¿Qué es? ¿Por qué es necesaria? ¿Vale la pena?

Special EDge
The
Invierno/Primavera de 2006
n
Volumen 19
n
Número 2
Respuesta a la intervención: Visión general
¿Qué es? ¿Por qué es necesaria? ¿Vale la pena?
¡P
Por W. David Tilly III, PhD, Coordinador de Servicios de Evaluación, Heartland Area Education Agency, Johnston, Iowa
ara ayudar a los niños! Esa
es la respuesta informal
que la mayoría de nosotros
damos a la pregunta de por
qué nos dedicamos a la educación. Con
demasiada frecuencia, esta pasión alentada
por el idealismo es reemplazada por cinismo,
frustración y escepticismo, cuando nos
enfrentamos a todas las “nuevas iniciativas,”
“ideas brillantes” y “reformas” que parecen
imponerse semanalmente en los niveles estatal
y federal. Debo confesar que en ocasiones
siento frustración.
Sin embargo, me mantengo
extremadamente optimista con respecto
al futuro de nuestros niños—ellos
parecen adaptarse pese a nosotros. Y estoy
especialmente esperanzado en un movimiento
en particular que ha comenzado a difundirse
en Estados Unidos. Ese movimiento se llama
Respuesta a la Intervención o RtI (Response
to Intervention). De hecho, estoy muy
Contenido:
La RtI y la lectura y escritura
3
La RtI y la matemática
6
La RtI y la conducta
11
Sistemas en cambio
14
The Special EDge
u
optimista por razones que espero quedarán en
claro durante el desarrollo de este artículo.
Escribí en otra publicación que la RtI
es probablemente la mejor oportunidad
de mejorar la educación para todos los
estudiantes con discapacidades—y los
estudiantes sin ellas—que se ha presentado
desde la sanción de la Ley de Educación para
Personas con Impedimentos (Education of
the Handicapped Act) en 1975. Esta es una
afirmación audaz y quizá parcial. Durante
muchos años, he visto a estudiantes con
discapacidades ubicados en programas que
no produjeron un cambio positivo. Todos
buscamos constantemente algo mejor para
nuestros niños. Las prácticas de la RtI ofrecen
la oportunidad de crear algo mejor.
¿Qué es la RtI?
Para no sonar como una especie de fanático
de la educación, permítanme explicarlo.
En primer lugar, la RtI no es un programa
de instrucción, un plan de estudios, una
estrategia ni una intervención. No es una
revolución educativa ni una moda. De hecho,
se relaciona más con la evolución que con
la revolución. La RtI, en términos simples,
tiene tres componentes generales: (1) es
una estructura lógica para asignar recursos
educativos valiosos de manera eficaz y
adaptarlos específicamente a las necesidades
de los estudiantes—de todos los estudiantes;
(2) es un compromiso de utilizar las mejores
conclusiones de nuestra base de conocimientos
(investigación científica) actual y en desarrollo
para aplicarla a nuestra instrucción; y (3)
es un compromiso de utilizar un marco
lógico, orientado a tomar decisiones, que
guíe nuestra instrucción (este concepto ha
recibido distintos nombres, tales como toma
Respuesta a la Intervención
de decisiones basada en datos o método
de resolución de problemas). Permítanme
ampliar un poco cada uno de estos puntos.
Estructura de asignación de recursos
La RtI se implementa reuniendo varios
componentes en una sola escuela. La
colaboración y coordinación que se requiere es
la buena noticia—y también el mayor desafío
de la RtI. Aún dentro de un solo distrito
escolar, existen diferencias notables entre una
escuela y otra: los recursos disponibles, los
maestros, sus antecedentes, la historia, las
normas, la cultura, el plan de estudios y los
estudiantes, todo ello varía en alguna medida.
Toda iniciativa que carezca de sensibilidad
y respeto por estas variantes está condenada
al fracaso—¿Cuántos programas integrados
puede nombrar que no han dado resultado
porque omitieron considerar estas variables?
Uno de los mayores desafíos para mejorar
los resultados de nuestros estudiantes consiste
en darles lo que necesitan. Lamentablemente,
las estructuras históricas de nuestras escuelas
han interferido con este objetivo. En muchos
casos, hemos organizado nuestros recursos de
acuerdo con el programa categorizado o el
origen de los fondos (ej. Título I, educación
especial, estudiantes de idioma inglés, niños
dotados y superdotados, etc.). Pero saber
que un estudiante reúne los requisitos para
recibir asistencia de acuerdo con el Título I,
por ejemplo, no nos dice absolutamente nada
sobre las necesidades de aprendizaje específicas
de este estudiante. Sin embargo, la mayoría
de los sistemas de la RtI adoptan lo que se
llama un modelo escalonado para la entrega
de servicios (Figura 1). El modelo básico
refleja gran parte de lo que todos sabemos
¿Qué es y por qué la RtI? continúa en la página 4
Invierno/primavera de 2006
u
Special EDge
The
Directora Interina, Mary Hudler
División de Educación
Especial del Departamento
de Educación de California
Control de contratos e Janet Canning
integración de proyectos
Redactora Mary Cichy Grady
Asistentes de redacción Donna Lee
Kris Murphey
Holly Byers Ochoa
Escritores de planta
Junta editorial
Directores de proyectos
Colaboradores especiales
Janet Mandelstam
Maureen Burness
Linda Landry
Jennifer Mahdavi
Geri West
Linda Blong
Anne Davin
Maureen Burness
Kevin Feldman
Lynn Fuchs
Jeffrey Sprague
Adam Stein
W. David Tilly
Bill Tollestrop
Steve Zuiebeck
The Special EDge es una publicación cuatrimestral
del Proyecto CalSTAT de la Universidad Estatal
de Sonoma (Servicios de Asistencia y Capacitación
Técnica de California). Patrocinado con fondos
del Departamento de Educación de California,
División de Educación Especial, a través del
contrato número 0127 con el Instituto de Servicios
Humanos de California (California Institute on
Human Services [CIHS]) de la Universidad Estatal
de Sonoma. El contenido de este documento no
refleja necesariamente las opiniones y directrices
de la Universidad Estatal de Sonoma ni del
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la mención de marcas de fábrica, productos
comerciales u organizaciones no implica aval
alguno.
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del dominio público a menos que se indique
lo contrario. Invitamos a los lectores a copiar y
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The Special EDge
c/o Sonoma State University, CalSTAT/CIHS
1801 East Cotati Avenue,
Rohnert Park, California 94928
o por correo electrónico a [email protected].
Dedicada a informar y apoyar a los padres, educadores,
y otros proveedores de servicios sobre temas de educación
especial, con énfasis en las prácticas basadas en
investigaciones, en la legislación, apoyo técnico y recursos
disponibles en la actualidad
u
Carta
de la Directora Estatal
Me complace haber sido nombrada Directora Interina de la
División de Educación Especial. Ello me brinda la magnífica
oportunidad de actuar como vínculo tanto de un cambio
de liderazgo como de la evolución en la legislación que ha
estructurado con éxito la educación especial de California durante
tantos años. Un desafío en particular para muchos distritos
escolares será implementar los nuevos requisitos de la Ley de
Educación para Personas con Discapacidades (Individuals with
Disabilities Education Act [IDEA]), según su enmienda de 2004.
IDEA cuestiona los medios tradicionales por los cuales
los distritos escolares identifican a los estudiantes que tienen
discapacidades. De acuerdo con las disposiciones de la ley, las
escuelas deben iniciar primero un sistema de intervención
Por Mary Hudler, Directora
temprana para que los estudiantes reciban instrucción de
Interina, Departamento de
calidad antes de reprobar. De esta manera, no se identifica a los
Educación de California,
División de Educación Especial estudiantes porque les faltó la instrucción adecuada en lectura o
matemática, por ejemplo; y sólo se identifica a los estudiantes que necesitan educación especial.
Segundo, los distritos escolares ya no tienen la limitación de utilizar un modelo de discrepancia
para identificar a los estudiantes con discapacidades específicas del aprendizaje. En cambio, como
parte del proceso de evaluación, los distritos escolares pueden utilizar un proceso para identificar y
determinar si los estudiantes responden a la intervención científica, basada en investigaciones.
La Ley Ningún Niño es Dejado Atrás (No Child Left Behind Act [NCLB]) estableció el marco
para éstas y otras reformas a la educación especial de IDEA. Muchas actividades de IDEA están en
correlación estrecha con NCLB. Por ejemplo, los distritos escolares locales ahora pueden utilizan
hasta el 15 por ciento de los fondos de IDEA para ofrecer servicios de intervención temprana—
incluyendo intervenciones académicas y para la conducta con fundamento científico—para
los estudiantes de jardín de infantes hasta el grado doce antes de que se identifique que éstos
necesitan servicios de educación especial. Los fondos para los servicios de intervención temprana
tienen el fin de complementar las actividades relacionadas con NCLB. Los componentes de la
instrucción eficaz en lectura que se mencionan en IDEA, reflejan los elementos esenciales de la
instrucción de lectura que define NCLB.
Estos cambios de IDEA transformarán las prácticas actuales. En el pasado, los estudiantes que
tenían dificultad en las clases de educación general esperaban a reprobar antes de recibir asistencia
académica o para la conducta. Como lo autorizan tanto IDEA como NCLB, el tiempo que se
dedicaba antes a esperar ahora se puede utilizar para enseñar, y los estudiantes se beneficiarán con
los servicios más rápidamente.
La Respuesta a la Intervención (Response to Intervention [RtI]) es un enfoque destinado a
reducir las dificultades académicas y de la conducta. La RtI reúne los servicios de intervención
temprana y un proceso para determinar si los estudiantes responden a una intervención científica,
basada en investigación, con el fin de identificar a aquellos que necesitan educación especial. La
RtI ofrece resultados asombrosos y ayuda a muchos estudiantes a evitar la educación especial.
La RtI es un modelo individual integral de evaluación e intervención centrado en el estudiante
utilizado para identificar y tratar las dificultades de éste. Como parte del programa de educación
general, los estudiantes reciben instrucción basada en investigaciones en sus clases de educación
general. Para mejorar el desempeño académico y la conducta, el personal de la escuela reúne y
analiza los datos de control del progreso para determinar la eficacia de las intervenciones y hacer
modificaciones en la instrucción.
El Departamento de Educación de California (California Department of Education [CDE])
está guiando esta transformación. La División de Educación Especial del CDE se ha asociado
con distintas divisiones de educación general del CDE para asistir a escuelas de todo California
en la implementación de la RtI. Por ejemplo, el CDE patrocina una serie de transmisiones de
Web sobre el RtI—sobre cómo puede ser útil para mejorar el desempeño y la conducta de un
estudiante en la clase de educación general y evitar la identificación para educación especial. Se
emitirá información sobre capacitación en el futuro. El CDE también está colaborando con un
grupo de trabajo de organizaciones interesadas para elaborar recomendaciones sobre la relación
Invierno/primavera de 2006
Directora, continúa en la página 16
Respuesta a la Intervención
u
The Special EDge
RtI y lectura
La intervención eficaz en lectura y escritura
K
evin Feldman tuvo una
conversación recientemente
con una maestra que estaba
dando instrucción especializada en lectura
a un grupo pequeño de estudiantes de su
clase. Uno de estos estudiantes no mostraba
ninguna mejora en las evaluaciones periódicas
de progreso. El gráfico que representaba su
progreso individual era “una línea plana” que
no iba a ninguna parte, recuerda Feldman,
directora de lectura e intervención temprana
del Departamento de Educación del Condado
de Sonoma.
“Al reflexionar, notó que estaba trabajando
mucho en el nivel de las palabras, cuando
el objetivo era aumentar la fluidez e
interpretación general. No estaba haciendo
que el niño leyera suficientes textos
conectados todos los días”, dijo Feldman en
una entrevista reciente, “entonces reorganizó
su enfoque, redujo a la mitad el trabajo en el
nivel de las palabras y aumentó al doble el
trabajo con oraciones y párrafos y—¡éxito!—el
gráfico comenzó a subir de inmediato.”
La maestra pudo hacer ese rápido ajuste
porque estaba en una escuela que había
adoptado la Respuesta a la Intervención
(Response to Intervention [RtI]), el enfoque
innovador y proactivo que identifica a los
estudiantes con problemas en lectura en
cuanto ingresan a la escuela, les brinda
ayuda inmediata en sus clases habituales y
los evalúa con frecuencia para controlar su
progreso. Los maestros de clase, especialistas
en lectura y otros educadores pueden ver
qué está dando resultado y qué no lo está, y
hacer modificaciones rápidamente. Y debido
a que las etapas iniciales de la RtI son parte
de educación general, no se separa a los
estudiantes en clases de educación especial ni
se los cataloga como niños con problemas de
aprendizaje.
Feldman, que elabora y supervisa
programas relacionados con la alfabetización y
la prevención de dificultades en lectura, dice
que la RtI es un cambio largamente esperado.
La mayoría de los estudiantes situados
actualmente en educación especial están
clasificados como niños con discapacidades del
aprendizaje y, dice Feldman, “para el 90 por
ciento o más, la discapacidad que se manifiesta
como primaria se relaciona directamente con
la lectura.”
Cómo remediar el modelo de discrepancia
En la mayoría de las escuelas de hoy,
The Special EDge
u
los estudiantes que necesitan ayuda son
identificados por evaluadores que utilizan
el “modelo de discrepancia”, que considera
la diferencia entre el coeficiente intelectual
(Intellectual Quotient [IQ]) de un niño y su
desempeño en la escuela. Debido a que en
general deben pasar como mínimo dos años
para cuantificar una discrepancia suficiente,
la mayoría de los estudiantes son situados en
educación especial entre mediados de segundo
grado y mediados de cuarto grado. Feldman
dice que esta intervención que “espera a que
el niño repruebe” a menudo llega demasiado
tarde.
“¿Los niños empezaron a tener problemas
recién entonces?” pregunta de manera
retórica. No, dice, los problemas de lectura
y escritura se pueden detectar en jardín de
infantes o incluso en preescolar. “Hace tiempo
que sabemos que el modelo que empleamos no
tiene sentido en el orden pragmático. El niño
debe reprobar y atrasarse de dos a tres años
con respecto a sus compañeros, sentirse tonto
y perder la motivación sobre temas como la
lectura antes de que podamos darle ayuda en
forma sistemática.”
Ahora, con la RtI, la ayuda sistemática está
disponible. “Vamos a suponer que los niños
llegan a jardín de infantes con necesidades
sumamente diferentes. Algunos niños tienen
dificultad en lectura sin que haya una razón
obvia—no tienen impedimentos cognitivos;
no están aprendiendo el inglés como segundo
idioma —pero tienen problemas. Y algunos
de ellos tienen necesidades que son tan
graves que, si no las satisfacemos ahora, se
manifestarán a través de lo que más adelante
llamamos discapacidades del aprendizaje.”
Cómo encarar las discapacidades del
aprendizaje
La “discapacidad del aprendizaje” es en sí una
clasificación problemática, opina Feldman,
porque implica que el niño tiene una
Respuesta a la Intervención
discapacidad que le impide leer en el mismo
nivel que sus compañeros. Pero la realidad es
en general más compleja—los problemas de
lectura y escritura tienen múltiples orígenes,
que a menudo incluyen qué y cómo se le
enseña al estudiante. “Hay discapacidades
del plan de estudios, discapacidades de la
instrucción, discapacidades de la organización
escolar”, dice. “Una discapacidad importante
de la organización escolar sería suponer que
todos necesitan lo mismo y ofrecer un modelo
de “talle único” a todos los niños que no son
exitosos.
“Lo que la RtI trata de hacer es ofrecer
un plan para que las escuelas se organicen
ellas mismas de manera sensata, un plan que
comience por suponer que los niños tienen
necesidades diferentes. Vamos a evaluarlos
en jardín de infantes, a brindarles el mejor
programa que tengamos y a volver a evaluarlos
a mitad de año. Si no están progresando, no
vamos a esperar ni a derivarlos a educación
especial, ni a gastar miles de dólares en
evaluaciones psicológicas. Vamos a darles
ayuda práctica, ayuda pragmática ahora
mismo, como parte del sistema de educación
general.”
Cómo adaptar un modelo de tres niveles
Aunque la implementación de la RtI varía
de un estado a otro e incluso de una escuela
a otra, un enfoque adaptado muy difundido
de las intervenciones en lectura es el modelo
de tres niveles aprobado por la Entidad de
Educación de Texas y la Universidad de Texas,
donde existe un programa de investigación
sobre RtI en desarrollo. El modelo toma el
objetivo de la RtI—la intervención temprana
para evitar que los jóvenes lectores se atrasen
con respecto a sus compañeros—y crea tres
niveles de instrucción de intensidad creciente.
En los niveles, la instrucción se basa en cinco
aptitudes específicas para la lectura: (1) La
identificación de fonemas, que consiste en el
reconocimiento de los sonidos del lenguaje
hablado y cómo actúan juntos; (2) la fonética
y estudio de las palabras, que consiste en
identificar las letras del alfabeto y reconocer
cómo se representan los sonidos del lenguaje
hablado en el lenguaje escrito; (3) la fluidez;
(4) el vocabulario; y (5) la interpretación.
Descripción de los niveles
El Nivel 1 de instrucción es parte del plan
de estudios de educación general y tiene
La lectura y escritura y la RtI,
continúa en la página 16
Invierno/primavera de 2006
u
¿Qué es y por qué la RtI? viene de la página 1
sobre la realidad: en
cualquier grupo de
estudiantes dentro
de nuestra escuela,
las necesidades de
instrucción varían.
El Nivel 1 representa
al grupo más grande
de estudiantes,
aquellos que no
tienen dificultades
educativas y se
mantienen así
a lo largo de la
instrucción en el
plan de estudios
(que algunos
llaman “básico”) de
educación general.
También sabemos
que un grupo más chico de de estudiantes,
representados en el Nivel 2, necesitarán
cierta instrucción complementaria (también
llamada “instrucción estratégica”) en su
programa de instrucción básica para apoyar
su aprendizaje y elevar su desempeño hasta
un grado de competencia o mejor. Por
último, también sabemos que existe un
grupo de estudiantes aún más chico, el Nivel
3, que necesitará instrucción intensiva para
apoyar adecuadamente su aprendizaje.
Algunas personas plantean que ya tenemos
un sistema de niveles: teníamos educación
general, Título I y educación especial;
entonces ¿en qué es diferente? La respuesta
es que en el sistema de niveles, los recursos
no se asignan de acuerdo con características
generales amplias, como la situación
económica o la clasificación que todo lo
abarca de “discapacidad del aprendizaje.”
Éstos se asignan y coordinan específicamente
con las necesidades exactas que los
estudiantes han demostrado a través de su
desempeño en evaluaciones de diagnóstico
eficaces.
Estrategias científicas, basadas en
investigaciones
En los sistemas de RtI, se pueden utilizar
y se utilizan muchas, muchas estrategias
diferentes con grupos y personas. Todas
estas estrategias comparten una serie de
características. Primero, todas respetan los
derechos y la dignidad humana de los niños
y sus familias respondiendo a necesidades
personales específicas y exclusivas.
Segundo, en la medida posible, cuentan con
investigaciones científicas que la apoyan.
De la misma manera que la Administración
de Alimentos y Fármacos (Food and Drug
u
Sistemas académicos
Sistemas de conducta
Figura 1
Administration [FDA]) protege a los
consumidores contra los charlatanes y los
tratamientos médicos ineficaces, el principio
de RtI de utilizar prácticas basadas en
investigaciones nos protege de la pérdida de
tiempo y protege a nuestros estudiantes para
que no se los someta a una práctica ineficaz.
Un inconveniente, sin embargo, es que hay
muchas áreas de la educación en las que no
contamos con investigaciones decisivas sobre
qué produce mejores resultados. En estas
circunstancias, tenemos que implementar
prácticas prometedoras, controlar la eficacia
de las estrategias y modificar nuestra
implementación a partir de los resultados
que obtenemos. Y tercero, las estrategias
que son parte de la implementación de la
RtI son eficaces. Si no lo son, se las rechaza y
reemplaza sistemáticamente.
Estructura para tomar decisiones
Un componente importante de los sistemas
de RtI es que se autocorrigen. Aunque
desearíamos que fuera de otra manera, en
educación no podemos predecir con certeza
si una forma de instrucción, estrategia o
intervención va a dar resultado para un
Invierno/primavera de 2006
estudiante en particular
antes de probarla. Aunque
disponemos de estrategias
basadas en investigaciones
en las que creemos y que
dan resultado para algunos,
si vamos a ser honestos
con nosotros mismos,
sabemos que no hay nada
que dé resultado para todas
las personas. Por ello,
debemos implementar
un sistema para todos
los estudiantes que nos
brinde información cuando están aprendiendo
y nos ayude a tomar buenas decisiones sobre
la instrucción cuando no lo están. Esto es
específicamente lo que hace el método de
resolución de problemas dentro del marco de
una RtI—brinda una estructura para utilizar
los datos para controlar el aprendizaje de los
estudiantes, de una manera significativa para
la instrucción, para grupos y personas, con el
fin de que se puedan tomar buenas decisiones.
En términos simples, cuando utilizamos los
datos para tomar decisiones sobre nuestra
instrucción, tomamos mejores decisiones.
¿De dónde proviene la RtI?
La respuesta a de dónde proviene la RtI es
multifacética. Muchas de las prácticas que se
emplean como parte de la implementación
de la RtI (ej.: medición basada en el
plan de estudios, evaluación formativa,
estrategias de aprendizaje, clases de apoyo
de compañeros, instrucción directa, análisis
de la conducta, numerosas estrategias de
lectura avaladas por investigaciones, etc.)
tienen su propia base de larga trayectoria
y solidez en investigaciones—en muchos
casos, de más de 30 años. De manera que,
Respuesta a la Intervención
u
The Special EDge
en un sentido, la práctica de RtI existe
desde hace mucho tiempo. Pero existe una
parte de la RtI que organiza todas estas
prácticas de una forma lógica y racional
que puede ser útil en las escuelas; ésta se
desarrolló en las escuelas públicas, no en la
literatura de las investigaciones. Las primeras
implementaciones en las escuelas de lo que se
ha difundido con el nombre de RtI (en varias
escuelas de Pennsylvania, Minnesota e Iowa)
se han estado desarrollando desde hace sólo 15
o 20 años (un poco más de tiempo en el caso
del condado de Pine, Minnesota).
Uno de los aspectos especiales de la RtI es
que el personal de nuestras escuelas trabaja
en colaboración estrecha con nuestros
investigadores, no sólo para determinar qué
da resultados, sino también cómo lograrlos.
Esta última parte ha estado ausente en
muchos intentos de mejorar nuestro sistema, y
finalmente ha comenzado a aplicarse.
La RtI ha sido descrita como una estructura
sistémica creada para lograr una eficiencia
óptima en la entrega de prácticas eficaces en
las escuelas. Un aspecto muy interesante es
que la RtI no le dice qué debe pensar, le dice
en qué debe pensar.
¿Tenemos que hacer esto?
En la ley IDEA ‘04 (la Ley de Educación para
Personas con Discapacidades (Individuals
with Disabilities Education Act [IDEA])
enmendada en 2004), la RtI se ofrece como
una opción para las escuelas, no como un
requisito. Pero es fundamental que todos
los educadores recuerden lo siguiente: La
RtI ha evolucionado en los últimos 15 años
aproximadamente debido a la confluencia de
lo siguiente: (1) comprender que lo que hemos
estado haciendo no está dando los resultados
que necesitamos en términos del desempeño
de los estudiantes; (2) comprender que existen
algunas prácticas eficaces relativamente nuevas
a nuestra disposición; (3) reconocer que,
para que todo esto dé resultado, no podemos
hacer cambios menores— debemos tomar
todo el sistema de una vez y reestructurarlo
a partir de la enseñanza y el aprendizaje;
y (4) ya sea bueno, malo o indiferente,
comprender que hoy vivimos en una era de
asignación de responsabilidades. A más de
nuestros estudiantes les debe ir mejor con
más frecuencia. La RtI es una manera muy
razonable de hacerlo.
La RtI como concepto se encuentra
actualmente en la ley IDEA ‘04, en el
artículo relacionado con la identificación de
discapacidades específicas del aprendizaje
(specific learning disabilities [SLD]). Esta
ubicación ha hecho que algunas personas
piensen que la RtI se refiere a la identificación
de los estudiantes con SLD. Aunque es cierto
The Special EDge
u
que los datos reunidos en los sistemas de
RtI se pueden utilizar como un componente
para una evaluación integral al determinar
la elegibilidad de un estudiante para recibir
educación especial, éste nunca ha sido el
propósito de la RtI, el cual siempre ha sido
explícitamente mejorar la instrucción para los
estudiantes. Todo lo demás es tangencial.
¿Vale la pena?
La RtI no es una panacea. No lavará la vajilla
ni cortará el césped. De hecho, implica una
cantidad enorme de trabajo. También tiene una
influencia enorme en el aprendizaje. Los datos
que surgen de las escuelas de todo el país en las
que se implementa son en general positivos.
La mayoría de los datos de investigaciones
que se publican la apoyan. Parecería que esta
idea tiene el potencial de producir el tipo de
resultados que pueden cambiarles la vida a
los niños, que es la razón por la que todos nos
iniciamos en esta actividad. u
W. David Tilly
Autor, consultor e instructor sobre RtI
Capacitación en RtI
Una serie de presentaciones en Webcast,
disponibles sin costo para todos los educadores
interesados de California que se ofrecerán de 3
a 5 PM los siguientes días jueves:
16 de marzo: ¿Por qué la RtI? ¿Por qué
ahora? (Why RtI? Why Now?) con Dan
Reschly, Jack Fletcher y W. David Tilly
6 de abril: ¿Qué es la RtI? (What Is RtI?)
con Sharon Kurns y Amanda VanDerHeyden
27 de abril: Aspectos administrativos de la
RtI (Administrative Issues in RtI), con Judy
Elliott, George Batsche, y Roy Applegate
11 de mayo: Instrucción sobre los sistemas
de RtI (Instruction in RtI Systems), con
Barbara Moore-Brown y Dan Reschly
25 de mayo: De manera que quieren
aplicar la RtI: Cómo comenzar (So You
Want to Do RtI: Getting Started) con Alnita
Dunn
La serie tiene el propósito de brindar liderazgo
y guía en el esfuerzo de todo el estado para
apoyar el sistema de varios niveles de RtI,
que mejora los resultados académicos y
de la conducta de todos los niños. Si está
interesado en participar en estos cursos de
capacitación, por favor comuníquese con
la Oficina de Educación del Condado de su
zona. Cada presentación estará disponible
como un archivo Webstream para descargar
gratis en www4.scoe.net/ims/webcasts/index.
html poco después de la transmisión de cada
presentación.
Respuesta a la Intervención
W. David Tilly se desempeña actualmente
como coordinador de servicios de evaluación
de Heartland AEA 11, una organización
que presta servicios a 55 distritos escolares
públicos y 36 escuelas no públicas acreditadas.
El Dr. Tilly también ha sido consultor de
evaluación, investigación e innovación del
Departamento de Educación de Iowa. Su
tema de interés especial fue la Renovación
del sistema de entrega de servicios (Renewed
Service Delivery System [RSDS]) de Iowa, que
cambió fundamentalmente la forma en que
se conceptualizan y entregan los servicios de
educación especial en Iowa. Con la guía del
Dr. Tilly, Iowa ha estado reestructurando e
implementando el modelo de Respuesta a la
Intervención/resolución de problemas desde
hace alrededor de 15 años.
El Dr. Tilly trabaja con regularidad con
los estados, distritos escolares, entidades
federales y organizaciones nacionales para
mejorar los resultados en la educación para
todos los niños. También es autor o coautor de
24 publicaciones, dedicadas principalmente
a la innovación en la educación, los cambios
en el sistema y la mejora de los resultados
educativos. Sus intereses en investigación
y normativa incluyen la Respuesta a la
Intervención, la innovación en educación y las
mejoras en los resultados educativos.
El Dr. Tilly recomienda las siguientes fuentes
de información adicional:
Página Web del Simposio del Centro
Nacional de Investigación de las
Discapacidades del Aprendizaje (National
Research Center on Learning Disabilities
[NRCLD])
Ofrece muchos documentos de análisis
de normativa e investigación con
¿Qué es y por qué la RtI? continúa en la página 10
Invierno/primavera de 2006
u
Trabajo innovador de Vanderbilt
Respuesta a la intervención en matemática
L
ynn Fuchs, PhD, profesora de
Educación Especial y Desarrollo
Humano de Nicholas Hobbs y
directora adjunta de la Clínica de Lectura del
Centro Kennedy de la Universidad de Vanderbilt,
ha desarrollado investigaciones fundamentales sobre
los métodos de evaluación en clase y la intervención
eficaz en la enseñanza de matemática y lectura.
Es autora y coautora de cientos de publicaciones
de investigación y ha recibido decenas de premios y
reconocimientos por sus contribuciones en el campo de
la educación. Sus áreas de especialización actuales
incluyen las pruebas y evaluación, el estudio
de discapacidades en lectura y matemática, las
interacciones entre los estudiantes y el aprendizaje
en grupos pequeños guiados por compañeros, y la
resolución de problemas matemáticos. La Dra.
Fuchs ha aceptado generosamente participar en una
entrevista para este artículo. Nos ofrece una opinión
invalorable sobre todo el esfuerzo de RtI.
P: ¿Qué investigaciones existen en el área
de la RtI y matemática?
Fuchs: Existen muchas menos investigaciones
sobre la RtI en el área de matemática que
en lectura, porque la lectura siempre ha sido
considerada una prioridad académica más
alta para los niños con discapacidades del
aprendizaje. Esto es comprensible porque la
lectura está presente en más aspectos de la
instrucción escolar. Un desempeño deficiente
en matemática, sin embargo, también
puede tener consecuencias devastadoras.
Por esa razón, se han desarrollado trabajos
importantes sobre matemática, y hay otros
en curso. Sin embargo, aún queda mucho
por hacer antes de que la RtI se pueda
implementar en su totalidad en los niveles de
los grados y las distintas áreas de matemática.
Uno de los principales estudios sobre la
RtI hechos en matemática de primer grado
estuvo a cargo de un grupo de Vanderbilt
[publicado recientemente en la Revista de
psicología educativa (Journal of Educational
Psychology): “La prevención, identificación y
determinantes cognitivos de la dificultad en
matemática” (“The Prevention, Identification,
and Cognitive Determinants of Math
Difficulty”), 2005, vol. 97, No. 3, págs.
493–513]. Éste analizaba temas relacionados
con la identificación y prevención utilizando
un modelo de RtI con 564 alumnos de
primer grado—127 de los cuales fueron
identificados como estudiantes en riesgo de
dificultades en matemática y asignados al azar
u
a clases de apoyo o grupos de control. Después
de 16 semanas, las clases de apoyo habían
mejorado considerablemente el desempeño en
matemática, en cálculo y también en conceptos
y aplicaciones para estos alumnos en riesgo.
Las clases de apoyo también habían reducido el
número de discapacidades en matemáticas, y
estos efectos se mantuvieron constantes hasta el
final de segundo grado.
Otro estudio que hicimos, cuyo resumen
aparece en La enseñanza de niños excepcionales
que combina instrucción explícita* y
estrategias de auto regulación con instrucción
sobre la transferencia de soluciones a nuevos
problemas matemáticos.
El Nivel 1 tenía lugar en educación
general, donde participaban todos los
estudiantes. El Nivel 2 tenía lugar fuera de la
clase (en un ambiente de apoyo más intensivo)
para los estudiantes considerados en riesgo
de reprobar. Los resultados mostraron que los
estudiantes que participaron en el Nivel 1 o el
Nivel 2 tuvieron un mejor desempeño que los
estudiantes de control, pero la combinación
del Nivel 1 y el Nivel 2 fue más eficaz de
manera integrada, y produjo resultados
drásticamente superiores en la resolución
de problemas matemáticos. Este fue un
estudio extenso, con 60 clases en 13 escuelas,
desarrollado a la largo de dos años.
Los resultados para ambos estudios
parecen promisorios para el enfoque de RtI en
matemática.
P. ¿Considera que el esfuerzo de
implementar la RtI en matemática
requiere un cambio estructural en
las escuelas que es diferente del que
se requiere para otros esfuerzos de
implementación de la RtI—por ejemplo
en lectura?
Fuchs: No hay nada en matemática que
haría necesario un tipo diferente de enfoque
estructural a la RtI. Ya sea que se enseñe
lectura o matemática dentro del contexto de
un enfoque de RtI, de lo que hablamos es de
una evaluación constante como medio para
(Teaching Exceptional Children), analizó la
resolución de problemas matemáticos en tercer
grado. Utilizando la estructura de la RtI [ver
el artículo de la portada que contiene una
descripción], el estudio analizó los índices
de falta de respuesta sólo para el Nivel 1 con
intervenciones comprobadas científicamente;
sólo para el Nivel 2 con intervenciones
comprobadas y para el Nivel 1 y Nivel 2 con
intervenciones comprobadas ya implementadas
en ambos casos. Comparamos el índice de
falta de respuesta de esos grupos con un
grupo de control que recibía instrucción en
una clase más típica para la resolución de
problemas matemáticos. La intervención para
resolver problemas matemáticos comprobada
científicamente que utilizamos fue Hot Math
(vaya a www.vanderbilt.edu/CASL/casl7.pdf),
Invierno/primavera de 2006
* La instrucción explícita (o directa) consiste
en un enfoque centrado en el maestro que
es eficaz para enseñar aptitudes básicas o
aisladas. También se la ha utilizado con
mucho éxito para la enseñanza de nociones
matemáticas más complejas. En general, los
programas explícitos ofrecen formatos paso
a paso para que los maestros los utilicen y
requiere el dominio de cada paso por parte
del estudiante. En general es una instrucción
de ritmo rápido. Los estudiantes responden a
la instrucción y reciben respuesta inmediata.
La instrucción explícita incluye además el
ejemplo continuo por parte de los maestros,
seguido por una participación más limitada
de los maestros, la que luego se desaparece
a medida que los estudiantes comienzan a
dominar el material.
Respuesta a la Intervención
u
The Special EDge
identificar los problemas académicos en una
etapa temprana, unido a una intervención
intensiva para evitar el fracaso futuro, todo
ello integrado en un sistema de varios niveles.
Luego, tomar decisiones sensatas sobre cuáles
estudiantes aprendieron correctamente (es
decir, respondieron) y cuáles no. Los aspectos
principales para implementar la RtI son los
mismos en todo el plan de estudios: ¿Cómo
se debe estructurar el Nivel 1? ¿Cómo se
debe estructurar el Nivel 2? ¿Cuáles son
las mediciones para evaluar la respuesta?
¿Cuáles son los criterios para clasificar la
falta de respuesta? Todos estos aspectos son
paralelos, sin importar el área académica que
se considere.
P. ¿El campo de la matemática tiene su
propio equivalente de las “guerras de
lectura” que existieron en la década del
ochenta entre el “lenguaje total” y los
enfoques fonéticos de la alfabetización?
Fuchs: Creo que sí. El enfoque constructivista
de la enseñanza de matemática domina
actualmente y ha tenido el apoyo de maestros
educadores, del Consejo Nacional de Maestros
de Matemáticas y de la Fundación Nacional
de Ciencias. [La matemática constructivista
alienta a los niños a “construir” sus propios
enfoques para resolver problemas matemáticos
en lugar de que el maestro les explique
cómo resolverlos y por qué esos métodos de
resolución funcionan.]
Cada enfoque de la instrucción, el
constructivista y el explícito, tiene su
valor. Para algunos tipos de estudiantes, el
constructivismo es muy útil. Pero, sin duda,
un grupo numeroso de estudiantes necesita
una instrucción más explícita, especialmente
los estudiantes con discapacidades del
aprendizaje. Al igual que en lectura, hay un
grupo numeroso de estudiantes que necesita
una instrucción muy sistemática.
P. Las investigaciones sugieren que
algunos niños tienen “capacidad
innata para leer” y otros no. Muchas
investigaciones sobre educación se
dedican actualmente a analizar cómo
enseñar con eficacia a aquellos niños
para los que la lectura no es una
aptitud natural. ¿Existen paralelos
con la matemática? ¿Hay personas que
simplemente tienen “capacidad innata
para la matemática”?
Fuchs: Las investigaciones sugieren que
el componente genético es más fuerte para
matemática que para lectura. Al mismo
tiempo, las investigaciones demuestran
que es posible mejorar los resultados para
los estudiantes en riesgo. Necesitamos
contar con más programas de matemática
convalidados científicamente para lograr
resultados positivos para todos los estudiantes.
En la actualidad, sólo una parte pequeña de
las investigaciones sobre la instrucción de
matemática se refiere a la intervención. La
mayoría de las investigaciones excelentes
desarrolladas en el área de matemática se han
concentrado en describir los problemas con
la matemática y sus causas fundamentales.
Además, el trabajo de intervención que
se ha hecho se ha concentrado en forma
desproporcionada en los niños mayores.
Se están realizando trabajos importantes
para tratar de ampliar nuestro conocimiento
Es mucho lo que se puede
hacer en los preescolares y
en el hogar para crear la
noción de los números y
dar a los niños aptitudes
matemáticas a una
edad temprana.
de las aptitudes cognitivas en las que se basa
el desarrollo matemático. Además, ciertos
estudios sobre las imágenes funcionales del
cerebro (en las que las personas resuelven
tareas matemáticas en escáners que producen
imágenes de resonancia magnética) tienen el
propósito de aumentar nuestros conocimientos
sobre cómo funciona el cerebro en matemática
y cómo éste puede cambiar en respuesta a
la intervención en matemática. Estamos
haciendo parte de este trabajo en Vanderbilt.
Y la base de las investigaciones sobre cómo
enseñar matemática de la manera más eficaz
continúa creciendo.
P. ¿Los niños llegan al jardín de infantes
con las mismas grandes variaciones en
las aptitudes matemáticas que también
observamos en lectura?
Fuchs: Cuando los niños ingresan a jardín
de infantes, ya se pueden observar grandes
variaciones en sus aptitudes matemáticas,
al igual que en lectura. Se ven niños cuyas
experiencias en preescolar o en el hogar ya
les han dado un conocimiento considerable
sobre matemática, y niños que no saben contar
y no conocen el concepto de los números.
Hay algunos buenos programas del Nivel 1
disponibles para jardín de infantes, creados
para ayudar a esos niños a ponerse al día.
Pienso que es mucho lo que se puede hacer
en los preescolares y en el hogar para crear
la noción de los números y dar a los niños
aptitudes matemáticas a una edad temprana—
crear una representación mental de una línea
numérica, por ejemplo, para que los niños que
ingresan a jardín de infantes estén preparados
para beneficiarse de la instrucción de
matemática. El paralelo con la lectura existe;
cuando los niños llegan a los cinco años, ya se
observan enormes desigualdades—pero éstas
se pueden remediar; los programas para toda
la clase de jardín de infantes que han sido
creados para niños de alto riesgo muestran
cómo nivelar las diferencias en el área de
matemática.
P. ¿Cómo se aplicará la RtI en matemática?
Fuchs: El enfoque de tres niveles, en
su aplicación a cualquier campo de la
instrucción, es fundamentalmente positivo.
Hay recursos para evaluar el progreso en
matemática para primer grado, y se están
elaborando algunas mediciones para jardín de
infantes. Y las investigaciones que hicimos
ofrecen pruebas positivas de la eficacia de la
instrucción de apoyo del Nivel 2 en primer
grado y en tercer grado. De manera que hay
materiales e investigaciones sólidas sobre las
que los distritos escolares pueden basar sus
esfuerzos. Nuestro estudio de la RtI para
primer grado fue extenso, se desarrolló en 41
clases con un grupo de casi 700 niños. Ese
trabajo, así como el de Joe Witt [ver más
abajo], puede ayudar a los distritos escolares a
entender cómo estructurar e implementar la
RtI en matemática.
P. ¿Hay desafíos específicos de los niveles
de los grados en relación con la enseñanza
de matemática?
Fuchs: Sí, esto ocurre en matemática.
Al aumentar los niveles de los grados, la
naturaleza del plan de estudios de matemática
se vuelve más diferenciado. De manera
que, por ejemplo, un niño podría llegar a
quinto grado y tener mucha dificultad con
las nociones de geometría, aunque quizá
no haya tenido dificultades en los grados
anteriores cuando el plan de estudios se
concentraba en cálculos y problemas de
palabras. Algunas investigaciones sugieren
que distintos aspectos de la matemática
pueden requerir diferentes tipos de aptitudes.
Todos hemos conocido a niños a los que les ha
ido muy bien en matemática hasta la escuela
intermedia y luego han tenido problemas
con trigonometría o geometría en la escuela
secundaria. Las aptitudes cognitivas básicas
pueden ser diferentes para los distintos tipos
de matemática.
Vemos este tipo de diferencia en
lectura—una discapacidad que surge en
La matemática y la RtI, continúa en la página 8
The Special EDge
u
Respuesta a la Intervención
Invierno/primavera de 2006
u
La matemática y la RtI
viene de la página 7
una etapa tardía para un grupo pequeño
de niños cuyas aptitudes en relación con
las palabras se desarrollaron bien, pero que
manifiestan problemas de interpretación a
partir de alrededor de cuarto grado. Pero es
más infrecuente en lectura—si un niño en
general es competente a una edad temprana,
esto se mantiene durante los años escolares.
Esto es cierto en general, pero lo es menos
en matemática. Incluso en primer grado,
algunos niños aprenden cálculo y operaciones
matemáticas fácilmente, pero tienen dificultad
con los problemas de palabras. Esto presenta
una complicación adicional en el área de
matemática.
P. ¿Cuál piensa que es el principal
obstáculo para implementar con éxito la
RtI?
Fuchs: Es un sistema de entrega de servicios
relativamente complejo. Se necesita mucha
capacitación en las escuelas para que las
personas se pongan al día, para que los
maestros sepan cómo evaluar el riesgo de
reprobar, para que sepan cómo controlar el
desempeño de los estudiantes en educación
general y decidir cuáles de los estudiantes
en riesgo no están obteniendo beneficios del
programa de educación general. También está
el enorme desafío de capacitar a un plantel
numeroso de personal de apoyo y prepararlo
para las clases de apoyo/enseñanza estratégica
de lectura y matemática en el Nivel 2.
Un supuesto básico importante de la RtI de
que la enseñanza es eficaz en el Nivel 1 es aún
más fundamental para el Nivel 2. Cuando los
niños no están respondiendo, debemos haber
descartado la instrucción deficiente como
una explicación de la falta de respuesta. Ello
es esencial para llegar a la conclusión de que
hay algo en el niño (no en la instrucción) que
dificulta el aprendizaje y requiere educación
especial individualizada e intensiva.
Para colocar todas estas piezas en su lugar
se requiere una enorme cantidad de tiempo,
compromiso y energía de toda la escuela. Éste
es el principal desafío: desarrollar la capacidad
necesaria para reunir todas estas piezas en un
sistema de RtI que funcione con eficacia.
P. ¿Quiénes son los maestros de apoyo del
Nivel 2?
Fuchs: Los maestros de apoyo del Nivel 2
no tienen necesariamente que ser maestros
certificados. Sin embargo, deben estar bien
capacitados, tener supervisión permanente
para que, a medida que surjan los problemas,
haya alguien con los antecedentes
profesionales necesarios para resolverlos con
ese maestro de apoyo, para que las dificultades
se puedan encarar y superar.
u
Y hay otros desafíos. En la instrucción de
un grupo de dos, tres o cuatro estudiantes,
pueden surgir problemas de conducta. Los
niños en riesgo con frecuencia no son fáciles de
manejar en grupos. Además, lo que a menudo
sucede dentro de un grupo de una clase
apoyo es que los niños no avanzan al mismo
ritmo, de manera que surgen problemas de
organización de la instrucción. Esencialmente,
cuando se reúne a un grupo de niños inquietos
y activos, niños que incorporan la instrucción
a distintos ritmos, se necesitan maestros
hábiles, o las cosas pueden salirse de control
rápidamente.
En nuestros estudios de investigación,
nuestros maestros de apoyo no son maestros
con licencia, pero son personas muy
competentes. Y todas las semanas, todos los
maestros de apoyo se reúnen con un grupo
de maestros profesionales, diplomados, que
los ayudan a encontrar la manera de resolver
los problemas a los que se enfrentan con
los grupos de sus clases de apoyo. Se debe
disponer de este sistema de apoyos para que el
Nivel 2 sea eficaz.
P. ¿Qué otras personas están analizando la
matemática y la intervención eficaz?
Fuchs: Amanda VanDerHeyden, actualmente
Recomendados por la Dra. Lynn Fuchs.
Recursos para la instrucción en matemáticas
“La integración de la tecnología en la instrucción de matemática” (“Integrating
Technology into Math Instruction”), la trascripción de una conversación entre Beatrice
C. Babbitt y John Woodward que analiza los beneficios de utilizar tecnología para apoyar
la instrucción en matemáticas, en especial para los estudiantes con dificultades que se
beneficiarían especialmente de las características de control del propio ritmo y visualización,
así como de la prolijidad de alinear automáticamente los números, que brinda un
programa de computación. Disponible en www.ldonline.org/bulletin_boards/techtalk/
babbitt&woodward.html
Recursos para comprender: Una guía de recursos para ampliar la comprensión
de matemática en las escuelas secundarias (Tools for Understanding: A Resource
Guide for Extending Mathematical Understanding in Secondary Schools), un sitio
Web creado por John Woodward y sus colegas de la Universidad de Puget Sound que
ofrece a los maestros numerosos enfoques para ayudar a los estudiantes a adquirir el tipo de
conocimiento matemático que necesitarán en el mundo del trabajo futuro.
Disponible en www.ups.edu/community/tofu
“Sistema de advertencias en una etapa temprana” (“Early Warning System”), un
artículo de G. Reid Lyon y Jack M. Fletcher, brinda una base eficaz para un enfoque de RtI
de la instrucción, en especial para los niños con discapacidades del aprendizaje o en riesgo de
que se los clasifique como tales.
Disponible en www.educationnext.org/20012/22.html
“La validez de los enfoques alternativos para la identificación de las discapacidades
del aprendizaje (Learning Disabilities [LD]): El empleo de operaciones del bajo
rendimiento inesperado” (“Validity of Alternative Approaches to the Identification
of LD: Operationalizing Unexpected Underachievement”), una presentación de Jack
M. Fletcher en el Simposio sobre Respuestas a la Intervención de Missouri de diciembre de
2003, está disponible en www.nrcld.org/symposium2003/fletcher/fletcher3.html
Lynn y Douglas Fuchs han elaborado numerosos recursos más para apoyar la instrucción
eficaz en matemática a través de su trabajo en la Universidad de Vanderbilt. Obtenga
más información sobre los materiales sobre el Aprendizaje Asistido por Compañeros (Peer
Assisted Learning [PALS]) en http://kc.vanderbilt.edu/pals/
También encontrará materiales relacionados con sus investigaciones:
Las clases de apoyo en grupos pequeños en primer grado para evitar las discapacidades en matemática
(First Grade Small-Group Tutoring to Prevent Math DisAbility) (un método de apoyo que utiliza
objetos concretos para promover el aprendizaje conceptual)
HOT Math (un programa para resolver problemas matemáticos de tercer grado)
La evaluación del progreso en matemática (Progress Monitoring in Math)
Para obtener más información o para hacer pedidos, comuníquese con Flora Murray al
(teléfono) 615-343-4782, (fax) 615-343-1570, o (correo electrónico) flora.murray@
comcast.net.
Invierno/primavera de 2006
Respuesta a la Intervención
u
The Special EDge
en UC Santa Barbara, ofrece algunos
materiales—métodos para apoyar la agilidad
y precisión en las operaciones matemáticas,
problemas de palabras y aptitudes de cómputo
básico—en su sitio Web de Planillas de
Intervención (Intervention Worksheets)
[www.gosbr.net/math/]. Y también es bueno
el trabajo de Joe Witt, en [http://bitwww1.
psyc.lsu.edu/] de la Universidad del Estado
de Luisiana.
Marjorie Montague ha trabajado en el
área de la enseñanza de matemática en la
escuela intermedia y presecundaria. En su
artículo “Cómo enfrentarse al desafío de la
reforma matemática para los estudiantes con
discapacidades del aprendizaje” (“Meeting
the Challenge of Mathematics Reform for
Students with LD [Learning Disabilities
(Discapacidades del aprendizaje)]”), examina
los esfuerzos para reformar la instrucción de
matemática en los grados de jardín de infantes
a 12 desarrollados en este país durante
los últimos diez años, y las implicancias
de esta reforma para los estudiantes con
discapacidades del aprendizaje [disponible
para descargar en www.maththatcounts.
com/page46.html].
John Woodward de la Universidad de
Puget Sound está evaluando los desafíos y
los beneficios de las nuevas tecnologías para
los estudiantes de hoy. Su artículo, “Volver
a calcular: la matemática secundaria para el
mundo del trabajo después de la secundaria”
(“Redoing the Numbers: Secondary Math
for a Postsecondary Work World”) describe
enfoques para interesar a los estudiantes de
la escuela intermedia y secundaria—con
discapacidades o antecedentes de problemas
de inseguridad en matemática—en el estudio
de la matemática, con las implicancias para su
futuro en el mundo del trabajo [www.dldcec.
org/pdf/teaching_how-tos/redoing_the_
numbers.pdf].
Asha Jitendra está desarrollando un trabajo
interesante en la Universidad de Lehigh
para los maestros de la escuela primaria. Su
artículo “Cómo enseñar a los estudiantes
a resolver problemas matemáticos a través
de representaciones gráficas” (“Teaching
Students Math Solving Problem-Solving
through Graphic Representations”) ofrece
instrucciones paso a paso claras y prácticas
sobre cómo enseñar a resolver problemas
matemáticos utilizando un método de
representación gráfica. El artículo también
incluye métodos de evaluación [disponible
en www.dldcec.org/pdf/teaching_how-tos/
journal_articles/article_5.pdf ].
Aunque existen muchos investigadores
buenos y confiables en el área de matemática,
pocos de ellos han estructurado su
The Special EDge
u
investigación específicamente en términos de
la RtI. Lo que esto significa es que sólo una
pequeña parte del trabajo se produce en los
grados primarios o en primer grado, donde
las actividades de prevención pueden ser las
más adecuadas. Sólo una cantidad pequeña del
trabajo de hecho analiza los índices de falta de
respuesta, o investiga métodos eficaces para
distinguir la respuesta de la falta de respuesta.
P. ¿Cuál es la perspectiva práctica para
cualquier esfuerzo por incluir la RtI en la
instrucción de matemática?
Fuchs: El enfoque en la lectura es tan
fuerte—y con motivo—en primer grado,
que a veces el enfoque en la matemática
se diluye. Los maestros consideran que su
misión fundamental es la lectura. Por eso,
Si se identifica el desafío…
veremos que los maestros
podrán resolverlo.
en ocasiones, la atención que se presta a la
matemática dentro del programa de educación
general es inadecuado. Esto puede ejercer
presión sobre los recursos del Nivel 2. Si se
dedicara suficiente atención a la matemática
en el Nivel 1, se necesitarían menos recursos
en el Nivel 2. Este es uno de los problemas.
Tiene sentido que la lectura sea la prioridad
principal en primer grado. De manera que la
pregunta es “¿Cómo incluimos una segunda
prioridad que tenga verdadera importancia?”
Este no es un problema fácil de resolver. Ya
resulta difícil incluir instrucción práctica
en lectura y si se agrega una segunda área
académica, como matemática, la exigencia
puede ser mayor. Pero el desafío se ha
identificado y las razones para superarlo son
claras, veremos que los maestros podrán
resolverlo. u
Respuesta a la Intervención
ADR
viene de la página 20
Intervención para facilitar el IEP, paneles de
resolución y mediación, y capacitación de los
padres como recursos (el empleo de padres
que están capacitados en el proceso de IEP
y que luego actúan como mentores de otras
familias), junto con otros componentes para
un programa de ADR viable.
Además, para todo distrito o SELPA que
desee implementar un tipo de capacitación
específica sobre ADR, el congreso ofrecerá
paquetes que incluyen esquemas de
capacitación, temarios, y otros materiales
de interés, lo que representa recursos listos
para su aplicación. Todas las clases de
capacitación tratan aspectos de los programas
de ADR, y todas emplean y aclaran el
leguaje presupuestario que requiere el CDE
si un SELPA planea solicitar—o continuar
participando—en un subsidio para ADR
otorgado por el estado.
El Congreso de ADR también es una
oportunidad para que las SELPA y distritos
interesados encuentren a otras SELPA
capacitadas para actuar como mentores. Este
proceso de apoyo de mentores se ha utilizado
con éxito durante los últimos seis años, para
asistir a los nuevos beneficiarios del subsidio
en sus esfuerzos iniciales para implementar y
establecer un programa de ADR eficaz.
El futuro de la ADR
Debido a los beneficios comprobados de la
ADR, en varias oportunidades se ha propuesto
legislación para aumentar tanto el número de
subsidios disponibles como las cantidades de
éstos. Aunque los gobernadores Gray Davis
y Arnold Schwarzenegger ambos han vetado
esta legislación, sus patrocinadores tienen
intenciones de continuar promoviendo los
proyectos de ley, ya que tienen sentido tanto
en el orden programático como en el fiscal. u
Congreso sobre la ADR
de 2006
Si está interesado en asistir al Congreso
sobre la ADR de 2006, que tendrá lugar
en el condado de Orange los días 23 y
24 de abril, por favor comuníquese con
Richard Erhard, Director de SELPA de
Santa Ana, en [email protected]
o por teléfono al 714-558-5551.
Invierno/primavera de 2006
u
¿Qué es y por qué la RtI?
viene de la página 5
diferentes perspectivas sobre la RtI. En
diciembre de 2003, el Centro Nacional
de Investigación de las Discapacidades
del Aprendizaje celebró un simposio en
el que las principales personalidades en
la investigación de educación especial
presentaron estudios sobre conceptos
de RtI. Estos estudios se centran en
la educación especial y se refieren al
concepto de RtI, principalmente en cuanto
a su relación con los estudiantes con
discapacidades específicas del aprendizaje.
Estos estudios se pueden descargar de este
sitio:
www.nrcld.org/symposium2003
La respuesta a la intervención:
Consideraciones sobre normativa e
implementación (Response to Intervention:
Policy Considerations and Implementation)
Por Batsche, G., Elliott, J., Graden, J.,
Grimes, J., Kovaleski, J., Prasse, D., y
otros. (2005). Asociación Nacional de
Directores Estatales de Educación Especial
(National Association of State Directors of
Special Education [NASDSE]). Alexandria,
VA.
Esta guía sobre normativa ofrece una
descripción en profundidad de la RtI en
general y de su aplicación en la práctica,
junto con otros elementos que son
necesarios para implementarlo en los
estados y en las escuelas. Un tratamiento
accesible y amplio del tema, se puede
adquirir en NASDSE en www.nasdse.org o
tomar prestado, sin cargo, de la Biblioteca
RiSE (ver la página 17).
Reconocimiento de personas y programas sobresalientes
La Comisión de Asesoramiento sobre Educación Especial de California (Advisory
Commission on Special Education [ACSE]) entregó su primer premio anual Grazer
al Desempeño Sobresaliente en Aprendizaje el 17 de noviembre de 2005, en una
ceremonia celebrada en el Departamento de Educación de California en Sacramento.
El premio fue entregado al Proyecto Puentes para la Autosuficiencia de la Juventud
(Bridges to Youth Self-Sufficiency Project) y a dos estudiantes graduados, Tarek
Sinnukrat, del Distrito Unido de Escuelas Secundarias de Whittier, y Carmelita
Hamden del Distrito Escolar Unificado de Capistrano.
El Superintendente Estatal Jack O’Connell y la Asesora Gubernamental Senior
Bonnie Reiss participaron con la Comisión de Asesoramiento en la ceremonia de
entrega de premios. La entidad y estudiantes premiados fueron seleccionados por un
panel de jueces independientes luego de evaluar a todos los postulantes y hacer una
visita de verificación al centro del finalista.
La Comisión de Asesoramiento sobre Educación Especial de California creó el
premio para reconocer las prácticas ejemplares en el campo de la educación especial,
promover la reiteración de programas que podrían beneficiar a otros estudiantes de
educación especial de California, y honrar a estudiantes en particular por su desempeño
en estos mismos programas.
El nombre GOAL (“META”) (Grazer Outstanding Achievment in Learning) refleja
la necesidad de establecer metas nobles y altas expectativas para todos los estudiantes,
y también de reconocer oficialmente a Brian Grazer por asumir el compromiso de
premiar a programas y profesionales de educación especial durante diez años.
La ceremonia del segundo premio GOAL anual tendrá lugar en Sacramento, el
21 de septiembre de 2006. El tema del próximo premio GOAL es “los servicios de
preescolar para estudiantes con discapacidades.” Se ha programado que las solicitudes
estarán disponibles a mediados de marzo de 2006. La fecha límite para presentar las
solicitudes será el 28 de abril de 2006. Los ganadores se anunciarán en la reunión de
mayo de ACSE.
Las solicitudes e información adicional se anunciarán en la página Web de
ACSE, situada en www.cde.ca.gov/sp/se/as/acse.asp cuando estén disponibles.
Las preguntas se deben dirigir a Dennis Kelleher, enlace del personal de ACSE, a
[email protected].
10
u
Invierno/primavera de 2006
Respuesta a la Intervención
u
The Special EDge
¡Sí, aquí también lo hacemos!
La RtI y los apoyos positivos para la conducta
D
Por Jeffrey Sprague, PhD, Universidad de Oregon, Instituto sobre la Violencia y la Conducta Destructiva
esde la reciente reautorización
de IDEA (la Ley de
Educación para Personas con
Discapacidades [Individuals with Disabilities
Education Act], enmendada en 2004), la
Respuesta a la Intervención (Response to
Intervention [RtI]) se ha convertido en un
estímulo fundamental para el debate y la
acción. Los educadores se concentran en la
descripción de la RtI de IDEA, especialmente
en relación con la identificación y apoyo de
los estudiantes con posibles discapacidades
del aprendizaje; y las escuelas están adoptando
en forma creciente la lógica de la RtI para
organizar y brindar apoyo tanto académico
como para la conducta a todos los estudiantes.
Esta práctica tiene mucho sentido. Sin
duda alguna, representa un uso más eficiente
de los recursos. Pero hay otra dimensión
que quizá sea aún más importante, una
que proviene de la observación común de
que muchos estudiantes tienen dificultades
académicas y manifiestan problemas de
conducta. Simplemente, algunos estudiantes
se comportan mal porque “no quieren hacerlo”
y otros porque tratan y “no pueden hacerlo”.
Pero sin importar cuál sea el énfasis, el hecho
es que la conducta y el éxito académico están
profundamente ligados y se deben encarar de
manera inteligente—juntos.
¿Qué es la RtI?
En su expresión más simple, la RtI consiste en
documentar un cambio en la conducta como
resultado de la intervención. Por ejemplo,
un estudiante al que se le está ofreciendo un
determinado nivel de instrucción y apoyo en
un área académica es evaluado periódicamente
y recibe instrucción y apoyo ininterrumpido,
adaptándolo o intensificándolo de acuerdo con
los resultados de la evaluación. De manera
similar, un estudiante que demuestra una
conducta negativa también es evaluado; y,
de acuerdo con los resultados, el personal
de la escuela utiliza prácticas basadas en
investigaciones para apoyar al estudiante con
el fin de que reduzca tales conductas negativas
y mejore sus actitudes hacia la vida académica
y social.
El enfoque de la RtI con respecto a la
conducta utiliza la misma lógica de tres
niveles (ver la página 4) que se emplea en
el área académica, y en última instancia
esto simplifica el trabajo de las escuelas en
los dos ámbitos—el académico y el de la
conducta. Si los estudiantes están teniendo
The Special EDge
u
problemas para aprender, es más probable
(y sin hacerse esperar) que se manifiesten
problemas de conducta, o viceversa. De
manera que el esfuerzo de evaluar e intervenir
en una etapa temprana en ambos frentes
es beneficioso tanto para los estudiantes
como para las familias y los educadores. Las
estructuras idénticas de tres niveles permiten
a las escuelas evaluar e intervenir, tanto a
través de intervenciones para la conducta
como de intervenciones académicas de
manera integrada y eficiente. No asumir un
compromiso serio con ambas es casi un fracaso
seguro. No hay duda de que integrar los
enfoques—de la evaluación a la intervención a
la evaluación—tiene más sentido.
¿Qué es la RtI para la conducta?
Existen muchas intervenciones basadas
en pruebas* para la conducta; éstas
incluyen métodos desarrollados a partir
del análisis de la conducta aplicado (ej.:
refuerzo), aprendizaje social (enseñanza de
conductas adecuadas a través del ejemplo
y representación [role playing]), y métodos
cognitivos para la conducta para enseñar
“aptitudes mentales”, tales como resolución
de problemas, control de la impulsividad o de
la ira. El enfoque de la RtI en la evaluación
periódica y objetiva nos ayuda a decidir si
debemos mantener, modificar, intensificar o
interrumpir una intervención.
Frank Gresham publicó un estudio
importante en la Revista de Psicología Escolar
(Journal of School Psychology) en el que describe
cuatro aspectos principales relacionados con la
RtI y los apoyos para la conducta.
1. Las intervenciones académicas y para
la conducta se basan en la intensidad del
problema que se manifiesta. El enfoque de
“tres niveles” para elaborar y seleccionar los
apoyos académicos y de la conducta consiste
en brindar apoyos en el nivel universal
*Una práctica basada en pruebas, en el nivel de
mayor rigor, consiste en una prueba aleatoria
en condiciones controladas, seguida por una
prueba de condiciones controladas cuasi
experimentales (que en general se refiere a
una asignación no aleatoria a las condiciones).
También se citan las opiniones de profesionales
de renombre. Otras pruebas de su eficacia se
indican en estudios con un efecto positivo
significativo en el orden estadístico, un efecto
positivo continuo de como mínimo un año
posterior a la intervención y la reproducción del
efecto en uno o más ambientes y/o poblaciones.
Respuesta a la Intervención
(todos los estudiantes), el nivel seleccionado
(algunos estudiantes), y el nivel designado/
intensivo (unos pocos estudiantes). En cada
nivel subsiguiente, con menos estudiantes y
problemas más intensos, se brindan niveles
crecientes de apoyo.
2. La RtI representa la base para cambiar,
modificar o intensificar las intervenciones.
Las evaluaciones académicas se reconocen y
utilizan más comúnmente en las escuelas (ej.
lectura, fluidez o interpretación, resultados
de pruebas estandarizadas) para tomar
decisiones basadas en datos en relación con la
instrucción. De manera similar, los datos sobre
la conducta reunidos en forma sistemática
(observaciones, tipos de amonestaciones,
índices) brindan una base sólida para tomar
decisiones sobre los apoyos para la conducta.
3. Las prácticas basadas en pruebas se
utilizan de dos maneras: para seleccionar
las intervenciones y para evaluar la eficacia
de la intervención y el grado de precisión
con que se aplica (básicamente, ¿se utiliza
para el fin para el que fue creada, se está
aplicando de la manera correcta?). Esto crea
las condiciones para que las escuelas hagan la
transferencia necesaria de la “implementación
en papel” a la “implementación del proceso”,
que requiere apoyos de alta calidad y
pruebas claras de que los estudiantes están
aprendiendo o su conducta está cambiando.
4. La convalidación social es el
componente final y fundamental de los
apoyos positivos de la conducta. Requiere
que le preguntemos a cada grupo de personas
afectadas por los cambios y mejoras en los
sistemas y en el desempeño de los estudiantes
si los enfoques utilizados, y los resultados,
coinciden con su cultura y valores. Por parte
del personal de la escuela, también requiere
un esfuerzo coherente y sincero para mantener
a los estudiantes y las familias informados,
integrados y comprometidos con los
resultados relativos de las prácticas RtI.
Este artículo describirá cada aspecto
y ofrecerá ejemplos de prácticas escolares
relacionadas con cada uno. ¡No es tan difícil
de hacer!
El desafío de la conducta negativa en las
escuelas
Más y más niños y jóvenes llegan a las escuelas
con pautas bien desarrolladas de problemas
de adaptación de la conducta y académicos.
Los estudiantes en riesgo asisten a la escuela
La conducta y la RtI, continúa en la página 12
Invierno/primavera de 2006
u
11
La conducta y la RtI
viene de la página 11
con trastornos emocionales y de conducta que
interfieren con su intento de concentrarse y
aprender. Algunos pueden tener problemas
de relación con otros estudiantes o
educadores que dificultan la concentración
o el aprendizaje. La intimidación, las
burlas maliciosas, el acoso sexual, el trato
discriminatorio son hechos relativamente
comunes en las escuelas, y estas conductas
sin duda compiten con la misión de nuestras
escuelas de eliminar las diferencias en el nivel
de desempeño.
Los mejores prácticas basadas en pruebas
para apoyar a estos estudiantes comienzan
con la identificación de los problemas en una
etapa temprana, ya se trate de problemas
académicos, emocionales, de la conducta o
de relación. Luego de la identificación, las
intervenciones se convierten en un elemento
esencial para tratar el problema directamente
y de esta manera promover una adaptación
exitosa a la escuela. Si se brindaran más apoyos
educativos y de la conducta adecuados, los
beneficios a largo plazo superarán en mucho
los costos.
¿La disciplina o los estudios?
Muchos educadores afirman que debido a
las exigencias de los requisitos federales
y estatales para demostrar el progreso
académico, es difícil disponer de tiempo
para concentrarse en las conductas negativas.
Sin embargo, muchos estudiantes con mala
conducta también presentan serias dificultades
de aprendizaje. En un intento erróneo por ser
“justos” con los estudiantes típicos que están
tratando de aprender, los educadores pueden
sentirse inclinados a “castigar” o excluir a los
niños con conductas negativas.
Las investigaciones sugieren de manera
convincente que si las escuelas elevan su
nivel de desempeño, los problemas de
conducta disminuyen; y si las escuelas
trabajan para reducir los problemas de
conducta, los resultados académicos
mejoran. ¿Entonces por qué no hacer ambas
cosas? Especialmente cuando sabemos que
castigar a los estudiantes en riesgo y aplicar
“medidas disciplinarias” para excluirlos de la
instrucción no da resultado. Las escuelas que
emplean amonestaciones, suspensiones de
clase y expulsiones—todas ellas sin un sistema
integral que enseñe las conductas positivas y
adecuadas y las premie—de hecho muestran
índices más altos de conductas negativas
y fracaso académico. Específicamente, la
suspensión y la expulsión crónicas tienen
efectos negativos para las relaciones entre
los maestros y estudiantes, así como para
12
u
el estado anímico de los estudiantes. Estes
tipos de respuestas reducen la motivación del
estudiante por controlarse en la escuela, no
enseñan maneras alternativas de comportarse,
y se ha comprobado en las investigaciones
que tiene un efecto limitado en la adaptación
a largo plazo de la conducta. De hecho, una
historia de amonestaciones, suspensiones y
expulsiones crónicas de la escuela es un factor
de riesgo reconocido para el fracaso académico,
la deserción y la delincuencia. Tiene que haber
una manera mejor.
Investigaciones longitudinales convincentes
demuestran que la experiencia de participar
en la escuela, vincularse afectivamente con
maestros y otros estudiantes y lograr el éxito
académico actúan como factores que protegen
a los estudiantes de una serie de resultados
destructivos, entre ellos el fracaso escolar, la
delincuencia, la deserción, el alcohol, el tabaco
y el consumo de drogas, por nombrar algunos.
¿Por dónde comenzamos? Las prácticas de
Apoyo de la Conducta Positiva, cuando se
adoptan, apoyan a estos estudiantes y ofrecen
formas comprobadas de recuperarlos.
Basar las intervenciones en la intensidad del
problema
El Servicio de Salud Pública de EE.UU.
(Public Health Service [PHS]) ha elaborado
un sistema de clasificación de los enfoques
para evitar la conducta negativa. Este sistema
ha coordinado e integrado una serie de
intervenciones—primarias, secundarias y
terciarias—para encarar las necesidades de los
tres tipos de estudiantes que están presentes
en distintas proporciones en todas las escuelas.
La prevención primaria se refiere al empleo de
enfoques que evitan que los problemas surjan;
la prevención secundaria trata problemas que
ya existen pero que aún no son de naturaleza
crónica ni de gravedad; y la prevención
terciaria utiliza los enfoques de intervención
más intensos de que se dispone para tratar
los problemas de los estudiantes en situación
grave de riesgo.
Hill Walker y sus colegas de la
Universidad de Oregon han descrito el modelo
integrado de prevención para las escuelas. El
modelo se basa en este sistema de clasificación
y encara los problemas de manifestaciones de
conducta antisocial en las escuelas. La figura 1
de la página 4 ilustra esta conceptualización.
Las intervenciones universales, aplicadas
en el nivel primario de prevención a todos
los estudiantes de la misma manera y en el
mismo grado, se utilizan para evitar que
los problemas surjan. Estas intervenciones
benefician tanto a los estudiantes de alto
riesgo como a los de bajo riesgo. Algunos
ejemplos útiles de tales intervenciones
incluyen (1) elaborar un plan disciplinario
Invierno/primavera de 2006
para toda la escuela, (2) enseñar aptitudes
de resolución de conflictos y prevención de
violencia a todos, (3) establecer expectativas
académicas elevadas y constantes para todos
los estudiantes, y (4) utilizar los métodos más
eficaces y basados en investigaciones para
iniciar a los estudiantes de escuela elemental
en el aprendizaje de la lectura.
Las intervenciones individualizadas,
aplicadas a un caso por vez o a grupos pequeños
de estudiantes en riesgo (ej. clases alternativas
o “escuelas dentro de las escuelas”) se emplean
para alcanzar las metas secundarias y terciarias
de prevención. Los estudiantes en situación
crónica de riesgo se “designan” a sí mismos al
no responder a los enfoques de la prevención
primaria; estos estudiantes necesitan servicios
de intervención y apoyos intensivos para
poder cambiar su conducta problemática. En
general, estas intervenciones son trabajosas,
complejas, molestas y a menudo costosas, pero
pueden ser muy eficaces si se las implementa
correctamente. ¡Y son necesarias!
En los niveles secundario y terciario
de intervención, será necesario un proceso
de evaluación funcional de la conducta *
(functional behavioral assessment [FBA]) para
identificar las condiciones (ej. antecedentes
y consecuencias) que mantienen y motivan
la conducta problemática. Una evaluación
integral de la familia, escuela y riesgo
individual (ej. motivos de tensión en la familia,
fracaso académico) y factores de protección
(ej. se lleva bien con sus compañeros, controla
sus impulsos) también es valiosa para guiar la
entrega de un sistema de intervenciones más
amplio. La FBA, una técnica de recolección
de datos muy útil, es una parte integral del
proceso de resolución de problemas del Nivel
2; y continuará siendo necesaria en el Nivel 3
donde, por definición, los estudiantes no han
respondido a las intervenciones del Nivel 2.
Este modelo integrado, aunque no es
frecuente que se aplique en su totalidad en
el contexto escolar, ofrece un medio ideal
para que las escuelas elaboren, implementen
y supervisen un sistema integral de
administración que encare las necesidades de
todos los estudiantes de la escuela. Es además
un sistema justo: en él, los estudiantes de
desarrollo típico, en lugar de ser castigados,
reciben intervenciones beneficiosas. Además, el
modelo tiene el potencial de afectar de manera
positiva las operaciones, administración y clima
general de la escuela.
Al poner énfasis en el empleo de objetivos
de prevención primaria, alcanzados a través de
intervenciones universales, este sistema utiliza
los recursos de la escuela de la manera más
eficiente y brinda un contexto de apoyo para la
aplicación de la intervenciones secundarias y
Respuesta a la Intervención
u
The Special EDge
terciarias necesarias para los estudiantes más
difíciles. Por último, proporciona un proceso
de clasificación y evaluación integrado;
es decir que, al evaluar cuidadosamente
las respuestas de los estudiantes a las
intervenciones de prevención primaria,
permite identificar a aquellos que están en
mayor situación de riesgo y necesitan servicios
más intensivos, y brinda la ayuda adecuada a
estos estudiantes.
RtI: la base para cambiar, modificar o
intensificar las intervenciones
Al igual que con las evaluaciones académicas,
es fundamental disponer de un “punto
decisivo” establecido con respecto al progreso
en la conducta. Esto permite que los
educadores tomen decisiones con respecto a
toda diferencia notable entre los resultados
de antes y después de las intervenciones. Al
evaluar el progreso del estudiante, y evaluarlo
en momentos establecidos, los educadores
disponen de la guía que necesitan para
determinar la eficacia de toda intervención
que se esté empleando y para cambiar, mejorar
o aumentar (o reducir) la intensidad de la
intervención. Pero se debe disponer de datos
sobre dos aspectos: la conducta individual de
los estudiantes y la fidelidad o calidad de los
apoyos.
También es fundamental la información
sobre los estudiantes en particular, la que se
debe relacionar directamente con el progreso
en la conducta. Entre las medidas comunes se
incluyen la frecuencia, hora del día y contexto
de la conducta negativa. La FBA ofrece una
estructura perfecta para reunir y compartir
esta información.
Los datos reunidos sobre las amonestaciones
son utilizados por las escuelas como un
método para controlar y evaluar las conductas
perjudiciales. Sin embargo, las amonestaciones
señalan algo más que sólo la conducta de los
estudiantes. También reflejan la coherencia y
calidad del sistema disciplinario de la escuela.
La ventaja principal de las amonestaciones
es que la información ya ha sido reunida
en la mayoría de las escuelas y ofrece un
recurso para documentar si las intervenciones
* La Evaluación Funcional de la Conducta logra
cuatro objetivos:
1.Identifica claramente las conductas
motivo de preocupación y aquellas que podrían
reemplazarlas.
2.Revela la función o propósito que motiva
la conducta del niño (la motivación de la
conducta).
3.Identifica la relación entre el contexto ambiental
y la conducta.
4.Culmina con la elaboración de un plan de
intervención.
Una evaluación funcional de la conducta incluye
observaciones directas del niño, entrevistas con
los padres y otros miembros claves del equipo, y
evaluación de los antecedentes del niño.
The Special EDge
u
producen un cambio positivo.
Sin embargo, se debe ser cauto al
utilizar las amonestaciones como fuente
de información sobre la conducta. Cada
escuela define y aplica los procedimientos
de amonestación de manera diferente.
Sólo porque una escuela tiene un índice
más alto de amonestaciones no significa
que los estudiantes no tienen tan buena
conducta como los de otra escuela con menos
amonestaciones. El mismo estudiante puede
recibir respuestas diferentes de maestros de
distintas escuelas, y las diferentes relaciones
entre los maestros y administradores afectarán
el empleo de las amonestaciones en todas las
escuelas. A pesar de estas precauciones, los
datos sobre las amonestaciones son útiles para
identificar los tipos de comportamiento de los
estudiantes, los efectos de las intervenciones
en toda la escuela y en las clases, y las
necesidades de capacitación del personal, así
como para señalar las áreas problemáticas de la
escuela, determinar si las intervenciones están
dando resultado e identificar a los estudiantes
difíciles.
Muchas escuelas utilizan ciclos periódicos
de recolección e información de datos
para tomar decisiones sobre sus esfuerzos;
asientan cada amonestación a diario, orientan
mensualmente al personal, y actualizan el
sistema todos los años y lo modifican cuando
es necesario. Si los datos son constantes y
útiles, las personas los utilizan. Aunque el
proceso debe ser eficiente y requerir la menor
cantidad de tiempo, esfuerzo y dinero posible,
éste puede obtener y obtiene resultados
eficaces en la identificación y tratamiento de
los problemas de conducta.
Prácticas basadas en pruebas para seleccionar
y evaluar las intervenciones
El Departamento de Educación de EE.UU.
establece una jerarquía de prácticas “basadas
en pruebas” de acuerdo con el nivel de rigor
científico para probar una intervención. Para
muchos, seleccionar una “práctica basada
en pruebas” se limita a visitar una serie de
sitios Web federales y elegir del “menú.” ¿Se
requiere algo más que eso?
Aunque muchos programas han
demostrado ser eficaces en los estudios de
investigación, es mucho menos lo que se sabe
sobre qué es necesario para implementarlos
bien en las escuelas típicas. Hay varias
preguntas importantes a las que se debe
responder antes de seleccionar y elaborar las
intervenciones para la conducta:
•¿Se ha comprobado su eficacia? Cuando
consideramos la investigación, es
importante preguntarnos si la intervención
fue guiada por educadores típicos o si los
investigadores vieron el efecto sólo cuando
la efectuaron.
Respuesta a la Intervención
•¿Cuánto cuesta la intervención? Es
improbable que se utilicen—o que
siquiera se prueben—las intervenciones
excesivamente costosas. También puede
haber requisitos costosos y permanentes
para trabajar con quienes desarrollan
el programa. Es conveniente que los
investigadores y administradores analicen
detenidamente la posibilidad de cualquier
costo oculto.
•¿Qué efecto tan significativo debo esperar?
Muchas prácticas basadas en pruebas se
consideran eficaces aunque las mejoras sean
pequeñas. Por ello, es importante averiguar
si la práctica ha demostrado tener un efecto
grande o pequeño. Con frecuencia, con
los apoyos para la conducta, los cambios
son lentos y pequeños; a menos que
comprendan este hecho y se concentren en
los datos, los educadores pueden sentirse
frustrados con los resultados.
•¿Pueden los maestros integrar la
intervención en su rutina diaria? Esta
puede ser la más importante de todas las
preguntas. Muchos de nosotros somos
reacios a adoptar prácticas de apoyo que
no se adaptan a la vida diaria de nuestras
clases.
Convalidación social
Cuando se implementan apoyos para la
conducta, no sólo es importante preguntar si
la intervención “dio resultado” sino también
analizar la validez social de la intervención y
sus resultados. En términos simples, se debe
consultar periódicamente a los estudiantes,
padres y educadores sobre su aceptación de
los métodos de apoyo (tales como el refuerzo
o una consecuencia utilizada para cambiar
una conducta), sobre si los resultados del plan
son importantes (un cambio pequeño frente
a un cambio grande), y si el plan de apoyo
mejora la calidad de vida para el estudiante y
su familia.
Conclusión
Este artículo brinda un marco de referencia
para relacionar las prácticas de RtI para el
área académica con las prácticas de RtI para
la conducta, y también ofrece algunas formas
prácticas de lograrlo. El enfoque de tres
niveles es idéntico para ambos. La necesidad
de evaluaciones periódicas e intervención
adecuada son idénticas para ambos. Y el
requisito fundamental de apoyar y producir
beneficios para todos los niños es idéntico
para ambos. Nadie puede pretender que
implementar estos sistemas es fácil, pero las
investigaciones prometen un gran éxito. Lo
único que debemos temer es qué pasará con
tantos estudiantes si esto no se hace. u
Invierno/primavera de 2006
u
13
Un enfoque sistémico para mejorar las escuelas
Cómo producir el cambio
D
os educadores dedicados y
un especialista en cambios
de sistemas se reunieron para
analizar qué debe suceder en los sistemas
de las escuelas y distritos escolares para
que el modelo RtI se pueda adoptar con
éxito. El siguiente es un fragmento de
dicha conversación entre Maureen O´Leary
Burness, Superintendente Adjunta del Área
del Plan Local de Educación Especial (Special
Education Local Plan Area [SELPA]) del
Condado de Placer, Bill Tollestrop, Director
de SELPA y Director de Servicios para
Estudiantes del Distrito Escolar Unificado de
Elk Grove; y Steve Zuieback, Presidente de
Synectics: Creative Management Strategies
(Estrategias de Administración Creativas); con
el editor de The Special EDge. La conversación
completa se puede descargar como podcast de:
www.calstat.org/learningCenter/EDge:
La RtI (Response to Intervention [Respuesta
a la intervención), en esencia, cuestiona
muchos supuestos fundamentales sobre la
forma en que se proporcionan los servicios
educativos. Esencialmente, propone que las
escuelas modifiquen sus estructuras básicas
para evitar los problemas de aprendizaje y
para intervenir en una etapa temprana cuando
resulta evidente que un estudiante tiene un
problema—todo ello utilizando evaluaciones
continuas y estrategias comprobadas a través
de investigaciones para tratar estos problemas
y remediarlos lo antes posible, para garantizar
que, siempre que sea posible, los estudiantes
no se atrasen tanto que no puedan recuperarse.
En la opinión de algunos educadores,
consiste en eliminar las llamadas
discapacidades del aprendizaje o
impedimentos académicos.
Las investigaciones sobre la RtI en sí son
más que prometedoras. Las escuelas que
implementan el programa en su totalidad
logran mejoras importantes tanto en el área
académica como en el área de la conducta.
Existe un gran debate en este boletín y en
otros medios sobre qué es específicamente la
RtI, en qué consiste su modelo de tres niveles,
qué son las prácticas con validez científica
y dónde encontrarlas, y cómo utilizar las
evaluaciones para adaptar el plan de estudios
y dirigir la intervención, entre otros aspectos.
Pero, para la mayoría de las escuelas, hay una
enorme distancia entre la idea de la RtI y la
realidad de implementarla—entre cómo se la
describe en las publicaciones de educación,
14
u
por ejemplo, y cómo esto se traduce en lo que
realmente ocurre en las clases y las escuelas.
Esto nos lleva a las preguntas sobre cómo
cambian los sistemas de manera consciente y
eficaz y qué es esencialmente único sobre la RtI
que hace que su implementación sea diferente
de cualquier otro esfuerzo que emprendan las
escuelas para cambiar.
MB: Su pregunta se refiere a qué es
esencialmente único sobre la RtI. El hecho
es que, a lo largo de muchos años, hemos
dividido nuestro sistema de educación en dos:
educación especial y educación general. La RtI
es un intento de devolvernos a un sistema para
todos los estudiantes. Esa, en mi opinión, es la
diferencia más fundamental.
BT: Estoy de acuerdo. Lo esencial de la
RtI es que no se trata de un proceso de
educación especial; se implementa en un
proceso de educación general que puede
recibir apoyo de educación especial a través
del empleo de un equipo multidisciplinario;
y puede ser organizada específicamente por
un grupo directivo de educación general y
administrativo. Pienso que el cambio esencial
es hacia una manera diferente de responder
en forma proactiva a las necesidades de los
estudiantes, para que no tengamos que espera
a que ellos fracasen antes de intervenir. Esta
es una diferencia importante con respecto al
enfoque que hemos utilizando en el pasado.
EDge: ¿Hay principios generales que los
administradores y maestros deban tener en
cuenta para que la RtI dé resultado?
SZ: No estoy seguro de que haya principios
diferentes de los que están surgiendo
actualmente en las escuelas de California que
Invierno/primavera de 2006
emplean modelos de colaboración. De hecho,
pienso que estamos en una situación perfecta
para hacer este trabajo ahora. Se requiere que
analicemos el sistema en su totalidad—por
fin. Y va a ser necesario todo el sistema para
ponerlo en movimiento. Pero pienso que la
buena noticia es que esto es acerca de todos los
niños. Y para que funcione correctamente va a
ser necesario que los padres—y los estudiantes,
cuando tengan edad suficiente—participen
en muchas de las decisiones. Las personas
han estado esperando un enfoque que, por su
naturaleza misma, integre lo que ha estado
separado en educación general y especial.
EDge: ¿Cuáles son los principales obstáculos
para que dé resultado?
BT: En sus comienzos, la educación especial
tenía el fin de apoyar a la educación general
con respecto a los tipos de metodología y
estrategias únicas que se debían utilizar con
los estudiantes para que tuvieran acceso al
plan de estudios básico de educación general
y lograran progreso académico. El enfoque en
los procesos y clasificaciones nos distrajo de
esto. Pienso que la RtI es volver a la relación
inicial—que la educación especial nunca tuvo
el fin de ser un programa o lugar separado,
que era un servicio para educación general
para ayudarlos a tener éxito con los estudiantes
con distintos grados de dificultades. También
pienso que, como mencionó Steve, el momento
es ideal. Los mandatos de la ley Ningún
Niño es Dejado Atrás (No Child Left Behind
[NCLB]) apoyan el enfoque de la respuesta a
la intervención para todos los estudiantes, la
que se describe más específicamente en IDEA
‘04 (Ley de Educación para Personas con
Discapacidades [Individuals with Disabilities
Education Act: IDEA]).
MB: Creo que nuestro mayor desafío es el
hecho de que esta descripción específica se
encuentra en IDEA en lugar de en la NCLB
actual. La descripción de la RtI debe estar en
la NCLB porque ésta—la RtI—es una función
de educación general.
Otro desafío importante consiste en
el desarrollo profesional. Cuando nos
concentramos en todos los estudiantes,
debemos concentrarnos en ayudar a los
maestros a llegar a todos los estudiantes. De
manera que tenemos que capacitar a nuestros
maestros para que alcancen un conocimiento
profesional sobre qué son estas estrategias
basadas en investigaciones, para que todos
puedan utilizar métodos adecuados para
Respuesta a la Intervención
u
The Special EDge
todos los estudiantes, sin importar su edad
ni su clasificación. Y este es un cambio en los
sistemas que considero uno de los mayores
desafíos debido a la cantidad de maestros que
necesitamos en California, en particular.
También debemos dar información a
los maestros para que puedan defender
adecuadamente las estrategias de instrucción
que están utilizando. Por ejemplo, si
analizamos la descripción de lo que debe
poder justificar un equipo del Programa
Individualizado de Educación (Individualized
Education Program [IEP]), se requiere que los
maestros aseguren que se han proporcionado
intervenciones y estrategias basadas en
investigaciones a los niños antes de considerar
la provisión de educación especial. Esto
significa que todos nuestros maestros tienen
que saber cuáles son estas estrategias y por
qué una estrategia en particular tendría más
sentido para un determinado niño, y luego
poder programarla y aplicarla. Pienso que
implica una necesidad de capacitación enorme
que deberá estar al alcance de todos nuestros
maestros.
BT: Un componente fundamental que no
debemos omitir es la capacitación para el
personal directivo de administración de
las escuelas. Una vez que este personal
comprende el proceso, se convierte en uno de
los agentes del cambio, en las personas que
tienen la capacidad de reservar ese tiempo
importante para que los maestros trabajen
en colaboración sobre las mejores estrategias
para los estudiantes con dificultades; o
analicen cuál es la mejor estrategia para un
estudiante que necesita más motivación.
Pueden hacen milagros con el horario de la
escuela si realmente creen que es fundamental
para el éxito de la escuela y el éxito de los
estudiantes.
Entonces, cuando los administradores
comprenden cómo es el proceso para
responder a la intervención y la importancia
de conocer la necesidad de cada niño, cuando
ven los resultados y las consecuencias de esto,
también ver la necesidad de trabajar con los
horarios y los distintos elementos que pueden
ser un obstáculo.
Es sorprendente ver a las distintas escuelas
que se han iniciado en esto y han comenzado
a lograr el éxito. A medida que crecen y
maduran en el proceso, comienzan a pensar:
“Vaya, tengo que encontrar la manera de
darles a mis maestros el tiempo necesario para
reunirse y conversar francamente sobre los
estudiantes.”
Hay una gran cantidad de datos a
disposición de los maestros—puede parecer
casi abrumador si no tienen tiempo para
sentarse en equipo y analizar los datos y
The Special EDge
u
encontrarles sentido. Esto es realmente parte
de la función de un administrador—brindar el
tiempo necesario para las cosas fundamentales
que necesitan su personal y sus maestros.
SZ: Otro desafío importante—y no sólo
en relación con la RtI—es que los equipos
directivos de una escuela o especialmente de
un distrito y en todos los niveles del sistema,
piensen realmente en términos de un plazo
suficientemente largo. Los líderes educativos
tienden a pensar en términos de un año
académico y por ello toman muchas decisiones
teniendo en cuenta sólo el corto plazo. Gran
parte de esta tendencia se debe a la presión,
pienso, por parte del sistema mismo, ya sea a
nivel del distrito o del estado.
Para implementar este esfuerzo de cambio
total de los sistemas, incluyendo el factor del
desarrollo profesional que mencionó Maureen,
tenemos que tener una visión mucho más
amplia sobre qué es el trabajo, cuáles serán
los cambios necesarios, y cuáles son los
componentes que se deben poner en práctica.
Con cada decisión, debemos estar pensando
en cuál es el fin que buscamos. Y va a pasar
más de un año académico antes de que veamos
cambios que se acercan a estos resultados
finales, aunque muchos componentes se
pueden implementar de manera rápida y
eficaz. Pero, una vez más, el enorme desafío
es que el equipo directivo de las escuelas
amplíe sus plazos y tenga una visión y plan
a largo plazo. Y luego que sean pacientes y
persistentes. El esfuerzo de RtI requerirá que
el equipo directivo piense de manera diferente
sobre cuál es su función, para que aporte a su
escuela el tipo de coherencia que representa
la RtI.
EDge: Parece fundamental que, cuando las
escuelas se inician en este esfuerzo, tengan
contacto con otras escuelas que ya llevan
bastante tiempo en él. Es muy tranquilizador
saber, por ejemplo, que la disminución
aparentemente insignificante de dos puntos
en las amonestaciones, o el aumento de dos
puntos en la interpretación general de lectura
son excelentes; para que las personas sepan
cuando están logrando mejoras considerables.
Es fundamental contar con modelos exitosos
de lo que pueden representar estas pautas,
para que las escuelas que recién comienzan no
se desanimen.
MB: Y esa es la buena noticia con respecto
a las oportunidades en los sistemas. Ahora
disponemos de tanta información sobre
qué se requiere para ser una comunidad de
prácticas y una comunidad de estudiantes. Las
personas pueden leer y compartir, hablar y
visitar escuelas que están teniendo éxito en sus
esfuerzos de RtI.
Surgirán cientos de preguntas prácticas:
Respuesta a la Intervención
“¿Cómo debo actuar en mi rutina diaria?
¿Cuál es la estructura de mi escuela? ¿Cuál es
la práctica en términos de plazos, incluyendo
la estructura de cada día? ¿Cómo se incluye
el control del progreso; cómo se controla a
cada niño a diario, cómo se encuentra tiempo
en el día y cómo se estructura la semana para
que los maestros tengan oportunidad de
hablar entre ellos sobre estos niños, sobre sus
necesidades y sobre cómo trabajar juntos para
ayudarlos?”
SZ: La misma comunidad de prácticas debe
estar a disposición de todo el sistema. Los
superintendentes y superintendentes adjuntos/
asociados de los distritos también deben
reunirse con personas de otros distritos. La
clave es crear el tiempo y las condiciones para
que puedan compartir la información entre
ellos muy rápidamente. Probablemente las
mejores prácticas están a nuestro alcance. Y
todas las respuestas sobre cómo crear tiempo
en su sistema también lo están. Todas las
respuestas sobre cómo integrar a los padres
de manera significativa y participar en este
sistema están a nuestro alcance. De manera
que los equipos directivos del distrito y el
estado pueden ayudar a encontrar la manera
de convocar a personas de otras regiones y
otros estados, para que se reúnan en forma
periódica, predecible y permanente para
tener estas conversaciones y compartir las
mejores prácticas. Esto promueve un contagio
saludable y beneficioso. u
Para obtener más información sobre cómo
participar en una comunidad de prácticas,
visite el sitio Web de CalSTAT: www.calstat.
org/training.html; además, no deje de
explorar nuestro enlace de Asistencia Técnica
(Technical Assistance).
Invierno/primavera de 2006
u
15
La lectura y escritura
viene de la página 3
y la RtI
lugar en la clase habitual. Se evalúa a todos
los estudiantes sobre los componentes de
lectura—en general en el otoño, invierno
y primavera. Los estudiantes que no están
a la altura de la clase reciben instrucción
adicional en grupos pequeños que se
concentran en aptitudes determinadas—un
enfoque que se puede modificar de acuerdo
con lo que revelen las evaluaciones.
“El maestro de clase puede ofrecer un poco
que apoyo después del almuerzo, separando
a los cinco niños que obtengan resultados
más bajos en las evaluaciones, mientras el
resto de los niños trabajan en otra cosa”,
dice Feldman. “Algunos niños necesitarán
instrucción previa a la enseñanza, otros
necesitarán repetición, otros más práctica.
“Desde la perspectiva de la RtI, ofrecer
instrucción general excelente, intervención
complementaria y evaluación de todos
los estudiantes como parte del programa
general—y hacerlo en forma sistemática a
través del tiempo—es probablemente un
mejor indicador de qué estudiantes no están
aprendiendo lo que necesitan aprender que
ninguna otra prueba que podamos darles.”
Para algunos estudiantes, la atención
adicional del Nivel 1 será suficiente para
que se recuperen, y no se necesitarán
más intervenciones. Otros, a quienes las
evaluaciones han identificado como lectores
en riesgo, necesitarán más ayuda y pasarán
al Nivel 2. La intervención más concentrada
del Nivel 2 aún es parte de la educación
general—no especial—y su objetivo es
aumentar el plan de estudios básico para
lectura, concentrándose en los componentes
específicos de lectura en el que el estudiante
es deficiente.
Identificación de problemas fundamentales
El problema fundamental en el Nivel 2,
dice Feldman, es “¿Se ha identificado a los
niños correctos—y sus evaluaciones le dirán
que sí—y está adaptando su instrucción
exactamente a lo que ellos necesitan?” Puede
haber un grupo de jardín de infantes que
necesita más trabajo para escuchar los sonidos
iniciales y unirlos al principio de las palabras,
y otro grupo que escucha bien los sonidos
pero necesita trabajar en el desarrollo del
lenguaje y el vocabulario.”
Una cantidad considerable de estudiantes
necesitarán la intervención del Nivel 2. El
instructor puede ser el maestro de la clase o
un especialista en lectura, y la instrucción
puede tener lugar en la clase o en otra parte
de la escuela. “No importa dónde se asiste a
los estudiantes; lo importante es cómo se los
asiste”, dice Feldman. “En realidad se trata de
16
u
qué es más eficiente en el aspecto logístico.”
Una característica importante del Nivel 2
son las evaluaciones frecuentes y breves del
progreso de los estudiantes, incluso hasta una
vez por semana. “Estamos trabajando en el
Nivel 2, de manera que sabemos que estos
niños ya tiene problemas”, dice Feldman.
“Nos interesa poder determinar si estamos
avanzando en la dirección correcta.”
Para un pequeño porcentaje de estudiantes,
el Nivel 2 no será suficiente. Aquellos que
no progresan lo suficiente son elegibles para
la intervención intensiva del Nivel 3. Para
algunos, esto puede representar instrucción
individual; para otros, servicios de educación
especial. Cada escuela o distrito determinará la
relación entre RtI y educación especial, pero la
implementación exitosa de la RtI significará,
en última instancia, menos derivaciones a
educación especial.
Un programa como RtI puede parecer
un cambio radical para algunos maestros de
clase—de hecho, para toda la comunidad
escolar—y el nivel de capacitación varía de un
distrito a otro. Pero las personas representan
el núcleo de la RtI. “Si la RtI no es posible sin
un sistema de evaluación receptivo, eficiente
y exacto, los números son sólo números”,
dice Feldman. “Se debe contar con recursos
humanos informados, decididos y bien
organizados. Cuando a un niño no le está
yendo bien, se reúne a dos o tres personas que
conocen al niño, conocen el plan de estudios,
conocen los problemas y se resuelven los
problemas en conjunto. Todo es posible en
tanto tenga una cierta base de investigación
y tenga sentido. Y quizá pueda traer a un
profesional del habla y el lenguaje o a un
especialista en lectura realmente excelente, o
a alguien de la oficina del distrito que pueda
ayudar, porque tenemos, cada uno de nosotros,
limitaciones en nuestro conocimiento.”
Cuando los elementos de la RtI se
organizan y aplican—como, por ejemplo, en
Elk Grove, California, donde se utiliza una
versión del modelo desde hace 15 años—el
desempeño general de los estudiantes mejora
y el número de estudiantes situados en
educación especial disminuye.
Mirando hacia el futuro
Hoy, escuelas de todo California y del resto
del país están adoptando distintas versiones
de la RtI para mejorar las aptitudes en
lectura, y esto le parece muy bien a Feldman.
“Sabemos sin duda alguna que este concepto
de prevención e intervención temprana tiene
sentido común, aunque su organización y
administración en el caos y complejidad de
una escuela estarán afectadas por todo tipo de
problemas. Sabemos por medios científicos
y empíricos que las fórmulas basadas en la
Invierno/primavera de 2006
discrepancia tienen poco sentido y no dan
resultado para los niños. Por ello, es nuestro
deber investigar alternativas sensatas—como
la RtI.” u
Vea la página 18 que incluye recursos sobre
lectura y escritura y RtI.
Directora
viene de la página 2
de la RtI con los criterios de elegibilidad para
discapacidades específicas del aprendizaje
y para analizar la relación entre la RtI y los
servicios de intervención temprana.
En tanto el CDE apoya a los distritos
escolares en la implementación exitosa de
servicios de intervención temprana y nuevos
enfoques para identificar a los estudiantes
con discapacidades, la División de Educación
Especial del CDE y yo tratamos de ofrecer la
asistencia técnica y los recursos necesarios para
apoyar a la RtI, por ejemplo, para garantizar
el éxito de todos los estudiantes, en especial de
aquellos con discapacidades. u
Respuesta a la Intervención
u
The Special EDge
Calendario para 2006
Jueves de primavera
Capacitación en Respuesta a la Intervención
(Response to Intervention [RtI]) por Webcast
(RtI Webcast Training)
Vea la página 5 para averiguar las fechas y títulos
de una serie de presentaciones en Webcast sobre la
RtI, disponibles gratis para todos los educadores
interesados de California a partir del 16 de marzo.
Association) sobre la enseñanza de las ciencias
ofrece oportunidades de desarrollo profesional
sobre temas como el vínculo entre la indagación
y el aprendizaje, la elaboración de evaluaciones
y mucho más. Anaheim, CA. Para inscribirse,
llame al 800-328-8998 o por correo electrónico
a [email protected]; o para obtener información, visite
www.nsta.org/conferences.
Del 28 de marzo al 1 de abril
Del 7 al 11 de abril
La prevención es una intervención
(Prevention is an Intervention)
La 38a. convención anual de la Asociación
Nacional de Psicólogos Escolares (National
Association of School Psychologists) está dirigida
al personal de servicios para los alumnos, a los
instructores, consultores e investigadores. Las
presentaciones de la convención analizan las
evaluaciones, la seguridad escolar, la diversidad
cultural, la vida familiar, las intervenciones
académicas y mucho más. Anaheim, CA. Para
obtener más información o inscribirse, visite
www.nasponline.org/conventions/2006Anaheim.html o
comuníquese con Marcia Harvey en el 301-3471667 o en [email protected].
30 de marzo
Respuesta a la Intervención: Una mirada
hacia lo que vendrá—Preparándonos para el
futuro (Response to Intervention: A Look of
Things to Come—Preparing for the Future)
Esta clase es una introducción a la RTI. Los
temas incluyen liderazgo, integración de
recursos, colaboración, sistemas sustentables
y más. Concord, CA. Para obtener más
información, visite www.cccoe.k12.ca.us/selpa/
inservice/calendar.htm o llame al 925-827-0949,
ext. 15.
31 de marzo
Sexto congreso anual sobre discapacidades
y capacidades del aprendizaje (Sixth Annual
Conference on Learning Disabilities and
Abilities)
Los doctores Bennett y Sally Shaywitz, profesores
de pediatría y científicos investigadores de la
Facultad de Medicina de la Universidad de Yale,
y codirectores del Centro de Estudios sobre el
Aprendizaje y la Atención de Yale, presentarán
su investigación más reciente sobre el cerebro
y la lectura. Santa Ana, CA. Para obtener más
información, llame al 714-538-4511 o por
correo electrónico a [email protected].
Del 6 al 9 de abril
El corazón de las posibilidades: Vincularse
a través de la diversidad (The Heart of
Possibilites: Connecting Through Diversity)
Este Congreso estatal de Maestros de inglés de
estudiantes que hablan otro idioma de California
(California Teachers of English to Speakers
of Other Languages [CATESOL]) presenta
ponentes, cursos prácticos y disertaciones sobre
las investigaciones actuales relacionadas con la
enseñanza del inglés como segundo idioma y las
clases de educación bilingüe. San Francisco, CA.
Comuníquese con Vicki en [email protected];
para obtener más información, o para inscribirse
visite www.catesol.org/stateconf.html.
Del 6 al 9 de abril
La ciencia, el idioma universal (Science, The
Universal Language)
La 54a. conferencia de la Asociación Nacional de
Maestros de Ciencias (National Science Teachers
The Special EDge
u
El interés público en las investigaciones
sobre educación (Education Research in the
Public Interest)
La convención de 2006 de la Asociación
Estadounidense sobre Investigaciones en
Educación (American Educational Research
Association) está dirigida al público. Las
presentaciones y clases ofrecerán investigaciones
basadas en pruebas y con fundamento
científico, “La evaluación de una intervención
de preparación para la escuela basada en la
comunidad” (“Evaluation of a Communitybased School Readiness Intervention”), y
más. San Francisco, CA. Para obtener más
información, visite www.aera.net/annualmeeting/
?id=694, llame al 202-223-9485, o por correo
electrónico a [email protected].
11 de abril
Curso práctico sobre estrategias para la
conducta (Behavior Strategies Workshop)
Este curso práctico gratuito enseña a los
participantes a implementar intervenciones
para las aptitudes sociales y métodos para
promover la conducta positiva. Los participantes
recibirán información sobre cómo redactar
planes, intervenciones, y técnicas para superar
la resistencia. Colton, CA. Para obtener más
información, comuníquese con Teresa Saenz al
909-433-4794 o a [email protected].
Del 11 al 13 de abril
Educando a todos los niños (Educating Every
Child)
Esta conferencia anual, presentada por la Unión
Nacional de Familias Indígenas de Estados
Unidos (National Native American Families
Together) tiene el propósito de satisfacer las
necesidades de los niños indígenas que reciben
educación especial y está dirigida a las familias
de niños con discapacidades, amigos de la
comunidad, padres defensores y profesionales
que asisten a los niños con discapacidades.
El evento incluye clases prácticas de todo un
día de duración, con un análisis profundo y
sensibilidad cultural, presentadas por expertos
nacionales, y un Pow Wow. San Diego, CA.
Visite www.nativefamilynetwork.com/events.html
para obtener más información.
18 de abril
La vida después de la escuela secundaria—
¿Adónde irá mi hijo de aquí en adelante?
(Life After High School—Where Does My
Child Go From Here)
Esta sesión de debate libre ofrece a los padres
la oportunidad de obtener más información
sobre los recursos disponibles para sus hijos,
centros de capacitación, programas de escuelas
universitarias comunitarias, programas
vocacionales y más. Rancho Cucamonga, CA.
Para obtener más información, llame al
909-481-4547, ext. 255 o por correo
electrónico a [email protected]. Para
información en español, por favor comuníquese
Respuesta a la Intervención
con el 909-481-4547, ext. 253.
18 y 19 de abril
En el camino correcto 4: Estrategias de
escuelas que mejoran (On the Right Track 4:
Strategies from Improving Schools)
Presentado por el Departamento de Educación
de California y WestEd, este simposio es una
oportunidad para que las escuelas del Programa
de Mejoras recién identificadas se relacionen
y aprendan de escuelas que ya participaron
en el programa de mejoras. Santa Clara, CA.
Para obtener más información, comuníquese
con Linda Slayton en el 916-319-0248 o en
[email protected].
4 de mayo
Respuesta a la intervención: Un alternativa
a la educación especial (Response to
Intervention: An Alternative to Special
Education)
Esta reiteración de un seminario telefónico
analiza los resultados de un estudio de dos
años de duración basado en un extenso distrito
escolar urbano de gran diversidad cultural. El
estudio utilizó la RtI como medio para ayudar
a los estudiantes con trastornos del aprendizaje
a permanecer en educación general. Se analizan
muchas estrategias, prestando atención especial
al lenguaje y la lectura y escritura. Para obtener
más información, llame al 888-498-6699 o visite
www.asha.org/about/continuing-ed/ASHA-courses/T/
T0502.htm.
Del 9 al 12 de mayo
Congreso sobre el autismo (Autism
Conference)
Auspiciado por el Consejo sobre Discapacidades
Evolutivas del Estado de California (California’s
State Council on Developmental Disabilities),
este congreso reúne a un panel internacional de
presentadores. Los temas incluyen “Las personas
con Síndrome de Asperger (Asperger Syndrome
[AS])/Autismo de Alta Funcionalidad (High
Functioning Autism [HFA])...El desarrollo
de aptitudes socio emocionales” (“People
with AS/HFA...Developing Social-Emotional
Skills”), “La enseñanza del lenguaje pragmático”
(“Teaching Pragmatic Language”), capacitación
sobre respuestas de eje para la implementación
y evaluación, y mucho más. Redding, CA. Para
obtener más información, comuníquese con
Robin Keehn en el 530-895-4027 o en robin.
[email protected].
Del 18 al 20 de mayo
Congreso anual sobre alfabetización de la
costa oeste y el Instituto para el Aprendizaje
Temprano de California (Annual West Coast
Literacy Conference and California Early
Learning Institute)
Auspiciado por la Fundación para el
Aprendizaje Integral de la Lectura y Escritura
en una Etapa Temprana (Foundation for
Comprehensive Early Literacy Learning), este
evento está dirigido a los maestros de preescolar
a doceavo grado y analiza la adquisición del
lenguaje y la reforma escolar integral en la
combinación de la teoría y la práctica para la
enseñanza de la lectura y escritura. Pasadena,
CA. Para obtener más información, visite
www.cell-exll.com/conferences.htm o llame al 909335-3089.
Invierno/primavera de 2006
u
17
Recursos en línea
www.cise.missouri.edu/publications/
innovations/november-2005/beldin.html
Centro para Innovaciones en la Educación
(Center for Innovations in Education)
El CISE brinda información básica sobre que es y
qué no es la RtI, además de información sobre las
fases de su implementación. También ofrece enlaces
con otros sitios sobre la coenseñanza y la instrucción
diferenciada.
www.nasponline.org/publications/cq334rti_
aasp.html
“La evaluación integral de las
discapacidades del aprendizaje: Perspectiva
desde la Respuesta a la Intervención”
(“Comprehensive Evaluation of Learning
Disabilities: A Response-to-Intervention
Perspective”)
Este artículo de la Asociación Nacional de
Psicólogos Escolares intenta explicar y aclarar la
RtI como existe en la legislación, con información
presentada a través de preguntas y respuestas.
www.nasponline.org/publications/
cq322cbminsert.html
Medición basada en el plan de estudios: Guía
sobre las mejores prácticas
(Curriculum-Based Measurement:
A Best Practice Guide)
Este artículo del boletín de la Asociación Nacional
de Psicólogos Escolares (National Association of
School Psychologists [NASP]) analiza la medición
basada en el plan de estudios (Curriculum-Based
Measurement [CBM]), un modelo que utiliza datos
para evaluar el progreso de los estudiantes.
www.joewitt.org/NewWriting.htm
Evaluación e intervención de la conducta
ambiental (Eco-Behavioral Assessment and
Intervention)
Este capítulo del Manual de Psicología Escolar
Multicultural (Handbook of Multicultural School
Psychology) ayuda a los maestros de clases diversas
a evaluar de manera adecuada a los estudiantes e
intervenir cuando es necesario.
www.opi.mt.gov/PDF/SpecEd/faq/RTI.pdf
Preguntas y respuestas sobre IDEA (Ley de
Educación para Personas con Discapacidades
[Individuals with Disabilities Education
Act]) de 2004: Respuesta a la intervención
(Response to Intervention [RtI]) (FAQs
about IDEA 2004: Response to Intervention
[RtI])
Este documento de dos páginas, de la División de
Instrucción Pública de Montana, resume qué es y
qué requiere la RtI.
http://dibels.uoregon.edu/
DIBELS
Este sitio presenta a DIBELS: Indicadores
Dinámicos de Aptitudes Básicas de Lectura y
Escritura Temprana (Dynamic Indicators of Basic
Early Literacy Skills), un conjunto de pruebas
estandarizadas tomadas individualmente que miden
el desarrollo de la lectura y escritura en una etapa
temprana, elaborado a través de mediciones breves
(de un minuto) de la fluidez, con el fin de evaluar
periódicamente el desarrollo de las aptitudes previas
a la lectura y de lectura incipiente.
www.reading.org/resources/issues/focus_nclb_
IDEA_RTI.html
Asociación Internacional para la Lectura
(International Reading Association)
Este sitio Web brinda información sobre la RtI
en la legislación, sus efectos en los estudiantes
minoritarios, la función de los maestros y más.
18
u
www.ldonline.org/ld_indepth/assessment/
response_to_intervention.html
LDOnLine
Este sitio Web brinda información básica sobre el
modelo de RtI y ofrece más información sobre el
Modelo de Discrepancia al que reemplaza la RtI.
http://www.studentprogress.org/
Centro Nacional para el Control del
Progreso (The National Center for Progress
Monitoring)
Esta organización brinda asistencia técnica y
capacitación profesional a los estados y distritos
sobre el empleo de evaluaciones permanentes
basadas en el plan de estudios, para medir
y controlar el crecimiento académico de los
estudiantes—en especial en lectura y matemática.
http://kc.vanderbilt.edu/casl/reports.html
Informes del Centro Nacional para Acelerar
el Aprendizaje de los Estudiantes (National
Center on Accelerating Student Learning
[CASL] Reports)
Este sitio ofrece una lista de numerosas
publicaciones escritas por miembros de CASL.
Algunas se pueden descargar gratis, tal como el
boletín de CASL sobre intervenciones en lectura y
matemática.
www.state.tn.us/education/speced/
sefuopertifaq.pdf
El empleo de operaciones para la Respuesta
a la Intervención (RtI) como método de
identificación de las discapacidades del
aprendizaje (Learning Disabilities [LD])
(Operationalizing Response-to-Intervention
[RtI] as a Method of LD Identification)
Este documento, disponible en línea, explica los
pasos para la identificación de LD y responde
a las preguntas frecuentes sobre el proceso de
identificación.
www.reading.org/downloads/resources/IDEA_
RTI_report.pdf
La respuesta a la intervención en la Ley de
Educación para Personas con Discapacidades
(IDEA) de 2004 (Response to Intervention in
the Individuals with Disabilities Education
Act [IDEA], 2004)
Este documento, elaborado por la Asociación
Internacional para la Lectura (International Reading
Association), presenta una descripción de la ley, la
RtI y las discapacidades del aprendizaje.
www.rti.ucr.edu/
Asociaciones de RtI en UC Riverside (RtI
Partnerships at UC Riverside)
La Universidad de California en Riverside asiste
a los distritos escolares de California y nacionales
en la implementación de la RtI. Este sitio ofrece
información sobre los elementos básicos de la RtI,
materiales para capacitación del personal de las
escuelas e información de contacto para obtener más
asistencia.
www.joewitt.org/NewWriting.htm
Investigaciones sobre la RtI (RtI Research)
Visite este sitio Web para ver algunas de las
investigaciones más actualizadas (algunas aún en
curso) relacionadas con la RtI:
“La Desproporcionalidad y la RtI”
(“Disproportionality and RtI”)
“La Respuesta a la Intervención y las discapacidades
del aprendizaje por Gresham” (“Response to
Intervention and Learning Disabilities by
Gresham”)
Invierno/primavera de 2006
“La identificación de intervenciones para la
conducta que fracasan” (“Troubleshooting
Behavioral Interventions that Go Wrong”)
“STEEP (Evaluación para mejorar las ubicaciones
justas) de RtI” (“STEEP [Screening to Enhance
Equitable Placement] RtI”)
“Competencia, persistencia y éxito de los
estudiantes: La psicología positiva de la enseñanza
de aptitudes para la conducta” (“Student
Competence, Persistence, and Success: The Positive
Psychology of Behavioral Skill Instruction”)
“Cómo lograr prácticas con fundamento científico
a través de la Respuesta a la Intervención: Cómo se
implementaría en preescolar” (“Achieving ScienceBased Practice through Response to Intervention:
What It Might Look Like in Preschools”)
www.dldcec.org/pdf/teaching_how-tos/journal_
articles/Article_5.pdf
Cómo enseñar a los estudiantes a resolver
problemas matemáticos a través de
representaciones gráficas (Teaching Students
Math Problem-Solving through Graphic
Representations)
(Para ver los recursos en la Web para éste y otros
artículos sobre la RtI y la matemática, vea la página
9).
www.dldcec.org/teaching_how-tos/math/
default.htm
La Enseñanza de Discapacidad del
Aprendizaje (TeachingLD)
Archivos PDF para descargar gratis sobre la
enseñanza de matemática para los máximos
innovadores en RtI e intervenciones en matemática.
www.texasreading.org/3tier/
Centro de Lectura de Texas (Texas Reading
Center)
Este sitio Web brinda información sobre el modelo
de lectura de tres niveles en las clases de jardín de
infantes a tercer grado, y la ubicación adecuada en
educación especial basada en las necesidades y no en
las clasificaciones. El proyecto, de la Universidad de
Texas en Austin, es subsidiado por la División de
Programas de Educación Especial del Departamento
de Educación de Estados Unidos.
www.wrightslaw.com/info/rti.index.htm
La Ley de Wright (Wright’s Law)
Este sitio ofrece una colección de artículos y
publicaciones gratuitas sobre la RtI, además de una
lista de sitios Web recomendados que analizan qué
es y su implementación.
Motivos de preocupación
El folleto Motivos de preocupación (Reasons
for Concern) brinda información sobre factores
que pueden poner a los niños jóvenes en
situaciones de riesgo relacionado con la salud y
el desarrollo. El folleto está disponible en inglés,
español, vietnamita, hmong, y chino y se puede
descargar en www.cde.ca.gov/sp/se/fp/concerns.
asp.
Una cantidad limitada de copias impresas de
ese folleto, no más de 450 por pedido, están
disponibles sin costo a través del Departamento
de Educación de California, Oficina de Ventas
de Materiales Impresos CDE. Puede obtener la
información sobre pedidos en www.cde.ca.gov/
re/pn/rc/orderinfo.asp.
Si tiene preguntas, comuníquese con Janet
Canning en [email protected] o 916-3274217.
Respuesta a la Intervención
u
The Special EDge
Biblioteca RiSE
La Biblioteca RiSE (Recursos de Educación Especial
(Resources in Special Education [RiSE]) presta
materiales sin cargo a los residentes de California.
La lista de materiales de esta página es sólo una
muestra de los que están disponibles. Visite www.
php.com para ver el catálogo completo de la
biblioteca y solicitar materiales en línea. Para hacer
pedidos por teléfono, llame a Judy Bower al 408727-5775.
RtI—Libros
La Respuesta a la Intervención: Consideraciones
e implementación de la política (Response
to Intervention: Policy Considerations and
Implementation)
Publicado por la Asociación Nacional de Directores
Estatales de Educación Especial (National
Association of State Directors of Special Education):
Alexandria, VA; 2005; 60 páginas. El libro
fundamenta la RtI en la legislación y políticas
anteriores a la Ley de Educación para Personas
con Discapacidades (Individuals with Disabilities
Education Act [IDEA]) de 2004, además guía al
lector a través de los diferentes temas relacionados
con su implementación.
Llamadas números 23770, 23771.
Simposio sobre la Respuesta a la Intervención
(Responsiveness-to-Intervention Symposium)
Publicado por el Centro Nacional de
Investigaciones sobre las Discapacidades del
Aprendizaje (National Research Center on Learning
Disabilities): Kansas City, MO, 2003; 200 páginas.
Esta colección de monografías fue presentada en el
Simposio sobre la Respuesta a la Intervención de la
ciudad de Kansas, MO. Llamada número 23772.
La Respuesta a la Intervención y las
discapacidades del aprendizaje (Response to
Intervention and Learning Disabilities)
Publicado por la Asociación sobre Discapacidades
del Aprendizaje de Estados Unidos (Learning
Disabilities Association of America): Washington,
DC, 2005; 21 páginas. El propósito de este
informe es examinar los conceptos, posibles
beneficios, aspectos prácticos y preguntas sin
responder relacionadas con la respuesta a la
intervención (Responsiveness to Intervention [RtI])
y las discapacidades del aprendizaje (Learning
Disabilities [LD]). Llamada número 23774.
RtI—Artículos
Una alternativa prometedora para identificar
a los estudiantes con discapacidades del
aprendizaje: La Respuesta a la Intervención (A
Promising Alternative for Identifying Students
with Learning Disabilities: Responsiveness to
Intervention)
Por Kristin Reedy. WestEd: Sacramento, CA; 2005,
3 páginas. Este artículo se basa en la conjetura
de que la RtI y el control de la respuesta de los
estudiantes a las intervenciones pueden convertirse
en una parte integral del proceso de identificación
para educación especial. Llamada número 23777.
El método de RtI recibe empuje en la educación
especial: La intervención puede identificar las
discapacidades del aprendizaje (RtI Method Gets
Boost in Special Education: Intervention Can
Spot Learning Disabilities)
Por Christina Samuels. Education Week, 30 de
noviembre de 2005; 4 páginas. Este artículo
renueva la atención hacia el enfoque de RtI—que
controla el progreso en el aprendizaje de los
estudiantes en una etapa temprana y en forma
intensa, y brinda una intervención inmediata y
eficaz cuando es necesario—en la identificación de
las discapacidades del aprendizaje. Llamada número
23773.
La Respuesta a la Intervención: Una guía
para profesionales, responsables de las políticas
y padres (Responsiveness-to-Intervention: A
Blueprint for Practitioners, Policymakers and
Parents)
Por Douglas y Lynn Fuchs. La enseñanza
de niños excepcionales (Teaching Exceptional Children)
Envíe esto por correo . . . y recibirá una suscripción sin cargo a The Special EDge
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rNueva suscripción r Cambio de direcciónr Cancelar la
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rSuscripción electrónica: The Special EDge se le enviará por
correo electrónico como archivo PDF
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rAdministrador escolar r Educador
rFamiliar
r Otro___________________________
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Dirección electrónica
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rCursos en línea
r Talleres y cursos de capacitación
rLiderazgo para padres r Consultoría sobre educación
Envíelo por correo a
Sonoma State University
CalSTAT/CIHS
1801 East Cotati Avenue
Rohnert Park, CA 94928
707/284-9552
The Special EDge
u
Respuesta a la Intervención
2005; 5 páginas Este artículo analiza el proceso de
identificación de los estudiantes que no responden a
la instrucción generalmente eficaz. Llamada número
23776.
Interpretación de la Respuesta a la Intervención
en la identificación de las discapacidades del
aprendizaje (Understanding Responsiveness
to Intervention in Learning Disabilities
Determination)
Por Daryl Mellard. NRCLD: Lawrence, KS, 2004;
4 páginas. La historia de las discapacidades del
aprendizaje ha incluido grandes controversias
sobre los procedimientos y criterios utilizados para
identificar a los estudiantes con discapacidades
del aprendizaje (LD). Aprenda cómo la RtI puede
ayudar en la identificación de LD.
Llamada número 23775.
IDEA 2004—Libros
Qué debo hacer cuando...El libro de respuestas
sobre los Programas Individualizados de
Educación (Individualized Education Programs
[IEP]): Segunda edición actualizada (What Do
I Do When...The Answer Book on IEPs: Updated
Second Edition)
Por John Norlin y Susan Gorn. LRP Publications:
Horsham, PA, 2005; 262 páginas. Edición
actualizada que incorpora la Ley de Mejoras en
la Educación para Personas con Discapacidades
(Individuals with Disabilities Education
Improvement Act) de 2004, este libro analiza los
requisitos procesales de IDEA.
Llamada número 23763.
Qué debo hacer cuando...El libro de respuestas
sobre la legislación de educación especial: Cuarta
edición actualizada (What Do I Do When...The
Answer Book on Special Education Law: Updated
Fourth Edition)
Por John Norlin y Susan Gorn. LRP Publications:
Horsham, PA, 2005; 425 páginas. Este libro le
ofrece soluciones de fácil referencia y concluyentes
a más de 500 preguntas sobre educación especial
relacionadas con la elegibilidad, evaluaciones,
educación pública gratuita y adecuada (Free and
Appropriate Public Education [FAPE]) y más. La
cuarta edición incorpora los requisitos legales de
IDEA 2004. Llamada número 23762.
IDEA 2004—DVD
Garantías procesales: Una guía de la A a la Z
para cumplir con la ley (Procedural Safeguards:
An A-to-Z Guide to Complying with the Law)
Por Melinda Baird. LRP Publications: Horsham,
PA, 2005; 16 minutos. IDEA 2004 introduce
cambios importantes en la identificación,
elegibilidad, disciplina y procesos de IEP del niño.
Además, la ley establece nuevas reglas para solicitar
audiencias sobre debido proceso legal y da a los
padres el derecho a rechazar la educación especial y
servicios relacionados. Llamada número 23766.
La interpretación de los requisitos de la ley
(Understanding the Requirements of the Law)
Por Melinda Baird. LRP Publications: Horsham,
PA, 2005; 38 minutos. IDEA 2004 cambia
las reglas disciplinarias para los estudiantes
de educación especial, introduce cambios
importantes en la elaboración y contenido de
los IEP, redefine la identificación y elegibilidad
del niño, adopta muchos de los requisitos de
Ningún Niño es Dejado Atrás (No Child Left
Behind Act) y más. Asegúrese de que comprende
estos nuevos cambios en la ley. Llamada número
23765.
Invierno/primavera de 2006
u
19
Actualización y noticias sobre el Congreso
Éxitos en la Resolución Alternativa de Desacuerdos
A
Por Adam Stein, Especialista en Programas y Coordinador de Resolución Alternativa de Desacuerdos (Alternative Dispute Resolution
[ADR]), Departamento de Educación del Condado de Sonoma
mediados de la década de los
noventa, los desacuerdos sobre
debido proceso legal en educación especial
costaban cientos de miles de dólares a los
distritos escolares de California. Los litigios
aumentaban y se hacía responsables a las
escuelas de los costos legales de los padres. En
ese entonces, se propuso un nuevo programa
basado en alternativas al litigio que estaban
surgiendo en otros campos fuera de la
educación. El programa comenzó con subsidios
menores del Departamento de Educación
de California (California Department of
Education [CDE]) en la suma de $5,000,
entregados a las Áreas del Plan Local de
Educación Especial (Special Education Local
Plan Areas [SELPA]) interesadas en comenzar
a desarrollar modelos alternativos ejemplares
para resolver los desacuerdos en educación
especial que el resto del estado podría adoptar
más tarde para su beneficio. La Resolución
Alternativa de Desacuerdos (ADR) representa
el fruto de este subsidio del CDE.
Definición de ADR
La ADR ofrece un conjunto de estrategias
de resolución elaboradas para lograr un
acercamiento entre las partes con el fin de
resolver desacuerdos de la manera más simple
y económica posible, evitando así los elevados
costos legales y la confrontación que a menudo
acompaña a los desacuerdos sometidos a
litigio. Las estrategias de la ADR elaboradas
por las SELPA de California durante los
últimos diez años surgieron de un interés
sincero por mantener relaciones amigables con
los padres y por sobrevivir económicamente.
El CDE continúa apoyando la ADR a través de
subsidios que han aumentado a $15,000 por
año para cada SELPA participante.
La mayoría de los programas de ADR
de California se componen de numerosas
opciones entre las que los padres y las
escuelas pueden elegir. En general, una
SELPA con ADR ofrecerá una mediación ya
sea a través de paneles de soluciones (varios
mediadores que intervienen en una causa) o
de la mediación a cargo de un solo mediador,
llamada comúnmente mediación local. Las
SELPA también ofrecen los servicios de
especialistas en programas que asisten a las
partes en los aspectos técnicos, tales como
ofrecer asesoramiento especializado sobre las
opciones de ubicación de un estudiante o
informar tanto a los padres como a los distritos
20
u
sobre sus derechos y obligaciones legales.
También ofrecen intervención para facilitar
los Programas Individualizados de Educación
(Individualized Education Program [IEP]), lo
que ayuda a las partes a superar las posibles
dificultades de los IEP.
El personal que participa en estas opciones
de ADR tiene capacitación explícita. Su
experiencia y el enfoque mismo de la ADR
producen beneficios evidentes. Los datos
reunidos demuestran que la mayoría de
los programas de ADR reciben muchas
solicitudes de intervención. Lo que es más
Las estrategias de la ADR . . .
surgieron de un interés sincero por
mantener relaciones
amigables con los padres . . .
importante, la mayoría de las solicitudes
producen una resolución, lo que evita la
necesidad de presentar una solicitud de
audiencia sobre debido proceso legal.
Congreso sobre ADR
En 1998 como parte del subsidio para ADR,
tuvo lugar el primer congreso estatal sobre
la resolución alternativa de desacuerdos. Esta
fue una oportunidad para que las SELPA
participantes compartieran sus éxitos desafíos
y recibieran capacitación a cargo de una serie
de presentadores sobre los elementos de las
técnicas exitosas y prácticas prometedoras.
Desde entonces, se ha organizado un congreso
todos los años para mantener el contacto entre
las SELPA subsidiadas y para iniciar a las
SELPA y distritos nuevos e interesados en las
posibilidades de un programa de ADR.
El año próximo, el Octavo Congreso Anual
sobre Resolución Alternativa de Desacuerdos
de California tendrá lugar en el Condado
Orange, los días 24 y 25 de abril. Este evento,
auspiciado por el Distrito Escolar Unificado
y SELPA de Santa Ana y el CDE, es una
oportunidad excelente para los distritos que
están buscando alternativas a las audiencias
sobre debido proceso legal y opciones para
resolver desacuerdos de manera armoniosa y
eficaz.
Mediadores de renombre nacional de
las principales universidades y programas
profesionales de resolución de desacuerdos
ofrecerán ponencias y clases prácticas de
capacitación. El congreso está dirigido a
aquellas personas con alguna experiencia
en resolución de desacuerdos en educación
especial, y a quienes simplemente desean
aprender más sobre la gama de opciones
de ADR. También presentará a SELPA
beneficiarios de subsidios del estado, quienes
ofrecerán instrucción en una serie de áreas:
ADR, continúa en la página 9
Sonoma State University
CalSTAT/CIHS
1801 East Cotati Avenue
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Invierno/primavera de 2006
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