cual se estructura teniendo como
referente una escala de Likert. Se trata de un test de diagnóstico conformado por tres
aspectos que son:
1.
Datos generales:
1.1.
Genero
1.2.
Edad
1.3.
Estrato
1.4.
Grado
1.5.
Grupo.
2.
Antecedentes de investigación:
2.1.
Pertenece a semilleros de investigación
2.2.
Ha realizado algún trabajo de investigación
2.3.
Ha realizado trabajo investigativo por.
2.4.
Cómo califica la asesoría brindada por los profesores
2.5.
Cuál habilidad investigativa cree poseer.
2.6.
Tiene experiencia en la realización de trabajos de investigación.
2.7.
Cuál habilidad ha desarrollado, en su experiencia investigativa.
3.
Habilidades investigativas:
3.1.
Interpretar
3.2.
Organizar
3.3.
Evaluar
3.4.
Crear
3.5.
Curiosidad
3.6.
Aplicar
3.7.
Razonar
3.8.
Analizar
3.9.
Deducción
3.10.
Sistematizar
89
3.11.
Integrar
3.12.
Síntesis
3.13.
Coordinar
3.14.
Valorar
3.15.
Comunicar
3.16.
Liderar
3.17.
Tomar decisiones
3.18.
Pensamiento critico
3.19.
Prospectiva
Cada participante realiza una evaluación de sus habilidades de investigación de acuerdo
a su percepción. Para la construcción de este test en un primer momento el autor analizó
las actitudes, habilidades, destrezas y conocimientos que pueden indicar que un
estudiante cuenta con competencias en investigación tomando como referencia las
habilidades TUNNING y determina un listado de las mismas, el cual se adapta a manera
de escala de evaluación en la que el puntaje mínimo es 1 y el máximo es 5. El test se
compone de (67) preguntas.
8.6.
PROCEDIMIENTO ANÁLISIS INFORMACIÓN
Para el análisis de la información arrojada por el test, se procede de la siguiente manera:
Cada habilidad se estructura con preguntas que luego se promedian para conocer el
grado de desarrollo de la habilidad en cuestión. A continuación se muestra la forma de
obtener el resultado para cada habilidad.
Habilidad de Razonar = ______ / 3 = ____
Suma las puntuaciones de las preguntas 1, 6, 11 y divide el resultado entre 3. El cociente
representará el grado de desarrollo de la habilidad investigativa de razonar.
Habilidad de Analizar= ______ / 5 = ____
Suma las puntuaciones de las preguntas 18, 27, 39, 48, 66 y divide el resultado entre 5. El
cociente representará el grado de desarrollo de la habilidad investigativa de analizar.
Habilidad de Deducción = ______ /3 = ____
90
Suma las puntuaciones de las preguntas 12, 20, 33 y divide el resultado entre 3. El
cociente representará el grado de desarrollo de la habilidad investigativa de Deducción.
Habilidad de Sistematizar = ______ / 2 = ____
Suma las puntuaciones de las preguntas 51, 49 y divide el resultado entre 2. El cociente
representará el grado de desarrollo de la habilidad investigativa de sistematizar.
Habilidad de Integrar = ______ / 3= ____
Suma las puntuaciones de las preguntas 2, 36, 42 y divide el resultado entre 3. El
cociente representará el grado de desarrollo de la habilidad investigativa de integrar.
Habilidad de Síntesis = ______ / 2 = ____
Suma las puntuaciones de las preguntas 3, 30 y divide el resultado entre 2. El cociente
representará el grado de desarrollo de la habilidad investigativa de síntesis.
Habilidad de Interpretar = ______ / 2= ____
Suma las puntuaciones de las preguntas 4, 41 y divide el resultado entre 2. El cociente
representará el grado de desarrollo de la habilidad investigativa de interpretar.
Habilidad de Coordinar = ______ / 2 = ____
Suma las puntuaciones de las preguntas 38, 52 y divide el resultado entre2. El cociente
representará el grado de desarrollo de la habilidad investigativa de coordinar.
Habilidad de Liderar = ______ / 8= ____
Suma las puntuaciones de las preguntas 5, 8, 22, 28, 44, 57, 63, 67 y divide el resultado
entre 8. El cociente representará el grado de desarrollo de la habilidad investigativa de
liderar.
Habilidad de Organizar= ______ / 2 = ____
Suma las puntuaciones de las preguntas 24, 45 y divide el resultado entre 2. El cociente
representará el grado de desarrollo de la habilidad investigativa de organizar.
Habilidad de Valorar= ______ / 3 = ____
Suma las puntuaciones de las preguntas 32, 54, 60 y divide el resultado entre 3. El
91
cociente representará el grado de desarrollo de la habilidad investigativa de valorar.
Habilidad de Evaluar= ______ / 3 = ____
Suma las puntuaciones de las preguntas 34, 55, 61 y divide el resultado entre 3. El
cociente representará el grado de desarrollo de la habilidad investigativa de evaluar.
Habilidad de Tomar decisiones = ______ / 4 = ____
Suma las puntuaciones de las preguntas 14, 21, 40, 59 y divide el resultado entre 4. El
cociente representará el grado de desarrollo de la habilidad investigativa de Tomar
decisiones.
Habilidad de Crear = ______ / 6= ____
Suma las puntuaciones de las preguntas 7, 9, 19, 50, 56, 64 y divide el resultado entre 6.
El cociente representará el grado de desarrollo de la habilidad investigativa de crear
Habilidad de Curiosidad = ______ / 4 = ____
Suma las puntuaciones de las preguntas 10, 25, 47, 17 y divide el resultado entre 4. El
cociente representará el grado de desarrollo de la habilidad investigativa de curiosidad.
Habilidad de Aplicar = ______ / 2= ____
Suma las puntuaciones de las preguntas 37, 58 y divide el resultado entre 2. El cociente
representará el grado de desarrollo de la habilidad investigativa de aplicar.
Habilidad de Pensamiento crítico = ______ / 4 = ____
Suma las puntuaciones de las preguntas 15, 29, 43, 62, y divide el resultado entre 4. El
cociente representará el grado de desarrollo de la habilidad investigativa de pensamiento
crítico.
Habilidad de Prospectiva = ______ / 4= ____
Suma las puntuaciones de las preguntas 35, 53, 65, 16 y divide el resultado entre 4. El
cociente representará el grado de desarrollo de la habilidad investigativa de prospectiva.
Habilidad de Comunicar = ______ / 5 = ____
Suma las puntuaciones de las preguntas 13, 23, 26, 31, 46 y divide el resultado entre 5. El
92
cociente representará el grado de desarrollo de la habilidad investigativa de comunicar.
8.7.
INTERPRETACIÓN DE LOS RESULTADOS
Se realiza de la siguiente manera: Hay que sumar el número de puntos obtenidos y
dividirlos por el número de respuestas señaladas con una equis (X).
El número que se obtiene se llama INDICADOR DE DESARROLLO DE HABILIDADES
INVESTIGATIVAS (IDHI). Al interpretar este dato en una escala del 1 al 5, se obtiene lo
siguiente:

Si el IDHI está entre el 5,0 y el 4, 6, Expresa un grado muy alto de desarrollo de
habilidades investigativas.

Si el IDHI está entre el 4,5 y el 4,1, Expresa un grado alto de desarrollo de
habilidades investigativas.

Si el IDHI está entre el 4,0 y el 3, 1, Expresa un grado medio de desarrollo de
habilidades investigativas.

Si el IDHI está entre el 3,0 y el 2,1, Expresa un grado bajo de desarrollo de
habilidades investigativas.

Si el IDHI es menor de 2,9, Expresa un grado muy bajo de desarrollo de
habilidades investigativas.
8.8.
DISEÑO Y PLANIFICACIÓN DE LA INTERVENCIÓN
Se estructura en tres fases, ellas son:
1.
INCUBACIÓN: Es un proceso por el cual se brinda asistencia para ayudar en la
identificación de niños con capacidad investigativa, siendo la función básica el ayudar a
maximizar la probabilidad de éxito del futuro investigador.
Apoyo que facilita la iniciación en la investigación, mediante el acompañamiento de
investigadores para permitir a los estudiantes identificar y fortalecer sus habilidades
investigativas.
Pone a disposición un “ambiente protegido” para facilitar a los estudiantes su inserción en
el mundo de la investigación a objeto de aumentar su probabilidad de sostenimiento en el
93
proceso.
La incubación cuenta con tres aspectos básicos, como son:

Un ambiente de aprendizaje para el niño o joven.

El fácil acceso a servicios específicos de investigación

El inicio a la exploración.
2.
INICIACIÓN: La finalidad en esta etapa es promover la iniciación a la investigación
como funciones primordiales se tiene el iniciar el proceso y desarrollo de las habilidades
investigativas, el proporcionar a los estudiantes herramientas que requieran para
concretar preguntas problematizadoras; y el fomentar la propuesta de anteproyectos.
Durante este periodo, se dará especial importancia al desarrollo de Razonar, Analizar,
Deducción, Sistematizar, Integrar, Síntesis, Coordinar, Valorar, Comunicar
Esta fase es la organización madre, gestora de las primeras investigaciones de carácter
investigativo a través de diferentes actividades como pueden ser:

Campamentos y salidas científicas.

Charlas y conferencias.

Participación en actividades culturales y de recreación.

Participación en Ferias de Ciencias y Tecnología Juvenil, presentando los
proyectos desarrollados durante el año.

Organización de actividades de difusión científica como ser paneles, mesas
redondas, exposiciones, diarios, murales, entre otras.
3.
FORMACIÓN: El objetivo principal es promover la educación científica en la
escuela y que los alumnos puedan actualizar sus conocimientos científicos y técnicas de
investigación, a través de cursos de perfeccionamiento, charlas, conferencias, convenios
con centros de investigación y con otras instituciones para realizar actividades conjuntas
que permitan mejorar la calidad de la educación. Durante este periodo, se dará especial
importancia al desarrollo de Liderazgo, Tomar decisiones, Pensamiento crítico,
Prospectiva.
94
Se realizan actividades como:

Participar en actividades científicas juveniles.

Organización de excursiones, paseos, visitas, campamentos científicos, etc.

Participación en charlas, conferencias, paneles simposios, etc.

Proyectar películas y videos de carácter científico.

Publicar los trabajos realizados por los alumnos en revistas y otras publicaciones
de carácter científico.

Participación en otros eventos de carácter científico (semana de la ciencias y
tecnología, exposiciones tecnológica, entre otras.)
95
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http://www.oei.es/salactsi/budapestmarco.htm. Visitado febrero 23 de 2011
98
ANEXO TEST
CENTRO DE INVESTIGACIÓN ANTONIO BERNAL
CINAB
GRUPO DE INVESTIGACIÓN PRESBITERO ANTONIO BERNAL
GRINPAB
La siguiente encuesta tiene por objeto obtener información sobre el nivel de desarrollo de las habilidades investigativas de los integrantes de la I.E.
Pbro. Antonio José Bernal Londoño, lo cual permitirá obtener datos básicos de caracterización de las habilidades investigativa de su población, con
el objetivo de ofrecer los elementos necesarios para implementar la investigación en el aula, para que el docente y el estudiante puedan desarrollar
con éxito su proceso enseñanza aprendizaje.
Lo invitamos a contestar las siguientes preguntas con la mayor sinceridad y cooperación con el proceso, para que este se lleve a cabo dentro de
los parámetros de calidad, establecidos para alcanzar la excelencia Institucional.
GENERO
M
F
EDAD
DATOS GENERALES
GRUPO Pertenece a algún semillero de investigación.
Sí
No
Cual:_______________________
ESTRATO GRADO
1. ¿En su calidad de estudiante, usted ha realizado
algún trabajo de investigación científica?
A.
Si
B.
No
2. ¿Ha realizado trabajo investigativo por:
A.
Interés personal.
B.
Indicación de sus profesores
C.
Resultados de círculos de interés.
D.
Otros. ¿Cuáles? ________________
5. Tiene experiencia en la elaboración de investigaciones
A.
Si
B.
No
3. ¿Cómo califica la asesoría brindada por sus
profesores para la realización de trabajos
investigativos?
A.
Excelente
B.
Buena
C.
Regular
D.
Mala
E.
No ha recibido
6. Cuál de las siguientes habilidades ha desarrollado, en
su experiencia investigativa?
A.
Elaborar problemas de investigación
B.
Elaborar objetivos de investigación.
C.
Aplicar métodos de investigación
D.
Aplicar instrumentos para la investigación
E.
Ninguno de los anteriores.
4. Seleccione cuál de estas habilidades investigativas
cree tener ( puede marcar más de una opción)
A.
Detectar problemas
B.
Consultar fuentes de información.
C.
Resumir la información.
D.
Exponer los resultados
E.
Analizar los datos.
F.
Interpretar los datos.
G.
Ninguna de las habilidades anteriores
7. Los trabajos investigativos realizados le han permitido
desarrollar esencialmente lo siguiente:
A.
Autonomía para el trabajo investigativo
B.
Trabajo en equipo
C.
Ambos a la vez
D.
Ninguno de los dos
E.
Otro. ¿Cuál? ___________________________
Si su respuesta fue sí, responda las preguntas N° 6 y 7.
Si su respuesta fue no pase a las habilidades
investigativas.
99
N°
CRITERIO
1
2
3
4
5
6
He participado en alguna fase de una investigación
Agrupo de forma coherente los resultados de las consultas realizadas.
Comprendo las ideas más simples constituyentes de un todo
Me resulta fácil explicar la realidad estudiada
Me gusta marcarme mis propios objetivos.
He redactado un informe de investigación
7
Hago seguimiento a las actividades que realizo
8
Manifiesto una actitud de esmero y dedicación por la investigación
9
Frente a un problema concreto busco soluciones alternativas
10
11
12
13
14
15
16
17
18
23
24
25
26
27
28
29
30
Me considero una persona curiosa
He diseñado una investigación
Cuando leo un documento, deduzco la información con facilidad
Tengo la facilidad para la comunicación oral.
Cuando tengo que hacer una elección, suelo consultarlo con otras personas.
Los debates sobre ciencia me fascinan.
Me es fácil prevenir problemas, es decir, evitar que ocurran
Me intereso por los fenómenos que me rodean
Tengo la facilidad para hacer la descripción de los resultados obtenidos.
Cuando me enfrento a un problema nuevo suelo aplicar modelos estándar para
su solución
Me resulta fácil deducir información de los gráficos
Cuando algo sale mal trato de corregir el problema para que no se vuelva a
repetir.
Estoy dispuesto a tratar con las deficiencias o comportamientos no productivos
de otras personas.
Tengo la facilidad para la comunicación escrita.
Programo cada una de mis actividades.
Trato de entender los fenómenos que me rodean
Leo un texto en un segundo idioma y lo comprendo
Tengo la facilidad para la recolección de los datos en investigación.
Creo un clima de confianza cuando trabajo en equipo
Me cuestiono con frecuencia
Valoro críticamente lo que leo y lo relaciono con la realidad y con mi estudio
31
32
Comprendo cuando me hablan en otro idioma.
Soy bueno para lograr que la gente se sienta bien.
33
Extraigo información de un problema con rapidez
34
35
Tomo los resultados de una evaluación negativa como posibilidad de mejorar
Olvido hacer actividades.
36
Soy capaz de redactar la información de un proceso de investigación
37
38
39
Llevo a cabo lo anteriormente planificado.
Llego a acuerdos con otras personas sobre lo que se debe hacer en un trabajo
Tengo la facilidad para sistematizar los resultados obtenidos.
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SIEMPRE
CASI
ALGUNA
SIEMPRE S VECES
CASI
NUNCA
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NUNCA
N°
CRITERIO
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Cuando algo sale mal, analizó objetivamente la situación para descubrir si se
debió a un error propio.
Me es fácil comprender una información para después modificarla
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Me es fácil aplicar los conocimientos de investigación en la práctica.
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Considero que tengo una mente abierta
Pido perdón con sinceridad cuando digo o hago algo inapropiado que
posiblemente haya dañado al equipo de trabajo.
Identifico con facilidad las fases de un proyecto
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Hablo un segundo idioma
Tiendo a pensar en los problemas lógicos como en retos excitantes.
Tengo la facilidad para buscar, procesar y analizar información.
Me han publicado artículos
Establezco estrategias para hacer seguimiento a mis actividades
Escribo artículos de resultados de investigación
Me resulta fácil coordinar mi trabajo con otras personas
Me es fácil recordar que hay que realizar determinadas acciones en el futuro
Valoro lo verdaderamente importante para saber su incidencia en el proceso a
seguir.
Tomo los resultados de la evaluación para mejorar mi labor
Identifico problemas relacionados con mí que hacer.
Me gusta poner a otros a trabajar juntos.
Utilizo el recurso tecnológico en el manejo y procesamiento de información y
datos.
Cuando tomo una decisión pienso en las ventajas y desventajas que pueda
tener esa decisión.
Valoro lo que otros hacen.
Evaluó cada actividad que realizo
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Me capacito y actualizo en conocimientos sobre investigación.
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me resulta fácil dirigir un equipo de trabajo
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Establezco acciones nuevas para problemas nuevos
Identifico oportunidades en el medio, antes que las demás personas
Tengo la facilidad para interpretar los resultados obtenidos.
Discuto las cosas con pasión sin sentir la necesidad de auto-protegerme.
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SIEMPRE
CASI
ALGUNA
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CASI
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NUNCA