naturales - Lectura y Vida

ANA ESPINOZA*
LA ESPECIFICIDAD
DE LAS SITUACIONES
DE LECTURA
EN “NATURALES”
En este artículo nos proponemos comunicar algunas reflexiones alcanzadas en una
investigación cuyo objetivo es estudiar condiciones didácticas para las situaciones de
lectura que favorezcan una buena aproximación al conocimiento disciplinar y al aprendizaje de la lectura de textos expositivos del
área. Con esta intención, se analizan características específicas del texto expositivo de
Ciencias Naturales, se hace referencia a la
intencionalidad de la enseñanza en el área y
se consideran condiciones didácticas que
permiten instalar un propósito lector de manera que, con anterioridad al trabajo con el
texto, los alumnos tengan preguntas “genuinas o propias” sobre el contenido que en él
se desarrolla. En la secuencia de enseñanza
diseñada para esta investigación, la realización de experimentos se mostró fértil al permitir generar un escenario de debate entre
las diferentes posturas de los alumnos en cuyo contexto la lectura de un texto se mostró
casi indispensable. No existe, sin embargo,
una estrategia para instalar un propósito lector que pueda considerarse a priori válida
para cualquier texto ya que requiere, en cada caso, una reflexión dentro de la problemática disciplinar.
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Presentación
Con frecuencia se considera que, a determinada
edad, los niños aprendieron a leer o deberían
haberlo hecho y que esta adquisición es responsabilidad del alumno o, en todo caso, de la enseñanza en clases de lengua materna. Así, cuando desde el área de Ciencias Naturales se concibe una secuencia didáctica para enseñar contenidos que requieren leer textos expositivos, la
lectura no es tenida en cuenta como contenido a
enseñar. Al menos dos ideas sustentan esta concepción: que la interpretación de un texto no está íntimamente relacionada con los contenidos
específicos, y que se aprende a leer en un momento de la vida sin considerar que constituye
un proceso que se profundiza en cada acto de
lectura (Espinoza, 2001).
El reconocimiento de las dificultades involucradas en la interpretación de textos expositivos del área y el desconocimiento acerca de cómo intervenir desde la enseñanza para ayudar a
los alumnos en este proceso, nos llevó a concebir la realización de un trabajo de investigación.
El objetivo es identificar condiciones didácticas
para las situaciones de lectura que favorezcan
una buena aproximación al conocimiento disciplinar y al aprendizaje de la lectura de textos
expositivos del área, dado que ambas apropiaciones constituyen herramientas para la formación del alumno dentro de la escuela y, también,
fuera de ella. Nuestra preocupación se orienta a
desplegar y precisar el significado particular
que adopta enseñar a leer textos expositivos en
clases de Ciencias Naturales (Lerner, 1996).
La investigación mencionada “La lectura en
Sociales y Naturales: Objeto de enseñanza y herramienta de aprendizaje”1, adopta un carácter
interdisciplinario por requerir conocimientos de
las didácticas de la lectura y de las Ciencias Naturales. Se propone estudiar el funcionamiento
de una secuencia de enseñanza diseñada por el
equipo de investigación, y desarrollada en situaciones de clase con alumnos de 12-13 años.
La secuencia prevé que los alumnos trabajen en
la realización de experimentos y actividades de
escritura para problematizar los contenidos2,
antes de proponer la lectura de un texto. Dicha
secuencia fue estudiada en situación de clase
–registradas por integrantes del equipo– en tres
cursos diferentes. El contenido seleccionado
para la secuencia didáctica es el de “discontinuidad de la materia”, que en la escuela comienza a enseñarse alrededor de los 12 ó 13
años. La elección del concepto de discontinuidad de la materia está vinculada a su caracterización como concepto estructurante del área y a
que coloca en primer plano la necesidad de interpretar el carácter modélico de lo que se dice.
Esta última cuestión, que suele estar bastante
oculta en otros contenidos de las Ciencias Naturales, agrega interés y complejidad al estudio,
en tanto ofrece una buena oportunidad para entender mejor las posibilidades de los alumnos
de interpretar que la ciencia no describe la realidad sino que construye modelos para intentar
explicarla. Se está concibiendo entonces la conveniencia de realizar una investigación didáctica sobre la lectura con un texto que se supone
de difícil interpretación.
Consideraciones acerca de la edad de los
alumnos, la historia escolar y los obstáculos que
deben movilizarse para aproximarse a los conceptos mencionados, llevaron a precisar los
contenidos, vinculados a la discontinuidad de la
materia, que se incluirían como objeto de enseñanza. Sintéticamente, se seleccionaron las siguientes ideas en el marco de las que la teoría
propone:
◆
Que la materia está constituida por unidades
discretas, las partículas, de tamaño tan pequeño que resultan invisibles y que se encuentran en continuo movimiento en cualquier estado de agregación (sólido, líquido o
gaseoso).
◆
La existencia de modelos para el estado sólido, líquido y gaseoso que se diferencian por
la movilidad del sistema de partículas y, por
lo tanto, por la interacción entre ellas.
◆
La fertilidad de estas ideas para explicar muchos fenómenos. Entre ellos, los cambios de
estado, la dilatación, la disolución.
Intentaremos en este artículo esbozar una
primera repuesta a la pregunta: ¿qué significa
que el docente se haga cargo de enseñar a leer
textos expositivos en Ciencias Naturales? Para
desarrollar ideas acerca de la especificidad de la
lectura en Ciencias Naturales, parece pertinente
considerar tanto la singularidad del texto expositivo del área como la intencionalidad de la enseñanza.
El texto expositivo en ciencias
Numerosos autores (Sutton, 1997; Jacobi,
1987) distinguen entre una lógica vinculada al
trabajo de investigación y otra relacionada con
la comunicación formal de esa producción en la
que un reordenamiento de los procedimientos
desarrollados durante la investigación da lugar
a una presentación fuertemente estructurada.
Este proceso conduce a una presentación de ese
conocimiento cargada de “objetividad” y, por lo
tanto, a la elaboración de un discurso que ha
perdido las marcas de la especulación y la subjetividad. Si bien los potenciales lectores de estos textos, que pertenecen a la comunidad científica, habitualmente conocen esta condición, la
situación continúa contribuyendo a mantener
una cierta ilusión positivista en la concepción
acerca de la naturaleza de este conocimiento.
El texto científico suele incluir referencias a
elementos seleccionados de la realidad, a algunos de los pasos y de los procedimientos realizados en interacción con esos elementos, así como al registro de datos o mediciones efectuadas
durante el trabajo. Estas referencias permiten al
lector, familiarizado con ese campo de conocimiento, reconstruir en parte los procesos que
dieron lugar a las nuevas ideas que así se vuelven susceptibles de ser sometidas a renovados
procesos de validación. Dicho de otra manera,
el texto de ciencia “normal”3 expone las ideas
elaboradas –en el marco de la producción teórica existente– como resultado de una construcción originada por la detección de un problema
y concebidas en interacción particular con ciertos elementos tomados de la realidad, que así se
constituyen en argumento para sostenerlas al
mismo tiempo que un marco posible para su refutación.
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Las ideas elaboradas por la ciencia se expresan a través de una terminología específica.
El texto científico utiliza un discurso que procura ser riguroso, preciso y aséptico. Los términos
son monosémicos o monorreferenciales en un
determinado momento histórico. Se sitúan en el
contexto de un cuerpo de conocimientos ya
existente y compartido con el interlocutor. Ha-
bitualmente, el discurso es denso o cargado de
información con empleo de frases y párrafos
breves, y una organización estándar o uniformada. Dichas características suelen ser tomadas como rasgos propios de la escritura científica. Estos textos utilizan, además, formas de
comunicar el conocimiento que son propias de
cada disciplina: los gráficos, los esquemas, los
símbolos, las expresiones matemáticas están
cargadas de significación específica porque el
lenguaje responde a la lógica interna disciplinar. En particular, la utilización de metáforas o
analogías, cuya inclusión fuera bastante menospreciada en la concepción positivista de las
ciencias, resulta en la actualidad una modalidad
frecuente y prestigiada, para la comunicación
en ciencias. Esta condición o característica del
texto está relacionada con el proceso de producción científica ya que es reconocido el importante papel que el pensamiento metafórico
ha jugado en las ideas que los investigadores
comienzan a tener en la interpretación de los
objetos de estudio. Como dice G. Ciapuscio
(2003: 60)
“La metáfora, habitualmente considerada como
una figura del lenguaje con funciones ornamentales, es estudiada en los últimos tiempos como
un potente instrumento del pensamiento, una
fuente de explicación y en su posible papel heurístico en la investigación de la naturaleza”.
Es interesante introducir, a los fines de
nuestro trabajo, una distinción entre la metáfora utilizada habitualmente en el texto literario y
en el texto científico. Se supone que en el texto
literario tiene una función estética y que el lector puede tomarla con mayor libertad para sumergirse en imaginarios mundos posibles. Pero, en el texto científico la relación de correspondencia entre los distintos elementos comparados tiene una función explicativa y se espera
que sea tomada por el lector en un sentido más
restringido.
El texto expositivo didáctico
en Ciencias Naturales
Con la intención de caracterizar el texto escolar
de Ciencias Naturales, se incluyen algunas consideraciones generales, que se retoman en el
próximo apartado para hacer referencia, específicamente, al texto utilizado en el marco de esta investigación.
Actualidad del conocimiento. Si en los textos
científicos es posible encontrar producciones de
la ciencia con ideas nuevas u originales, estos
conocimientos no suelen incluirse en el texto
didáctico porque lo que mayoritariamente se
enseña en la escuela en el área de Ciencias Naturales, está ampliamente consensuado en el
campo científico. Ésta es una de las razones por
las que, habitualmente, los textos escolares del
área no presentan diferencias importantes entre
unos y otros en la selección de contenidos. En
todo caso, las diferencias se encuentran en su
desarrollo, por ejemplo, en el lenguaje utilizado, en el lugar que ocupa la ilustración y la información que aporta, en la utilización de analogías y en la concepción de ciencia.
Transposición didáctica y concepción de
ciencia. El proceso de transformación que sufren los textos de carácter científico, anteriormente mencionado, se agudiza a medida que
es reescrito para un público cada vez más amplio. Es lo que Sutton (1997) señala al referir-
se a la transformación de un “lenguaje como
sistema interpretativo” a un “lenguaje como
sistema de etiquetaje” El texto escolar constituye prácticamente la última etapa de este proceso. Esta característica juega un papel principal en la interpretación, bastante desvirtuada,
que alumnos y también docentes alcanzan
acerca del tipo de conocimiento que es la ciencia. La imagen que habitualmente los alumnos
tienen es la de una serie acumulativa de descubrimientos realizados por personajes dotados
con la capacidad de ver el mundo más allá de
la mayoría, en los cuales los experimentos están distanciados de la teoría y el conocimiento
avanza direccionalmente, gracias a los nuevos
aportes tecnológicos, en un sentido cada vez
más certero. La concepción acerca de la naturaleza de la ciencia interviene fuertemente en
la comprensión del sentido con el que es tomado un conocimiento específico elaborado en
este marco. ¿Qué aprende un alumno al que
no se le ofrece la oportunidad de aproximar se a la manera en que el conocimiento es
construido?
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Recursos lingüísticos. Habitualmente, los escritores de textos didácticos intentan disminuir
la distancia entre el lector y el texto utilizando
un lenguaje que recupera algunas pautas del
texto científico “suavizadas” con un estilo más
coloquial. Esto puede generar en los alumnos la
sensación de que el texto es fácil. Sin embargo,
lo leído suele estar disponible sólo para ser repetido en un determinado tiempo o para localizar en el texto las partes que permiten responder a preguntas del docente.
En los libros de texto las ilustraciones pueden ser muy banales, con una función predominantemente decorativa o, por el contrario, ser
una importante fuente de información. Entre estas últimas y con cierta frecuencia, las ilustraciones poseen un marcado nivel de abstracción.
Utilizan herramientas matemáticas (gráficos de
barras, circulares o cartesianos con diferentes
unidades y escalas) que obligan a actualizar y
resignificar la herramienta matemática en relación con el contenido específico que se intenta
comunicar o usan simbología específica de la
física, la química o la biología, incluyen abundancia de rótulos con terminología técnica, y
están acompañados de epígrafes que aclaran o
agregan información (Astofi y Ginsburger-Vogel, 1987). Aun en el caso de que el lector ya esté familiarizado con formas de representación
abstractas, el contenido específico que se comunica a través de ésta requiere un complejo proceso de interpretación. ¿Estará advertido un
alumno de esta complejidad?
Con frecuencia los textos incluyen analogías que intentan favorecer la construcción de
representaciones acerca del tema. Habitualmente, se utiliza una analogía cuando el autor quiere comunicar una idea que considera importante y que no se muestra sencilla de ser interpretada. Pero, para interpretar el sentido con el que
la analogía se propone, es necesario comprender en qué se asemejan y en qué se distancian el
análogo y el fenómeno en estudio.
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Polisemia del lenguaje. Los textos de Ciencias
Naturales son difíciles. Para acceder a un conocimiento del área, siempre hace falta recurrir a
otros conceptos con el que está íntimamente relacionado. Es casi imposible concebir, por
ejemplo, un abordaje del concepto de materia
sin hacer referencias a las sustancias, a la temperatura, al calor, a los estados de agregación
(sólido, líquido y gaseoso), por mencionar sólo
algunos conceptos que no constituyen necesariamente objeto de enseñanza en el momento de
la lectura. Cada uno de estos términos remite a
un concepto en el campo científico que el alumno no posee, aunque disponga de ciertas ideas
sobre éstos. Muchos de esos términos son polisémicos: Tienen una o varias acepciones en el
lenguaje cotidiano y otra más estricta o rigurosa en el campo científico. Así, cuando en un
texto figura “los gases se escapan del recipiente” se supone que el autor no quiere atribuirle
intencionalidad a este estado de la materia. Si
bien un lector formado en el área no necesita de
dicha aclaración, muchos alumnos confieren a
la expresión una condición animista. El animismo, la atribución del mismo comportamiento
macroscópico observable a lo microscópico, así
como el carácter modélico de lo que se dice,
constituyen dificultades inherentes al conocimiento específico que el texto no puede permanentemente aclarar.
Inaccesibilidad de la argumentación. Si bien
se reconoce que los textos expositivos pueden
incluir una trama argumentativa, es interesante
analizar la distancia que en este sentido puede
existir entre el texto científico y el didáctico.
Existe una manera de argumentar que alcanza a
ser “capturada” por un alumno y que un texto
didáctico puede incluir. Es el caso en el que se
argumenta a favor de un concepto, modelo o
teoría, mostrando las variadas situaciones en
que éstos se utilizan de manera explicativa. Pero existe otro plano: aquel que intentaría dar
cuenta de la manera o de las condiciones en que
esas ideas fueron construidas y las razones que
llevaron a abandonar otras que gozaron de
aceptación en otros contextos históricos. Es en
este último sentido que el texto didáctico no
puede argumentar: Es el mismo recorte de contenidos que permite poner esas ideas sobre el
papel, el que restringe la posibilidad de incluir
dicha argumentación.
Interpretación descriptiva o interpretativa.
Un texto admite diferentes niveles de interpretación. En los extremos, se puede hablar de una
lectura más pegada a lo descriptivo y otra de carácter explicativo. Esta afirmación no supone
un proceso cronológico sino diferentes posibilidades, afectadas por los conocimientos de los
que dispone el lector y por las condiciones en
las que se efectúa la lectura. Dado que los textos
expositivos del área comunican modelos y teorías científicas, este segundo nivel, de carácter
explicativo, permite comprender de qué y cómo
se habla en ciencias y utilizar dichos modelos
como herramienta para la interpretación de los
fenómenos en estudio. ¿Cómo accede un alum no al carácter explicativo cuando el texto se
ofrece para aprender aquello que, se supone,
desconoce?
El texto sobre discontinuidad
de la materia utilizado en
la secuencia de enseñanza y
las interpretaciones de los alumnos
El capítulo seleccionado, “La naturaleza que no
vemos” del Libro de la naturaleza y la tecnología 8 de la editorial Estrada, posee características que consideramos interesantes para el trabajo:
◆
Ofrece algunas marcas que permiten interpretar el carácter modélico del discurso.
◆
Aborda, centralmente, los contenidos seleccionados para la secuencia.
◆
Incluye algunas, pocas, informaciones que
dan cuenta de que el conocimiento actual sobre el tema fue una construcción realizada a
través del tiempo.
◆
Aporta varias situaciones en las que la teoría
se muestra explicativa, lo que puede ser interpretado como un nivel posible de argumentación a su favor.
◆
Presenta algunas de las características discursivas del género expositivo dentro del área.
Para entender mejor la
situación del alumno frente
al texto, resulta interesante
referirse especialmente a
los distintos niveles o modos con los que el texto
puede ser interpretado:
Como ya se mencionó,
es posible construir una
aproximación, que llamamos
descriptiva, a la que la mayoría
de los alumnos tiene acceso. Más rápida o más
tardíamente, todos los niños pueden decir que el
texto se refiere a que la materia está constituida
por partículas. Se interpreta que es la posibilidad de acceder a esta comprensión lo que hace
decir a los alumnos que el texto es fácil. En el
texto utilizado se advierte una intencionalidad
de transmitir que lo que se dice no es tan difícil.
Las frases son simples, la titulación y la subtitulación ofrecen orientaciones al lector, los términos son, en general, sencillos o conocidos y parece haber una preocupación por no obstaculizar
su interpretación con sobreabundancia de nombres técnicos. Por ejemplo, el texto incluye la siguiente expresión:
“a mediados del siglo XVIII, se desarrolló una
teoría conocida con el nombre de teoría cinéti co molecular de la materia. Nosotros la llama remos, simplemente, teoría de las partículas en
movimiento”.
Sin embargo, las situaciones de lectura registradas permiten interpretar que intentar mostrar como fácil aquello que no lo es, corre el
riesgo de no favorecer la situación del alumno
sino enmascarar el problema.
Existe otra manera de interpretar el texto, la que llamamos explicativa, vinculada a
la condición modélica del discurso. Esta interpretación está condicionada por la posibilidad
de capturar el sentido con el que el discurso
científico debería ser tomado: Empezar a admitir que un modelo teórico no está necesariamente diciendo cómo es el mundo sino hablando
acerca de cómo se lo está pensando. Cualquier
texto escolar sobre la discontinuidad de la materia intenta comunicar conocimientos de carácter
bastante extraño al pensamiento cotidiano.
Por ejemplo, que las partículas que se
supone constituyen la materia son
tan pequeñas que no son visibles, que nunca fueron vistas.
Además, y a pesar de no haber sido nunca vistas, el
texto señala que las partículas están en constante
movimiento. La mayoría
de los chicos interpreta que
las partículas no pueden
verse a simple vista pero que
sí serían visibles con un microscopio sofisticado como el
que, imaginan, disponen los cientí-
11
ficos. La condición de movilidad de las partículas parece ser bastante admisible para el estado
líquido, ya que resulta hasta cierto punto consonante con el comportamiento observable de los
materiales en ese estado. Pero concebir la movilidad de las partículas en el sólido, se aleja
notoriamente de la idea intuitiva que habitualmente se tiene de este estado de la materia. Para la mayoría de los alumnos cabe entonces formularse la pregunta: “¿cómo es posible hablar
acerca de la existencia de las partículas y aún
más referir a sus características cuando nunca
fueron vistas?”. Esta pregunta permite pensar
que el alumno no entendió que la ciencia no está diciendo “verdaderamente” que la materia está constituida por partículas, sino que esa idea
es una fértil herramienta interpretativa.
En el texto se utilizan analogías para la comunicación del conocimiento y a la mayoría de
los chicos les cuesta interpretarlas. Por ejemplo,
incluye esta expresión:
“[…] se supone que las partículas que forman
un sólido tiemblan u oscilan permanentemente
en sus lugares como si fuesen pasajeros senta dos en un ómnibus que transita una calle empe drada”.
La analogía resulta útil para algunos alumnos y “ridícula” para otros. Es posible que para
muchos chicos lo ridículo pueda estar más en lo
que se dice que en la comparación elegida. Es
claro que resulta absolutamente necesario generar un espacio donde se discuta en qué sentido
el análogo se asemeja a la representación que
hacemos del objeto de estudio y en qué sentido
se distancia.
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Es posible localizar dificultades para interpretar el texto ligadas a lo que el texto no incluye porque el autor no se propone incluir, vinculado al recorte de contenidos que deliberada e
inevitablemente se realiza (idea de vacío, estructura de las partículas) y otros ligados a los
supuestos del autor acerca de las aproximaciones que los alumnos pueden tener sobre algunos
conceptos a los que es necesario hacer referencia para construir el discurso (calor, energía,
temperatura, sustancia), pero que no constituyen objeto de enseñanza en el momento de la
lectura. Hay otras cuestiones que el texto no explicita y que, por su condición de texto, no sería posible en cada caso explicitar. Son vacíos
que el lector llenará en su interacción con él,
donde juega fuerte el conocimiento que se tiene
sobre el tema. Por ejemplo, el texto incluye una
ilustración en la que se muestra cómo se encuentran los cables telefónicos al costado de
una ruta al mediodía y al amanecer. El epígrafe
que acompaña la ilustración, es el siguiente:
“El calor al mediodía dilata el material con el
que se construyeron los cables; de este modo,
quedan más flojos que al amanecer. La mayo ría de los materiales, cuando absorben calor,
aumentan de tamaño. Esto se debe a que sus
partículas se agitan más y, en consecuencia,
ocupan un espacio mayor.”
Para analizar algunas interpretaciones de
los alumnos, se transcribe un fragmento de una
clase. Se registran interacciones entre la docente (D) y dos alumnos (J) y (Le):
Le: Nosotros pensamos que al dilatarse el
material… al dilatarse, las partículas…
J: Aumentan de tamaño…
Le: Se agitan más…
J: Se vuelve más pesado
Le: No, ocupan un tamaño mayor
J: Porque las partículas… las partículas de
calor, que las partículas del cable absorbían las
partículas de calor…
D: ¿Estás diciendo que cuando el cable absorbe calor, está tomando partículas de calor y
entonces pesa más?
Le: para mí no, porque en la experiencia que
hicimos, la cera en estado sólido y líquido pesa
igual…
Para quien dispone de la teoría, el texto “dice” que al agitarse más las partículas se separan, ocupando más volumen en conjunto.
Cuando leen, algunos alumnos entienden que
se produce un aumento en el tamaño de cada
partícula. Otros interpretan que debido al calor
los cables aumentan de peso. La ilustración incluida en el texto –en la que al amanecer los cables están tensos y al mediodía caen con forma
de curva– parece reforzar esta idea. En sus explicaciones consideran que al entregarle calor
se produce un aumento en el peso debido a que
las “partículas de calor” se incorporan al cable.
Esta idea, muy frecuente, ha sido estudiada y
responde a la concepción del calor como sus-
tancia que históricamente se conoce como “calórico”.
Esta posibilidad de lectura, de carácter explicativo, está a su vez dificultada porque el nivel de argumentación del texto es bajo. Aun en
el caso de que se pueda admitir la discontinuidad y las características que se le atribuyen a las
partículas, queda como problema argumentar
cómo se origina esta interpretación. ¿Cómo da ría cuenta un texto escolar de por cuáles cami nos la ciencia llegó a lo que actualmente se
piensa? ¿Qué llevó a desestimar ideas anterio res? ¿Cómo jugaron los conocimientos de la
época, la experiencia, la inspiración, la imagi nación? Pero incluir en el mismo texto el pensamiento actual y consideraciones sobre concepciones superadas y razones que llevaron a su
desestimación, pareciera agregar una complejidad difícil de ser gestionada en este nivel de la
escolaridad.
El texto seleccionado comienza con una
primera página en la que se refiere a los modelos, las hipótesis y las teorías e incluye consideraciones acerca de que éstos expresan suposiciones acerca del mundo. En la segunda página
reitera el término “suponer”, pero ya en la tercera, abandona esta expresión y comienza a dar
informaciones acerca de cómo “es” el mundo.
Es claro que los alumnos de 12-13 años no disponen del concepto de modelo científico, cuya
construcción requiere un largo proceso de aproximaciones a través de variadas situaciones de
enseñanza, y no una construcción previa, separada de la adquisición de conceptos para los que
se reconoce su carácter modélico. Los alumnos
tienen dificultades para discriminar entre el significado del término suponer en lo cotidiano
(supongo que mañana voy al cine) y la acepción
que se le está dando en el texto, ligada justamente al carácter interpretativo de lo que se dice en ciencias. Algunos chicos dicen que usan
el término porque, como las partículas son muy
pequeñas, el autor no está seguro. Otros creen
que falta experimentar sobre el tema. Hay un
obstáculo epistemológico, que interviene en la
interpretación del conocimiento de naturaleza
científica, que cobra fuerza en este contenido
específico, y que está localizado en la interpretación sobre el funcionamiento del mundo centrada en el sentido común. ¿Cómo puede un
alumno interpretar que todo lo que se dice res ponde al carácter modélico del discurso cuan do no dispone de dicho concepto, del que no
puede disponer, ya que éste será susceptible de
ser construido en interacción con muchos mo delos, cuestión que indudablemente requiere
de mediaciones del docente?
Enseñar a leer textos expositivos
dentro del área
La intencionalidad de la enseñanza en Ciencias
Naturales está dirigida a que el alumno se apropie de un conocimiento específico. En este trabajo, se analizan condiciones que favorecerían
que esa apropiación pudiera gestionarse con la
lectura de textos expositivos. Aceptada la idea
de que la interpretación de un texto está condicionada por el marco conceptual del lector, su
lectura se propone entonces con la intención de
modificar ese conocimiento. Al considerar el
marco conceptual del alumno, se está incluyendo no sólo la cercanía o distancia que el mismo
tiene con el conocimiento disciplinar, sino también su formación como lector.
Interpretar cuáles son las dificultades y las
posibilidades que ofrece un texto lleva a efectuar consideraciones acerca del recorte particular de contenidos y de la rigurosidad con la que
el conocimiento es presentado. Para considerar
estos aspectos, será necesario entonces identificar lo que el texto “dice” y lo que deliberadamente deja “sin decir” (la selección de contenidos y su formulación) así como lo que está confusamente dicho y lo “no dicho”4. La interpretación de un texto, concebida como construcción entre el texto y el lector, estará entonces
fuertemente relacionada con la posibilidad de
“compensar” eso “no dicho”. Esta dificultad,
acentuada por todo lo que el alumno desconoce,
deberá ser atendida desde la enseñanza y estará
marcada por la intencionalidad didáctica con la
que se concibe la situación de lectura. Enseñar
Ciencias Naturales requiere que esa situación
de lectura sea desplegada en el interior de una
secuencia didáctica que permita establecer relaciones entre ese conocimiento específico y
otros, trabajados en diferentes oportunidades,
de manera de que el mismo se inserte en un proyecto más amplio de enseñanza en el área.
Los aportes de la didáctica de la lectura
acerca de las situaciones que favorecen la interpretación de un texto permitieron otorgarle valor al hecho de que el lector disponga de intere- 13
ses que lo conduzcan a la lectura (Lerner,
2002). Desde esta concepción, el docente procuraría generar condiciones didácticas para instalar un propósito para la lectura –que no lean
para satisfacer el deseo del maestro– que favorezca su involucramiento en la actividad propuesta y la formación de lectores autónomos.
Se interpreta que, para leer textos del área, dichas condiciones deberían estar concebidas
desde una perspectiva disciplinar de manera
que, con anterioridad al trabajo con el texto, los
alumnos tengan preguntas “genuinas o propias”
sobre el contenido que en él se desarrolla. Instalar ese propósito lector requiere entonces una
reflexión dentro de la problemática disciplinar.
En la secuencia diseñada para este trabajo de investigación, la realización de experimentos para observar, pensar, imaginar y discutir interpretaciones posibles, se mostró herramienta fértil
en la medida que permitió generar un escenario
de debate entre las diferentes posturas de los
alumnos, en cuyo contexto la lectura de un texto sobre el tema se mostró deseable, casi indispensable. No existe, sin embargo, una estrategia
para instalar un propósito lector que pueda considerarse a priori válida o preferencial para
cualquier texto.
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Cuando nos referimos a la interpretación de
un texto expositivo, desde la enseñanza de las
Ciencias Naturales, estamos pensando en aquella que se muestra más próxima a los contenidos
por los cuales fue seleccionado. Es decir, una
interpretación posible, que no es la única y que
implica un sesgo particular del texto e incluso
una posible fragmentación. En este sentido, enseñar a leer textos expositivos también significa
que el docente intervenga para ayudar al alumno a entender que se intenta interpretar un texto
de una cierta manera y focalizar entonces el trabajo en algunos de los aspectos que se desarrollan. Esta intencionalidad otorgada a la lectura
podrá ser comunicada al alumno por la manera
en la que el docente gestiona, por ejemplo, la
localización de fragmentos del texto en los que
se desarrollan ideas relacionadas con el propósito de lectura y no significa que deba elaborar
un discurso por fuera de ese texto, acerca de qué
es leer o cómo debería hacerse. Esta caracterización responde a consideraciones acerca de
cómo se lee y para qué se lee en las prácticas
sociales que se toman como referencia. Con frecuencia, fuera de la escuela, un lector que tiene
curiosidad o que necesita ampliar sus conoci-
mientos sobre un tema, ya tiene preguntas sobre
ese asunto y busca respuestas para modificar,
profundizar, confirmar o desestimar las ideas
que poseía. No siempre se lee todo un material.
A veces se intenta localizar aquellas partes en las
que supone podrá encontrar satisfacción a sus
intereses. Las intervenciones del docente en las
situaciones de lectura para aprender Ciencias
Naturales estarían entonces fuertemente condicionadas por los objetivos de la secuencia y por
la manera en que ésta se articula con otras secuencias anteriores o posteriores.
El docente que interviene para ayudar a que
el lector pueda construir un significado ajustado
al proyecto de enseñanza, intenta “expandir” el
texto “rellenando” selectivamente con aquello
que el texto, por su condición de texto o por
cuestiones ligadas a la lógica del conocimiento
en juego no dice, de manera que el lector pueda
aproximarse al significado que se quiso comunicar. El texto se “expande”5 fundamentalmente
agregando información: contextualizando la
producción de ese saber (dando información a
los alumnos acerca del momento histórico científico en que aparece esa pregunta en la ciencia);
proponiendo otros usos de la teoría en cuestión
(dando ejemplos de cómo la teoría explica fenómenos que se pueden observar en la vida cotidiana); orientando hacia la localización de los
datos en los que se apoya el texto o estableciendo relación con otras situaciones que pueden ser
del dominio de los alumnos y que el texto no incluye; aportando precisión sobre los términos
técnicos que el texto utiliza y a los que el alumno puede estar otorgándole otros significados,
más ligados a su uso cotidiano.
Habitualmente, un lector formado considera la necesidad de confrontar su interpretación
en un ir y venir dentro del mismo texto o en un
intercambio con otros lectores. Pero esa actitud
no suele estar incorporada entre los alumnos,
quienes deberán aprender a buscar marcas en el
texto que ayuden a revisar y ajustar la interpretación alcanzada. En este sentido, las analogías, que normalmente aparecen cuando lo que
se comunica es conceptualmente importante y
difícil de acceder o interpretar, demandan al
docente anticipar intervenciones para ayudar a
los alumnos a identificar pistas textuales que
permitan localizarlas (como si fuera…, es posible comparar…) y capturar el sentido con que
son utilizadas.
En la secuencia didáctica mencionada, utilizamos dos textos6, en distintos momentos y
con distintas funciones. El análisis que realizamos en este artículo se vincula al trabajo realizado con el texto utilizado para que los alumnos estudien las ideas aportadas por el conocimiento científico. Si bien los textos científicos,
incluso hasta un cierto nivel de divulgación,
pueden comunicar distintas posturas o teorías
para explicar los fenómenos, dada la naturaleza
del objeto en estudio y el tipo de conocimiento
que se produce, esas controversias no son susceptibles de ser interpretadas por alumnos que
se encuentran en el nivel de la EGB. Lo que llega a la escuela, y que consideramos necesita ser
enseñado, es un discurso bastante homogéneo
que dispone de amplio acuerdo en la comunidad científica. Esto significa que no es dable
encontrar textos escolares que ofrezcan diferentes posturas o que aborden aspectos marcadamente diferenciados que justificarían la necesidad de que los alumnos tomen contacto con esta diversidad. Por otra parte, las dificultades
que ya ocasiona la interpretación de un único
texto caracterizado como difícil permiten pensar que la inclusión de varios agregaría excesiva complejidad a su gestión en la clase. Por supuesto, el contenido específico que se esté trabajando puede modificar esta modalidad.
no, fundamentalmente, para que participen
del discurso que se elabora en ciencias, es decir del lenguaje específico de este tipo de conocimiento, que al decir de J. Lemke (1997)
se parece más al escrito que al habla.
◆
La situación de lectura se concibe como parte de una secuencia de enseñanza en la que se
articula con otras actividades que le otorgan
sentido y que permiten establecer relaciones
entre los conocimientos trabajados en otros
momentos de la misma secuencia o en otras.
◆
Parece conveniente instalar un propósito lector a partir de la problematización de los contenidos específicos designados para la enseñanza. Se supone que esta problematización
será más fructífera en la medida en que se
proponga en relación con los nudos conceptuales que se quieren abordar con la lectura.
◆
Instalar un propósito lector provoca habitualmente un sesgamiento en la interpretación de
los conocimientos que aporta el texto. La manera en que se sesga está condicionada por la
multiplicidad de decisiones didácticas tomadas en la secuencia. Se interpreta que leer para aprender Ciencias Naturales admite un sesgamiento que está vinculado a las prácticas
sociales de lectura en el área de conocimiento. Esta cuestión también lleva a concebir como posible lecturas del texto fragmentadas y
lecturas que sigan un orden diferente del que
de hecho propone el autor.
◆
Existe una especificidad de lo “no dicho” en
el texto que requiere de un trabajo didáctico
particular. Hay un “no dicho” en el uso de expresiones tales como “la ciencia supone que
la materia está constituida por partículas...”
en la que el texto no aclara el significado con
el que debe tomarse el término “suponer”. Pero también hay otros “no dichos”: el sentido
con que debería ser tomada una analogía; lo
que el texto no incluye por no considerarse
dentro del discurso científico pero que constituyen ideas que los alumnos suelen tener y
que fueron objeto de discusión antes de la
lectura del texto (por ejemplo, que las partículas no son seres vivos o que no se ablandan,
achican o engordan); el significado que adoptan formas gráficas de transmitir información
de uso habitual en el campo de conocimiento
específico.
En síntesis
Seguidamente, se incluyen una serie de enunciados que intentan “pasar en limpio” las interpretaciones acerca de la especificidad de la lectura en el área de Ciencias Naturales, a las que
fue posible arribar y que pretenden constituirse
en objeto de discusión:
◆
La lectura de textos expositivos del área ocupa un lugar prestigioso como herramienta
para acceder al conocimiento específico dentro y fuera de la escuela. En este sentido,
ideas ya esbozadas al inicio de la investigación, llevaron a titular el trabajo: “La lectura
en Naturales: Objeto de enseñanza y herramienta de aprendizaje”. El desarrollo del trabajo permitió imprimirle nuevo énfasis a la
cuestión señalada al reflexionar acerca del
estatus otorgado al texto en la medida en que
éste no sólo se visualiza como fuente de información para que los alumnos contrasten,
amplíen o modifiquen sus concepciones si-
15
Notas
Referencias bibliográficas
1. La investigación fue reconocida como proyecto
UBACyT AF48, del 2000, UBACyT F 149
(2001-2002), F 612 (2003) y dirigido por la Lic.
Beatriz Aisenberg. El equipo de investigación
funciona con dos subequipos: uno en Ciencias
Sociales y otro en Ciencias Naturales. El grupo
que trabaja en el área de Ciencias Naturales está
integrado en la actualidad por: Egle Pitton, Adriana Casamajor, Silvina Muzzanti, Mariana Ornique y coordinado por Ana Espinoza. Comenzó en
el año 2000 y actualmente continúa con el código
F180 (2004-2007) bajo la dirección de la Lic. Delia Lerner. Las reflexiones que se incluyen en este artículo son producto del trabajo compartido en
el equipo
Astolfi, J.P.e Y. Ginsguyer-Vogel (1987) “Sur la
lecture des manuels de biologie.” Aster N° 4.
Recherches en Didactique des Sciences
Expérimentales. INRP. París, Francia, p. 33-63.
2. La problematización de los contenidos tiene la intención de instalar un propósito para la lectura.
Esta cuestión se desarrolla en este artículo en un
apartado posterior.
3. La denominación “ciencia normal” se toma según
T. Kuhn. Refiere a los momentos de producción
estable de la ciencia en la que prevalece un paradigma y esa producción se encuadra dentro de éste.
4. La expresión “no dicho” está tomada de D. Olson
(1998) y refiere al sentido, no explicitado en el
texto, con el que lo escrito debería ser tomado.
5. Con la expresión “expande” nos referimos a señalamientos que puede efectuar el docente en situación de lectura. Aunque en este caso no se
consideran, es necesario aclarar que dichas informaciones también podrían buscarse con la apertura a otros textos.
6. Los dos textos a los que se hace referencia son:
un fragmento de “Átomo, viaje a través del cosmos subatómico” de Isaac Asimov utilizado al
inicio de la secuencia, y el ya mencionado de la
editorial Estrada.
Ciapuscio, Guiomar (2003) “Metáforas y Ciencia.”
Ciencia Hoy, vol. 13, n° 76, p. 60-66.
Espinoza, Ana (2001) “La Lectura en Naturales:
Objeto de Enseñanza y Herramienta de
Aprendizaje.” Actas del I Congreso Nacional
de Didácticas Específicas. 1º a 3 de febrero,
Granada, España.
Jacobi, Daniel (1987) “Quelques formes du savoir
savant dans les discours de vulgarisation
scientifique”. Aster N° 4. Recherches
en Didactique des Sciences Expérimentales.
INRP. París, Francia, p. 91-115.
Lemke, Jay (1997) Aprender a hablar ciencia.
Lenguaje, aprendizaje y valores. Barcelona:
Paidós.
Lerner, Delia (1996) “¿Es posible leer en la escuela?”
Lectura y Vida. Revista Latinoamericana de
Lectura, año 17, n° 1, p. 5-24.
Lerner, Delia (2002) “La autonomía del lector.
Un análisis didáctico.” Lectura y Vida. Revista
Latinoamericana de Lectura, año 23, nº 3,
p. 6-19.
Olson, D. (1998) El mundo sobre el papel.
Barcelona: Gedisa.
Sutton, C. (1997) “Ideas sobre la ciencia e ideas
sobre el lenguaje.” Alambique. Didáctica
de las Ciencias Experimentales, nº 12.
Barcelona: Graò, p. 8-32.
Este artículo fue recibido en la Redacción de LECTURA
VIDA en octubre de 2005 y aprobado para su pu blicación en diciembre del mismo año.
Y
* Licenciada en Ciencias Químicas, Facultad de Ciencias Exactas y
Naturales, UBA. Docente en la Cátedra de Didáctica de Nivel Pri mario (Jefe de Trabajos Prácticos), Carrera de Ciencias de la Edu cación, Facultad de Filosofía y Letras, UBA. Profesora adjunta,
División de Pedagogía Universitaria, Departamento de Ciencias
de la Educación, UNLu. Coordinadora del equipo de investigación
“La lectura en contextos de estudio: Objeto de enseñanza y herra mienta de aprendizaje”, dirigido por la Profesora Delia Lerner,
Proyecto UBACyT. Asesora en el área de Ciencias Naturales en es cuelas primarias y secundarias de la Ciudad de Buenos Aires.
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