CUANDO "NO SE HA APRENDIDO". La

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CUANDO "NO SE HA APRENDIDO".
La problemática de la adquisición de conceptos científicos
en el ámbito instruccional:
un análisis epistemológico desde la perspectiva
de la enseñanza de la Historia.
Ana Zavala Magdalena Scotti
La idea de que el conocimiento aprendido puede no ser igual al conocimiento enseñado no debería
sorprender a los docentes. Sin embargo, la bibliografía sobre el aprendizaje "correcto" es mucho más
abundante que la escrita sobre el aprendizaje "equivocado".
Desde el punto de vista de la evolución del pensamiento, los errores han constituido el principal motor de
cambio y superación de teorías acerca del mundo y su naturaleza. Para la ciencia, el error es en cierto
sentido "normal" (Bachelard, 1938). Por el contrario, en los ámbitos educativos el error ha significado una
falta, una transgresión, un delito, y por lo tanto es objeto de castigo con puntaje negativo. Para algunas
perspectivas asociacionistas, el error es naturalmente una copia infiel de la realidad, mientras que para los
constructivistas radicales, casi desaparece la noción de error al admitir como válida cualquier construcción
cognitiva que sea simplemente viable (Osborne, 1986). Desde el punto de vista de la enseñanza tienen más
peso las perspectivas que aceptan -en contra de los constructivistas radicales- la existencia de un mundo
"real" de objetos y especialmente de ideas transmitidas a través del lenguaje y el conocimiento socialmente
elaborado, con el cual el sujeto se comunica e interactúa; y que además -en contra de algunos
asociacionistas- aceptan que la estructura cognitiva del sujeto construye (no copia) esa realidad.
Desde esta tercera perspectiva el error aparece más como un "mal paso" que como algo definitivo (ya sea en
la copia infiel o en la conceptualización "libre"). Se parece, en definitiva, más a la evolución del pensamiento
científico. Sin embargo, las estructuras curriculares muestran una gran dificultad en asumir la modificabilidad
de las conceptualizaciones erróneas o insuficientes con posterioridad a los tiempos que les han sido
asignados para ser realizadas. Las dinámicas curriculares aceptan que el alumno "salve" mientras sus
errores no sean (en la prueba y no en la realidad) más que sus aciertos. De hecho existen muy pocas
prácticas -fuera de la repetición del curso o del examen- que permitan reparar los errores y no continuar con
ellos por el resto de la vida. En este sentido, el propio sistema educativo actúa como activo proveedor de
obstáculos epistemológicos para los cursos superiores. En las cuentas pendientes de la didáctica se
encuentra un diseño de instrucción que no deje cabos sueltos, particularmente a partir de contenidos
actitudinales que permitan al alumno generar cierta intolerancia o deseo de superación frente los errores más
que la bastante difundida indiferencia y ocultamiento de los mismos.
?? El peso de lo que ya se sabe
No ha sido sino hasta hace unos pocos años que "lo que el alumno ya sabe" ha ganado un lugar en las
consideraciones de los docentes y en los trabajos referidos a la didáctica. Han sido los psicólogos cognitivos
reestructuracionistas que han alertado desde distintos ángulos acerca del rol del conocimiento previo.
La idea de Zona de Desarrollo Real de Vygotsky (1979) o las consideraciones acerca de la equilibración y el
conflicto cognitivo en Piaget (1978) tendieron muy tempranamente a destacar distintas formas de interacción
entre lo aprendido anteriormente y lo que está por aprenderse. Un poco más adelante, en la segunda mitad
del siglo, Ausubel (1987) destacó con mucha fuerza el rol del conocimiento ya adquirido en la adquisición de
uno nuevo. A partir de estas bases teóricas ha florecido una abundante literatura, muchas veces proveniente
de trabajos empíricos acerca de las "ideas previas" de los alumnos En algunos casos el impacto de estos
trabajos ha hecho que algunos profesores y maestros se queden en investigar cuáles son las ideas previas
sin avanzar mucho más sobre el conocimiento nuevo.
Los abordajes teóricos actuales hacen un énfasis muy particular en la interacción entre el conocimiento
"espontáneo" o "vulgar" y el conocimiento científico que es objeto de prácticas instruccionales. A partir de
los trabajos de Bachelard (1938) se tiende a destacar el contraste epistemológico entre ambos tipos de
conocimiento, dando lugar a la idea de "ruptura epistemológica" para describir el tránsito desde el
conocimiento vulgar, espontáneo (que se transforma en un obstáculo epistemológico) al conocimiento
científico.
En este sentido, muchos autores provenientes de las matemáticas y de las ciencias naturales (CIRADE, s/f,
Pozo et al., 1991) han trabajado acerca de la importancia de los obstáculos epistemológicos en la
construcción de nuevos saberes. Para la mayoría de estos planteamientos el origen del conocimiento que
ellos llaman "espontáneo" es la experiencia cotidiana en relación con los objetos o con personas fuera del
contexto académico. A partir de numerosas experiencias han llegado a formular la idea de que muchos
alumnos son portadores de teorías alternativas (en sentido explicativo y predictivo) para la Física, para la
Biología, para la Química, para la Matemática.
Las Ciencias Sociales, y la Historia en particular, tienen mucho menos camino andado en este sentido. Los
trabajos pioneros de Delval (1987), Asensio y Carretero (1987), y más recientemente Asensio (1996, inédito)
nos permiten ver una realidad distinta. En primer lugar es necesario considerar la diferencia existente entre
los objetos de estudio de la Historia y las Ciencias Naturales o la Matemática, y en segundo lugar, las
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particularidades epistemológicas de cada disciplina científica. No es que la Historia no encuentre "ideas
previas", sino que lo que encuentra como previamente establecido en las estructuras cognitivas de sus
alumnos son en la mayoría de los casos, acepciones corrientes de términos que debe utilizar en forma
mucho más precisa. Otras veces, las vivencias del mundo presente dificultan la comprensión de "el
ambiente" de épocas pasadas (muchos alumnos sostienen que siempre hubo autos, luz eléctrica, armas de
fuego, teléfono, escuela, etc. o bien que nuestro presente es la época tecnológica por excelencia, de manera
que suelen considerar que, indeferenciadamente, el pasado "es un atraso"). Ahora bien, si estas
concepciones existen "previamente", algunos autores (Asensio, 1996) sostienen que -contrariamente a lo
que sucede en otros campos disciplinares- pocas veces se resisten a ser cambiadas frente a la información
"correcta". Más que un obstáculo proveniente de la mente del alumno, y de sus preconcepciones erróneas,
son frecuentemente la evidencia de una información histórica muy parcialmente brindada: "En la prehistoria,
como no había mujeres, cuando querían tener un hijo hacían una estatuita de piedra" (alumno de 1º año del
Liceo de La Paz, s/f). Las referencias del docente y el manual al "hombre" prehistórico se adivinan sin
dificultad....
De esta manera, podríamos pensar en tres grandes fuentes de interferencias (fuentes de distintos conflictos
cognitivos u obstáculos epistemológicos) a la hora de enseñar Historia. Por un lado, tendríamos los que
provienen de las distintas acepciones del vocabulario utilizado en clase, por otro lado las que provienen del
medio social y la época en que viven los alumnos, y finalmente, las que vienen de las propias limitaciones de
la educación que, más o menos culpable o consciente, siembra posibles obstáculos tanto desde el manejo
del conocimiento como desde la tolerancia de los errores.
Analizaremos a continuación algunos casos reales en los cuales se ejemplifican las fuentes de interferencia
anteriormente anotadas.
a. Interferencias con el lenguaje cotidiano.
Caso 1: Anabella (12)y Leticia (12), 1992, 1er año CBU, Montevideo.
Pregunta (por escrito): ¿Qué tareas realizaban los integrantes de la sociedad egipcia?
Ambas en sus respuestas incluyeron "dar remedios" y "curar enfermos", entre otras tareas que tenían
respaldo instruccional, como cultivar la tierra, hacer artesanías, construir pirámides, etc. El origen de este
singular "error" es que en el ámbito social del que provienen las alumnas, "sociedad" significa "sociedad
médica", "mutualista" (estar en sociedad, ir a la sociedad, llamar a la sociedad, etc.). Ninguna de ellas
desterró completamente su anterior significado de la palabra "sociedad" a pesar del trabajo con que se
introdujo el término significando el conjunto de las personas que viven en un lugar y en una época, por
ejemplo la sociedad uruguaya, la sociedad alemana, etc. Existe un factor adicional de confusión y es que
en Montevideo existe una mutualista llamada "Sociedad Española Primera de Socorros Mutuos", llamada
comúnmente "Sociedad Española". ¿Por qué, si existe una "Sociedad Española" no puede existir, en el
mismo sentido una Sociedad Egipcia, con sus médicos, sanatorio, etc.?
Caso 2: 2º año CBU, 1995, Montevideo
Practicante-docente Verónica: "Así que durante el Absolutismo el rey domesticó a la nobleza. ¿Quién sabe
qué quiere decir que domesticó a la nobleza?
Alumno: "Que la mandaban a limpiar y eso"
Practicante: No, no quiere decir eso.... etc.
En este caso, el alumno recurrió espontáneamente al sentido de "doméstico" que tiene en el medio el
trabajo doméstico (por ejemplo: empleadas domésticas que "limpian y eso..."). El término "domesticar" es
fuente de innumerables conflictos epistemológicos. A la hora de hablar de "domesticación de plantas y
animales en el neolítico" (donde "domesticar" significa "controlar la reproducción" y no "amaestrar" como
piensa la mayoría de los alumnos, y que por lo tanto se sorprenden muchísimo ante la posibilidad de
"domesticar la papa", el trigo o el maíz....). En el caso anteriormente ilustrado, "domesticar" significa "reducir
a funciones burocráticas bajo las órdenes del rey".
Caso 3: 1º año CBU, Montevideo. 1992
Practicante-docente Antonio: "Ahora vamos a hablar del régimen de incaización. ¿Cómo era el régimen de
incaización?
Alumno: "Que los incas no los dejaban comer nunca más".
Practicante: No, era la forma en que los incas integraban a los pueblos conquistados a su imperio.
En este caso, el alumno tomó régimen en el sentido que le es más familiar, el de "régimen para adelgazar".
No sólo por la interferencia con otros significados, el término "régimen" es de los más complejos de
introducir, debido fundamentalmente al grado de abstracción que representa. El uso de la palabra "régimen"
para designar a las dictaduras rioplatenses habrá seguramente ocasionado algún conflicto del que no
tenemos testimonio.
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b. Interferencias con la información y los valores del medio
Caso 4: 3º año escolar. Montevideo, 1989
Profesora: (Ana) (en el curso de una narración acerca de los diferentes tiempos de los asentamientos
españoles en América) "A lo que es ahora nuestro país no se interesaron en venir muy rápido porque aquí no
había ni oro ni grandes riquezas"
-Diego (8): "Ana, pero aquí hay oro..."
-Ana: "Si, pero tan poquito que no se compara con Méjico o Perú. Son apenas algunas vetas..."(Continúa la
narración, y al volver a mencionar el oro:)
-Diego: "¿Por qué decís que no hay oro? Aquí sí hay oro".
-Ana: "No, Diego, lo que hay es poquísimo, y además cuesta muy caro extraerlo"(Continúa la narración, tal
vez, 10 minutos, y sin haber mencionado el oro, nueva interrupción sin siquiera pedir la palabra:)
-Diego: "Si no hay oro, entonces ¿por qué Jorge Batlle quiere venderlo?"
En este caso, la interferencia se produjo entre una información persistentemente emitida por la televisión, en
medio de una campaña política (elecciones internas en el Partido Colorado, en la cual uno de los candidatos
-Jorge Batlle- proponía vender parte de las reservas de oro para pagar la deuda externa), y la información
brindada en clase acerca de la casi inexistencia del oro en este territorio. Lo interesante de esta situación es
cómo el conflicto cognitivo entre la información proveniente del ambiente y la de la escuela fue expresada por
Diego, que intentó imponer la información de la televisión frente a lo que él consideraba un error de la
docente. Este caso nos invita a reflexionar acerca de cuántos, que no son Diego, se quedan callados y
posiblemente resuelven sus conflictos en contra del libro de texto, del video presentado por el profesor o de
sus explicaciones.
Caso 5: 2º año de Bachillerato Diversificado, Opción Humanística, Montevideo, 1993.
[Fragmento de: "El 18 Brumario de Luis Bonaparte" de C. Marx".
Consigna (por escrito): "Identifique el contexto ideológico a que pertenece el autor del texto. Fundamente su
trabajo citando el texto".
En este trabajo, la mayoría de los estudiantes contestaron que se trataba de un autor liberal, apoyándose
para ello en la primera frase del texto que dice. "El segundo período [...] es el período de la constitución, de
la fundación de la república burguesa". En estos casos, cabe suponer algunos niveles importantes de
"confusión": en primer lugar "contexto ideológico" referido a la época o al régimen político imperante (es la
época del liberalismo, por ejemplo); en segundo lugar, una idea muy común entre los estudiantes: los
liberales hablan del liberalismo, los marxistas hablan del marxismo, etc., de manera que establecen un
patrón de identidad entre el tema tratado con la orientación ideológica del autor. Por su parte, algunos
contestaron que era liberal porque criticaba al proletariado y para ello citaron la última frase que dice: "Las
reivindicaciones del proletariado eran hojarascas, utopías, en las cuales él terminó al final."
En la instancia de devolución de los trabajos se aclaró que el texto era de Marx y que había suficientes
elementos en él como para reconocer el contexto ideológico, en particular las referencias a la burguesía y al
proletariado como grupos antagónicos. Algunos alumnos dijeron que les había parecido Marx, pero lo habían
descartado por dos razones: porque era un texto "objetivo" y porque "criticaba al proletariado". El problema
de la objetividad ya había sido abordado en clase, pero frente a la idea de que existen partidos políticos de
orientación marxista, un texto que a ellos les pareció "objetivo" no podía de ninguna manera ser marxista
(que aparece entonces como sinónimo de proselitista, y que muestra el predominio de concepciones
adquiridas fuera del sistema educativo). Siendo la mayor parte de los alumnos de este colegio provenientes
de sectores pudientes de la sociedad y tradicionalmente ubicados como votantes de partidos tradicionales,
el conflicto con el reconocimiento de ideas marxistas se planteó continuamente (cosa que no sucedió ni con
los planteos liberales -moderados, radicales o neoliberales-, ni con los nazis, ni con los fascistas...).
Paralelamente, muchos alumnos explicaron que se hubieran sentido inclinados a identificar a Marx en
función de sus alabanzas al proletariado, de manera que viendo que hablaba de sus fracasos, descartaron la
idea de considerar al texto como marxista. Sin embargo lo más curioso fue que muchos consideraban que al
decir "Es en vano que el proletariado parisino [...]" lo estaba "criticando". Aunque sea increíble, a los 17-18
años la gran mayoría no comprendía el sentido de la expresión "en vano" e ignoraban que hubiera podido ser
sustituida por "inútilmente". Sugirieron que para ellos "en vano" era "algo malo", "algo que te critica", "que
hiciste mal"...
c. La "herencia" de tradiciones educativas.
Expondremos seguidamente algunos ejemplos de afirmaciones que los alumnos han adquirido dentro del
sistema educativo, y que en nuestra opinión son las que reúnen más apropiadamente la característica de
"resistentes" que identifica al conocimiento previo. Tenemos la impresión de que el arraigo de esas ideas
proviene, en parte de su simplicidad, y en parte de su funcionalidad en el pasado educativo de sus
portadores, pues permitieron obtener calificaciones suficientes al ser expuestas en intervenciones orales o
en trabajos escritos. La opción por una determinada conceptualización histórica que se hace evidente, podría
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perfectamente invertir el ejercicio. De esta forma, los alumnos que han trabajado según la postura adoptada
en el comentario entrarían en conflicto con los docentes que manejan posturas diferentes y la situación sería
la misma. En consecuencia no se trata de que haya posiciones "verdaderas" o "correctas" y posiciones
"falsas" o "equivocadas", sino de la significación verdadera y definitiva que adquieren esas
conceptualizaciones en la mente de los alumnos.
1. "Con la Revolución Científica el Hombre abandona la creencia en lo sobrenatural y comienza a creer en la
Razón".
Bajo la presión de esta idea resulta necesario primero aclarar quiénes eran "el Hombre" en el Renacimiento
y a quiénes alcanzó el fenómeno de la Revolución Científica, luego, que no se trató de abandonar creencias
en "lo sobrenatural" sino formas de interpretación de la realidad física avaladas por la Iglesia, que no es lo
mismo.
2. "El mercantilismo es la doctrina por la cual la riqueza de una nación se mide en la cantidad de metales
preciosos que posee".
Cuando los alumnos vienen con este concepto sólo vinculado al metalismo, les es muy trabajoso incorporar
al mercantilismo su carácter intervencionista, proteccionista, nacionalista, colonialista, pro-burgués,
estatista, etc. La asociación exclusivista "mercantilismo-metales preciosos", es más difícil de destrabar que
otras.
3. "La expansión imperialista del siglo XIX explota y empobrece a las regiones colonizadas".
Dado el carácter simplificador y generalizador de esta afirmación, a veces resulta difícil relativizarla. En
primer lugar, y particularmente en las áreas de influencia económica como Argentina o Uruguay, la inversión
extranjera tuvo grandes aliados "nativos" que compartieron no la pobreza sino la riqueza. En segundo lugar,
alcanza con analizar cifras de producción, PBI, balanza comercial, balanza de pagos, etc. para relativizar
enormemente el concepto de empobrecer la región. Los alumnos que traen esos conceptos se sienten
sorprendidos y, preparados para la simplificación preguntan si entonces Inglaterra se empobreció por
enriquecernos. Obviamente no fue así, pero los sorprende saber que durante largos períodos la balanza
comercial India-Inglaterra fue desfavorable para esta última. Evidentemente, el profesor que se hizo cargo de
esta afirmación transmitió conjuntamente un patrón de valoración en torno a las nociones bueno-malo,
totalmente ajenas a la valoración histórica.
4. "Una de las mayores críticas a la Convención Preliminar de Paz es que los uruguayos no éramos
firmantes".
La presión de un curriculum oculto de fuerte contenido nacionalista hace presuponer la nación, jurídicamente
constituida aún antes de su consagración como Estado. En términos jurídicos y en la vigencia de las leyes
de 1825 este territorio se había incorporado libre y voluntariamente a las Provincias Unidas del Río de la
Plata, que sí eran firmantes de la Convención. El análisis histórico -y no patriótico- sorprende a muchos
estudiantes a los que les es imposible comprender la historia de su país sin su país....
5. "Causas de la Primera Guerra Mundial: el conflicto entre las potencias imperialistas"
Esta interpretación de perfil claramente leninista es manejada como "verdad absoluta" tanto por profesores
como por manuales. Los estudiantes se sorprenden, en primer lugar de que sea una interpretación leninista,
y en segundo lugar de que existan otras interpretaciones, como la de Renouvin, que ve en la guerra un
conflicto más político y nacionalista que imperialista.
6. "La Guerra de Secesión fue un conflicto entre esclavistas y antiesclavistas".
Esta conceptualización, que recoge la "historia oficial" de los Estados Unidos hasta hace unas décadas, es
todavía enseñada con mucha frecuencia, de manera que representa un problema para los alumnos comenzar
a ver la Guerra de Secesión como un conflicto entre dos modelos de país.
7. "[En el Absolutismo] el poder del Rey era ilimitado".
Esta simplificación, más que frecuente, hace que sea bastante trabajoso incorporar la noción de "límites al
poder del Rey", puesto que se lo supone ilimitado, en una extensión inapropiada del término "absoluto". En
su época "absoluto" (que ahora debe ser tomado por el alumno como un nombre con valor sustantivo y no
adjetivo) significaba principalmente "para todo el reino", en contraposición a la fragmentación política del
feudalismo. Como además de extensión geográfica, el poder del rey recuperó efectivamente una buena
porción de autoridad, la simplificación de "ilimitado" -asociable rápidamente al término "absoluto" no como
nombre sino como categoría inclusora- hace difícil recuperar la idea de que un rey como Luis XIV -que podía
disponer de la vida y los bienes de todos sus súbditos individualmente considerados- no podía elegir su
sucesor, ni la religión de su reino, ni el idioma, ni saber exactamente quiénes eran sus súbditos, ni si sus
funcionarios lo obedecían o actuaban en provecho propio, etc., sin contar la influencia de "favoritos",
"validos", ministros, confesores, amantes, reinas.....
Vistos estos ejemplos, desearíamos recuperar aquí la idea de negociación o reconstrucción de la idea previa
en contraste con las posiciones que suponen simplemente su sustitución por las ideas "correctas". Desde el
punto de vista epistemológico la explicitación de la validez contextualizada del conocimiento del alumno es
el primer paso hacia la reconstrucción. "Sociedad", es naturalmente la sociedad médica, pero también es el
grupo organizado de personas..... La guerra de secesión es un conflicto entre esclavistas y no esclavistas en
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la visión de la historia oficial elaborada por los norteños ganadores, pero ahora, la historia no oficial ha
recuperado documentos que permiten ver la guerra como un conflicto entre dos modelos de país. Aún en el
caso de situaciones como por ejemplo "América fue descubierta en el siglo XII" o "América fue descubierta
por los turcos", etc. el alumno de alguna manera ha validado ese conocimiento, ya sea por una mala lectura
de los números romanos, o por una confusión con si los turcos impedían el paso a las especierías o fueron
quienes viajaron con Colón a América, es necesaria la negociación. La reconstrucción de cómo fue habido el
error y su posterior contrastación con información más fiable sobrepasa los límites de una simple sustitución
por lo verdadero.
El mal manejo de estas situaciones han dado como resultado (Pérez Gómez, 1989) la generación de una
memora semántica académica paralela a la de los conceptos que sirven al alumno para explicar el mundo o
simplemente "para pensar fuera de la escuela". Sin embargo, lo más trágico de esta situación no ha sido
que se comprobara la existencia de pensamientos en paralelo, sino que frecuentemente se ha tomado como
base para la banalización de los contenidos científicos o simplemente su sustitución por "contenidos del
ambiente o del contexto o del interés del alumno", amputando así a la institución escolar uno de sus
cometidos irrenunciables: la transmisión del saber científico a las nuevas generaciones.
??Después de la clase
Desearíamos ahora abordar el error desde otra perspectiva. No se tratará ya de la incidencia de lo que se
ha traído a clase desde fuera, sino por el contrario de los resultados poco satisfactorios de la interacción
educativa. Existen muchos conocimientos, para los cuales no hay idea previa ni contraste con situaciones
sociales o lingüísticas, y sin embargo, a la hora de comprobar su adquisición se ve que no se ha podido
estructurar la información en función de los patrones disciplinares que han sido objeto del curso. La
bibliografía manejada es verdaderamente parca en este sentido. La mayor parte de los trabajos se refieren al
aprendizaje exitoso o bien a la incidencia de las ideas previas y otras fuentes de conflictos epistemológicos
referidos específicamente a la adquisición de un concepto en lugar de un sistema de conceptos. Obviamente
la adquisición de conceptos individualmente considerados es importante para adentrares en los campos
disciplinares, pero también es importante el manejo conceptual, es decir la posibilidad de "jugar" ese
concepto en vínculos jerárquicos o causales. El problema que analizaremos en esta parte del trabajo
trasciende por lo tanto al concepto, para situarse en el conocimiento como sistema dotado a la vez de
aspectos semánticos como de procedimientos sintácticos.
Lo que importa destacar es que la información que se presenta por parte de algunos alumnos no está en
algunos casos organizada epistemológicamente como pretende la Historia sino con patrones de
organización poco rigurosos y distintos de los que han sido objeto de enseñanza. En algunos casos, el
carácter descriptivo del conocimiento histórico invade y predomina en el trabajo de manera que anula la
presencia de categorías de análisis y de organización de la información. En otros casos, la información o
las categorías (pseudoconceptos en términos vygoskianos) se vincula aleatoriamente a lo largo del trabajo,
no siendo evidentes ni los criterios para su selección ni para su ordenamiento.
Como lo hemos hecho anteriormente, trabajaremos sobre algunos ejemplos de producción real de alumnos.
Presentaremos primero tres casos (Rodrigo, Gonzalo y Martín, alumnos de 2º año de Bachillerato
Diversificado, 16-17 años) que elaboraron un plan para el desarrollo del tema: "Connotaciones sociales de la
implantación del sistema fabril". Se trata, al igual que los casos anteriores de trabajo de aula, no de
situaciones clínicas. Los instrumentos de evaluación fueron diseñados en vinculación estrecha con prácticas
instruccionales anteriores (trabajo demostrativo acerca de "hacer un plan", trabajo colectivo guiado, trabajos
domiciliarios, etc.) que constituían los referentes. Los indicadores están en función de las nociones acerca
del conocimiento histórico que constituyen los contenidos del curso.
Rodrigo:
Introducción: El sistema fabril: un medio de centralización de personas
1. la clase obrera: una nueva clase social
a) sus características
b) su forma de vida
2. Urbanización: un brusco crecimiento de las ciudades
a) características (salubridad, etc.)
b) la inmigración
c) diferenciación de clases sociales mediante diferentes barrios
Conclusión: El sistema fabril: beneficioso para unos y perjudicial para otros.
En el caso del trabajo de Rodrigo, vemos claramente el predominio de los aspectos informativos sobre los
aspectos estructurantes del tema. Particularmente Rodrigo elabora casi todo su trabajo al margen de la
noción de cambio, que ha sido reclamada desde la consigna y que hace a la esencia del conocimiento
histórico. Su enfoque es predominantemente estático y descriptivo, excepto la posibilidad de considerar
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elípticamente una perspectiva de cambio en la conclusión: "beneficioso para unos, y perjudicial para otros".
Puede considerarse entonces que el conocimiento histórico como tal no es dominado por el estudiante a
pesar de poseer información histórica pertinente, lo que constituye desde una perspectiva epistemológica
disciplinar, un error.
Gonzalo:
Introducción: Realidad general del sistema fabril
Capítulo I - a) aumento de población
b) surgimiento de una nueva clase social
Capítulo II- a) separación de la burguesía
b) ¿Qué busca la burguesía?
Conclusión: Modificación de toda la estructura social
En el caso de Gonzalo, aparece una protoclasificación (clase obrera - burguesía) aunque, al igual que
Rodrigo, su enfoque es predominantemente estático. Gonzalo considera una perspectiva de cambio recién
en la conclusión del tema, a través del término "modificación". Otras expresiones que involucran cambios
como "aumento" , "surgimiento" o "separación" (en la que expresa torpemente la idea de distinción entre
alta, mediana y baja burguesía) son presentadas como estados terminales, y lo que es más importante, sin
vínculo causal con la implantación del sistema fabril, lo que lo aleja del conocimiento histórico como
interpretación de la realidad pasada.
Martín:
Introducción: La revolución industrial y los orígenes del sistema fabril
Desarrollo: Los cambios en la sociedad debido al sistema fabril
A. La burguesía amplía su espectro: Alta burguesía, media burguesía y baja burguesía
B. Los artesanos pagan su costo social: pierden su perfil en la sociedad
C. Aparición de un nuevo grupo social muy poco pudiente: la clase obrera o el proletariado
Conclusión: ¿Qué influencia tuvo la implantación del sistema fabril en la sociedad?
En el caso de Martín podemos apreciar una asimilación mucho más ajustada y pertinente con respecto a la
naturaleza del conocimiento histórico. En primer lugar, Martín siente la necesidad de "traducir" (acomodar en
sentido piagetiano) la consigna dada a lo que va a ser su respuesta: "Los cambios...". Centra en ella el
problema fundamental que se le pedía expresar: unos cambios en la sociedad. En segundo lugar utiliza no
solo una clasificación pertinente y ordenada (aunque no menciona a los campesinos), sino que en cada caso
destaca con precisión el tipo de cambio ocurrido en ese grupo social: "amplía", "pierden", "aparecen". En
contraste con los anteriores, este trabajo permite pensar que el alumno ha adquirido conocimientos
históricos, tanto desde la información acerca de los hechos, como de los modos particulares de organizarlo.
Presentaremos en último término, dos trabajos correspondientes al mismo nivel académico, que responden a
la consigna: Elaborar un plan para desarrollar el tema "Diagnóstico y propuestas de cambio en el
pensamiento socialista del siglo XIX"
Sebastián:
Introducción
a) qué son los socialistas
b) cómo surgieron
c) cómo se dividen (utópicos y científicos)
1. Cómo piensan los socialistas utópicos
a) en qué basan su pensamiento
b) quiénes son
c) cómo piensa cada uno (Fourier, Owen, Proudhon, Saint Simon)
c1) lo que querían hacer
c2) cómo lo querían hacer
c3) los resultados
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2. Cómo piensan los socialistas científicos
a) en qué basa su pensamiento
b) quién es
c) cómo piensa (Marx)
c1) lo que querían hacer
c2) cómo lo querían hacer
c3) que resultados logró
Conclusión: a) qué consiguieron
b) si le dieron algún beneficio a la sociedad
En el caso de Sebastián, vemos que aparentemente no ha podido reconocer las categorías "diagnóstico" y
"propuestas de cambio" como constitutivas del pensamiento socialista. Aborda el trabajo desde la
generalidad del tema y en un planteo muy apegado a la presentación de los manuales. No ha podido
desestructurar el bloque temático estudiado en casa en función de una consigna que le pide solamente
destacar la presencia de un diagnóstico (percepción -negativa- del pensador acerca de la realidad que vive en
ese momento) y de las correspondientes propuestas de cambio (unas metas de sentido contrario al
diagnóstico, es decir, positivas).
Por otra parte se aprecia un nivel de estructuración tan débil, que, al mencionar al final de la introducción la
división en socialistas utópicos y científicos, la adopta como nuevo criterio de clasificación para el orden del
tema, olvidando que la consigna pedía otra cosa. Podríamos pensar que estamos frente a un caso de
"complejo en cadena" vygoskiano como forma de organización de los conocimientos. Aunque básicamente
toda la información que maneja Sebastián parece correcta, no podemos decir que se haya apropiado del
pensamiento histórico, sino más bien de algo que se le parece. Carece de los elementos constitutivos del
mismo fundamentalmente al haber fallado en estructurar un planteo en función de los conceptos de
diagnóstico y propuesta de cambio.
Federico:
Introducción: surgimiento y causas de la corriente socialista
Desarrollo: Diagnóstico y propuestas de los socialistas de la época.
A1- Fourier. Su sociedad injusta y sucia y la creación de los falansterios
A2- Proudhon: Su oposición al Estado y el sueño de una sociedad anarquista
A3- Saint Simon: La sociedad más organizada y su tecnocracia.
A4- Marx: relaciones materiales, sociedad sin clases
A5- Owen: Racionalista, su sueño de comunidades.
Conclusión: El socialismo, sus consecuencias
B1- sociales
B2- políticas
B3- económicas
Finalmente, el trabajo de Federico, nos muestra, al igual que Martín, la necesidad de devolver la consigna
bajo sus propios términos. Esto por sí solo nos habla de un nivel de apropiación y posibilidades de manejo
del conocimiento satisfactorios. Aunque con diverso nivel de precisión, Federico logra, luego de ordenar de 1
a 5 a los pensadores socialistas que desea tratar, encontrar para cada pensador un juego de términos
opuestos vinculados causalmente. Desde el punto de vista del manejo de categorías del pensamiento
histórico, Federico no solo puede clasificar, sino que puede organizar con precisión la información
correspondiente (falansterios, sociedad sin clases, rechazo al estado, etc.).
A través de los distintos casos presentados en este trabajo hemos observado la articulación posible entre
una enseñanza centrada en el carácter disciplinar del conocimiento histórico, y una evaluación
extremadamente sensible a la naturaleza del pensamiento del alumno. La comprensión de sus distintos
niveles de "acierto" o "error" se transforma en el mejor canal de comunicación en torno a un conocimiento
que se comparte, pero desde perspectivas muy distintas. Lamentablemente no siempre tenemos la
posibilidad de utilizar educativamente este conocimiento. Los diseños curriculares y la realidad del sistema
educativo pocas veces dejan un margen razonable para capitalizar el error o la insuficiencia. Cuando las
políticas educativas comprendan la relevancia de este hecho para mejorar la calidad de la enseñanza, tal vez
reduzcan el número de alumnos de los grupos escolares y dejen al cuidado de los profesores la selección de
contenidos del curso.
CONCLUSIÓN: Un aporte epistemológico a la Didáctica de la Historia.
¿Es posible pensar una didáctica de la Historia más allá de la disciplina, o lo que es lo mismo, más allá del
conocimiento científico? Durante largos años las aulas han visto florecer una didáctica apoyada en una
entidad conocida como "conocimiento escolar", versión degradada del conocimiento científico, preparada
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especialmente para los estudiantes, y caracterizada precisamente por la pérdida del carácter disciplinar del
conocimiento enseñado.
Confusas mezclas de teorías de aprendizaje y de razones de utilidad/pertinencia del manejo de distintas
categorías de conocimiento fundamentaron prácticas largamente extendidas que antes que nada significaron
una baja en la calidad de la enseñanza ofrecida. La convicción de que existe una relación directa y
prácticamente fatal entre la edad y la posibilidad de apropiarse de ciertos tipos de conocimiento asociada a
la idea de que hay cosas útiles e inútiles a la hora de organizar los contenidos, han terminado por encerrar a
docentes y alumnos no universitarios en lo que aparece como un ghetto de superficialidad e ineficacia
cuando se los mira desde la óptica del mundo académico. Llegado este punto, la sociedad, el mundo del
trabajo, la universidad y cualquiera que se ponga a pensar acusan a la escuela de incompetente.
¿Qué significa entonces concebir una didáctica desde las disciplinas, desde la estructura misma del
conocimiento? La idea de recuperar la naturaleza del conocimiento como punto de partida de la enseñanza,
la evaluación y el diseño de planes y programas aparece como ventajosa desde múltiples puntos de vista. En
primer lugar, porque implica reivindicar para la enseñanza en todos los niveles la tarea irrenunciable de
trasmitir a las generaciones jóvenes la herencia cultural de la Humanidad sin discriminación de edad o status
socio económico. ¿Qué sentido tiene enseñar en una primaria o en una secundaria algo parecido a la
Historia, o a la Física? ¿Qué razón fundamentada que dignifique un sistema educativo se puede esgrimir
para no hacérselas con el conocimiento genuino?
En otro orden de cosas, las perspectivas teóricas actuales acerca del aprendizaje de conocimientos
científicos -como el de la Historia- enfatizan la relevancia de las instancias instruccionales en los procesos
de apropiación de cuerpos epistemológicos dotados de gran precisión semántica y de estructuras
sintácticas complejas. La Historia, como la Química o la Geografía, si no se aprende en la escuela, no se
aprende en ningún lado.
En segundo lugar, concebir una evaluación desde la perspectiva del conocimiento recupera la dimensión
epistemológica tanto para la enseñanza como para el aprendizaje. Es conocimiento abordado desde sus
particularidades epistemológicas la Historia enseñada, así como también es conocimiento, abordado desde
sus particularidades epistemológicas, la producción de nuestros alumnos. La comprensión de la naturaleza
de sus "errores" es una vía privilegiada hacia una enseñanza comprensiva, de la misma manera que asumir
la dimensión epistemológica de la Historia es en sí misma, una buena enseñanza además de un
componente esencial de la enseñanza comprensiva. El compromiso con el alumno como presente y futuro,
se une, de esta manera con el compromiso con el conocimiento, como presente y pasado de la Humanidad.
De esta forma, la Didáctica, como teoría de la enseñanza, interactúa permanentemente con el mundo de la
práctica expresándose en un sin fin de teorías sustantivas que contribuyen a comprender mejor la realidad
diversa y cambiante de las aulas. La continua confrontación de la teorización didáctica con la práctica
educativa enriquece un conocimiento que se sustenta sobre unos parámetros muy sólidos que recuperan y
reivindican como contenido de la enseñanza la dimensión epistemológica tanto del conocimiento enseñado
como del conocimiento aprendido.
BIBLIOGRAFÍA
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