Actividades Controladas para el aprendizaje significativo de la

ARTÍCULO
ACTIVIDADES CONTROLADAS
PARA EL APRENDIZAJE
SIGNIFICATIVO DE LA
DESTREZA DE PRODUCCIÓN
ORAL EN INGLÉS COMO LE
Resumen
Este artículo propone una serie de actividades
controladas para el aprendizaje significativo
de la destreza de producción oral en inglés
como lengua extranjera (LE) en el Sistema
Educativo Bolivariano. Este pretende
aportar a los docentes de inglés una visión
actualizada de aquellas actividades para
la práctica oral del componente lingüístico
de la LE bajo la perspectiva del enfoque
cognoscitivo propuesto por la Teoría del
Aprendizaje Significativo. Las actividades
controladas sugeridas en este estudio son:
ejercicio de repetición en cuatro fases,
ejercicio de repetición con preguntas y
respuestas combinadas, ejercicio en cadena,
notas fragmentadas, arañagrama, círculos
concéntricos y diálogo con pistas.
Palabras clave: actividades controladas,
producción oral, aprendizaje significativo,
lengua extranjera, Educación Bolivariana.
CONTROLLED ACTIVITIES TO DEVELOP
MEANINGFUL ORAL ENGLISH SKILLS
ABSTRACT
Autoras:
Mary C. Allegra G.*
[email protected]
Mayela M. Rodríguez R.**
[email protected]
Recibido: 16-03-2009
Aprobado: 17-01-2010
*Licenciada en Educación,
Mención: Inglés. Especialista
en Enseñanza de Idiomas
Extranjeros. Magíster en
Lingüística Aplicada. Profesora
de la Universidad de Carabobo,
Facultad de Ciencias de la
Educación, Departamento de
Idiomas Modernos. Jefa (E) de la
Cátedra de Fonética y Fonología
del Inglés.
**Licenciada en Educación,
Mención: Inglés. Especialista en
Educación Básica. Profesora y
Coordinadora de Idiomas del Liceo
Bolivariano “José Félix Mora”.
Instructora de Inglés (in-company)
en el Centro de Conocimiento
Aplicado Fundametal.
This article proposes a series of controlled
activities to develop oral skills in English as
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DESTREZA DE PRODUCCIÓN ORAL EN INGLÉS COMO LE
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a foreign language (FL) in the Bolivarian Educational System. The purpose
is to offer to English teachers an updated overview of particular activities
for the oral practice of the English linguistic component, under the cognitive
approach represented by the Meaningful Learning Theory. Suggested
controlled activities are: oral drilling with answer keys, oral drilling with
questions, chain drilling, skeleton prompt, spidergram, revolving circles, and
role-play with answer keys.
Key words: Controlled activities, speaking skill, meaningful learning, foreign
language, Bolivarian Education.
Introducción
Desde finales del siglo XIX hasta el presente, el idioma inglés se ha
expandido alrededor del mundo hasta convertirse en la segunda lengua
más hablada en el mundo después del chino (Crystal, 2004). Actualmente,
el inglés es considerado la lingua franca de los tiempos modernos (Crystal,
2004, 2006; Harmer, 2007a; Jenkins, 2000). Un estudio reciente acerca de
la repercusión del idioma inglés a nivel mundial (Crystal, 2006) destaca que
éste constituye la lengua materna (L1) de aproximadamente 400 millones de
habitantes y es la segunda lengua (L2) de otros 400 millones de personas.
El mismo estudio revela que entre 700 y 800 millones personas en el mundo
entero lo emplearían como una lengua extranjera (LE). Por consiguiente,
la comunidad angloparlante, incluyendo tanto a nativos como a no nativos
de la lengua, estaría conformada por aproximadamente 1500 millones de
habitantes a nivel mundial, lo cual devela la trascendencia del inglés en
todas las áreas del saber y las implicaciones que este hecho tiene en la
enseñanza y el aprendizaje de este idioma mundialmente reconocido.
Hoy en día, el idioma inglés se posiciona como la lengua extranjera más
utilizada en más de 100 naciones a lo largo y ancho de nuestro planeta. Tanto
es así, que esta lengua es impartida en colegios privados y universidades de
todo el mundo. Las escuelas públicas a nivel mundial, también lo enseñan,
pero la mayor parte de ellas comienza su instrucción en el nivel secundario
de educación (Crystal, 2006).
En el caso de Venezuela, el Ministerio del Poder Popular para la Educación,
en el Currículo Nacional Bolivariano (2007) prevé la enseñanza de una lengua
extranjera a pesar de que no la especifica. Este mismo señala en la sección
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concerniente al perfil del egresado y la egresada del Sistema Educativo
Bolivariano, punto Nº 25 que el alumno debe lograr un “Dominio y valoración
de los idiomas maternos (castellano y/o indígenas); así como de un idioma
extranjero como elementos de comunicación, participación, integración
y fortalecimiento de la identidad venezolana” (p. 63). Específicamente, el
Ministerio del Poder Popular para la Educación, en el Currículo del Subsistema
de Educación Secundaria Bolivariana (2007), las lenguas extranjeras se
sitúan dentro del componente denominado “el lenguaje como instrumento de
comunicación para interactuar con la tecnología, la informática y el mundo”
(p. 18). Este último hace especial énfasis en el dominio oral y escrito de una
lengua extranjera que debe alcanzar el egresado(a) de los Liceos Bolivarianos
como una herramienta para comunicarse con el mundo exterior.
En Venezuela, el inglés es impartido en casi todas las escuelas públicas
y privadas de esta nación especialmente en las zonas urbanas. Aunque los
entes educativos gubernamentales contemplan la práctica oral y escrita de
esta LE en su currículo, el desarrollo de la destreza de la producción oral del
inglés como LE no parece estar siendo alcanzando por los alumnos de los
Liceos Bolivarianos, debido a dos (2) posibles factores que se desprenden
de las inquietudes que manifiestan buena parte de los profesores de inglés
que laboran en este sistema educativo. Entre estos factores destacan: la
focalización casi exclusiva, de los docentes, en el desarrollo escrito del
componente gramatical del idioma inglés y la descontextualización del idioma
durante el proceso de enseñanza-aprendizaje (Arnáez, 2005 & Chacón, 2006).
En primer lugar, con respecto a la focalización de los docentes en el
desarrollo escrito del componente gramatical de la LE, Arnáez (2005)
asevera que los docentes de inglés desarrollan principalmente la destreza
de producción escrita en el salón de clase, a través del uso de actividades
para la enseñaza de la gramática, tal y como lo expresa en su estudio:
Los maestros en la Educación Venezolana han sustituido
el aprendizaje y el perfeccionamiento de la lengua por el
aprendizaje de la gramática. Las estrategias utilizadas no
promueven el intercambio de ideas, resolución de problemas,
ni la socialización, ya que sólo se lleva a cabo la explicación de
los elementos gramaticales descontextualizándola del entorno
del alumno. (p. 73)
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En este mismo orden de ideas, Chacón (2006), en su investigación
relacionada con la percepción de los docentes acerca de su formación
académica inicial y su competencia comunicativa, pareciera emular la
postura de Arnáez. Asimismo, Chacón indica que los docentes entrevistados
manifestaron focalizar en la enseñanza del aspecto gramatical de la lengua
meta debido a su falta de seguridad y capacidad para producir de manera
oral la L2, argumentándolo así que:
La tendencia del profesorado a centrar la enseñanza y
aprendizaje de la lengua en torno a los aspectos formales
o normativos - competencia lingüística, incide en el sentido
de autoeficacia docente para implementar estrategias que
promuevan la comunicación oral. Es decir, la percepción
de autoeficacia del profesor tiende a ser alta para explicar
la gramática y baja para promover la interacción social en
inglés debido a que carece de confianza en las capacidades
y habilidades para hablar el idioma. (p. 49)
En segundo lugar, a pesar de que tanto los colegios públicos como los
privados se rigen según los preceptos del Currículo Nacional Bolivariano
(2007), la situación de aprendizaje es diversa en ambos contextos
educativos. Mientras que en los colegios privados parecen lograrse los
objetivos de aprendizaje, especialmente, los referidos con la comunicación
oral de los aprendices, la realidad parece ser otra en los colegios públicos.
Al respecto, Plata (2002) señala que existe cierta desmotivación entre los
aprendices debido a que la enseñanza del idioma inglés en los liceos públicos
se realiza de manera descontextualizada, sin tomar en consideración el
entorno real de los aprendices. Al respecto, E. Malagarriga & A. Fernández
(comunicación personal, 20 de junio, 2009) señalan que, al parecer, los
liceos públicos pertenecientes a los Municipios Valencia y Naguanagua
del Estado Carabobo, particularmente, aquellos donde los alumnos de la
mención Inglés, del Departamento de Idiomas Modernos, de la Facultad de
Ciencias de la Educación, de la Universidad de Carabobo llevan a cabo sus
prácticas profesionales reportan en sus informes finales de los años 2006,
2007 y 2008, que esta desmotivación y descontextualización del aprendizaje
posiblemente se deban a diversas causas: a) el predominio de actividades
gramaticales escritas en la lengua meta durante las clases de inglés, b) el
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número excesivo de alumnos por sección y c) el limitado número de horas
semanales de clase (7º grado: 4 hrs./semana y 8º grado: 3 hrs./semana).
En consecuencia, todos estos aspectos podrían hacer pensar que los
objetivos del Currículo Nacional Bolivariano no están siendo alcanzados, y
que finalmente, los alumnos no pueden llegar a comprender otras culturas,
intercambiar ideas, pensamientos o emociones; hacerse entender o realizar
una asociación de esos elementos culturales foráneos con los propios, tal
y como lo contempla, el mismo Currículo Nacional Bolivariano.
Como respuesta a los planteamientos anteriormente expuestos, el
presente artículo pretende aportar una visión más actualizada acerca
de las actividades que podrían contribuir al desarrollo de la destreza de
producción oral de la lengua meta en el contexto de los Liceos Bolivarianos.
Estas actividades, sobre las cuales el docente posee el control absoluto,
constituyen la primera fase para alcanzar el aprendizaje significativo
del idioma inglés como lengua extranjera. Las actividades controladas
propuestas en este estudio son: ejercicio de repetición en cuatro fases,
ejercicio de repetición con preguntas y respuestas combinadas, ejercicio en
cadena, notas fragmentadas, arañagrama, círculos concéntricos y diálogo
con pistas.
Aprendizaje Significativo
El aprendizaje significativo “es aquel que conduce a la creación de
estructuras de conocimiento mediante la relación sustantiva entre la
nueva información y las ideas previas de los estudiantes” (Díaz-Barriga
& Hernández, 2002, p. 39). Las ideas previas están representadas por
símbolos, imágenes o conceptos previos encontrados en la estructura
cognitiva del aprendiz y que desempeñaran un rol primordial al constituirse
en una especie de plataforma comunicante que las conecte con los nuevos
conocimientos.
Para que un aprendizaje sea realmente significativo, el docente debe
suministrarle al aprendiz puentes cognitivos que beneficien la situación
de aprendizaje. Los puentes cognitivos u organizadores previos son
“mecanismos pedagógicos que activan el conocimiento previo relevante para facilitar el aprendizaje y retención de materiales nuevos” (Omaggio,
2001, p. 144).
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Ausubel, Novak y Hanesian (1983) y Dávila (2000) señalan que Ausubel,
el creador de la Teoría del Aprendizaje Significativo, establece tres categorías
de aprendizajes significativos, las cuales varían según el nivel de complejidad
de lo aprendido, es decir, de lo más simple a lo más complejo:
1. El aprendizaje de representaciones. Este tipo de aprendizaje consiste
en la atribución de significados a símbolos determinados que podrán
pertenecer al entorno del aprendiz o le son familiares. Ausubel señala,
al respecto, que éste “Ocurre cuando se igualan en significado
símbolos arbitrarios con sus referentes (objetos, eventos, conceptos)
y constituye para el alumno cualquier significado al que sus referentes
se relacionen” (Ausubel, Novak & Hanesian, 1983, p. 46).
2. El aprendizaje de conceptos. La adquisición de nuevos
conocimientos es alcanzada cuando el aprendiz es capaz de
extrapolar el significado de objetos, eventos y/o conceptos, ya sean
éstos concretos o abstractos, y deducir que éstos comparten rasgos
característicos. Esto último es lo que se conoce como categorización.
3. El aprendizaje de proposiciones. Esta clase de aprendizaje más
complejo involucra la combinación y relación de palabras que “ ...se
combinan de tal forma que la idea resultante es más que la simple
suma de los significados de las palabras componentes individuales,
produciendo un nuevo significado que es asimilado a la estructura
cognoscitiva” (Ecobachillerato/blog 6, 2006). Adicionalmente,
Dávila (2000) acota que el aprendizaje de proposiciones puede
ser alcanzado de tres (3) formas: a) por combinación, donde el
conocimiento nuevo posee la misma relevancia o condición que
los conocimientos previos; b) por reconciliación integradora, donde
el conocimiento nuevo es tan amplio que es capaz de englobar los
conocimientos previos del aprendiz; y c) por diferenciación progresiva,
donde el conocimiento nuevo es incluido en conocimientos previos
más generales que el aprendiz posee en su estructura cognitiva.
Implicaciones Pedagógicas del Aprendizaje Significativo
Expertos en el área de la enseñanza (Dávila, 2000; y Díaz-Barriga &
Hernández, 2002) enumeran ciertos requerimientos previos para lograr el
aprendizaje significativo de un conocimiento dado, los cuales tienen ciertas
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implicaciones pedagógicas. La aplicación de estos requerimientos en el
proceso de enseñanza de la destreza de producción oral del inglés a través
de la utilización de actividades controladas podría contribuir a que dicho
proceso sea significativo para el aprendiz. Por lo tanto, se sugiere seguir
dichos requerimientos para lograr un aprendizaje exitoso. En primer lugar,
para un aprendizaje significativo, el docente deberá generar un ambiente
educativo motivante para el alumno, mediante el uso de materiales y
actividades que el aprendiz pueda asociar a su conocimiento del mundo.
En segundo lugar, el conocimiento nuevo deberá vincularse de de manera
no arbitraria y sustancial con la experiencia previa del aprendiz. En otras
palabras, el docente deberá introducir el conocimiento nuevo de una manera
secuencialmente lógica y ordenada que permita su asociación con uno o
varios antecedentes del campo cognitivo del aprendiz.
Al igual que los requerimientos antes planteados, Dávila (2000) sugiere
cinco etapas en el proceso de enseñanza-aprendizaje que el docente
o mediador debería tomar en consideración para lograr un aprendizaje
significativo, en particular, aquellos docentes de inglés que decidan poner
en práctica las actividades controladas aquí propuestas. Estas etapas son
las siguientes: a) comprobar si el aprendiz posee conocimientos previos
que se relacionen con los nuevos conceptos a ser impartidos; b) crear los
puentes cognitivos para que los estudiantes fijen el conocimiento nuevo en
la estructura cognitiva pre-existente; c) exponer el material educativo en
forma organizada, cerciorándose de que los aprendices anclen la nueva
información en los organizadores previos adecuados; d) proporcionar
al aprendiz la ejercitación o práctica suficiente con la finalidad de que
los nuevos conocimientos se subsuman en su estructura cognitiva; y e)
presentarle al aprendiz actividades para la resolución de problemas que los
conduzcan hacia el empleo de funciones cognitivas de alto orden.
Tomando en consideración lo anteriormente mencionado, se propone
incluir los postulados de la teoría del aprendizaje significativo y aplicarlas
paralelamente con las actividades controladas para el desarrollo de la
destreza de producción oral que se exponen en este artículo.
Actividades Controladas
Williams y Burden (1999) manifiestan que el proceso de enseñanzaaprendizaje de una lengua extranjera debería enfocarse hacia el desarrollo
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de la comunicación, en donde no sólo deberían interactuar los aprendices
entre sí sino también el docente (Lynch, 1996). Expertos en el área
(Harmer, 1991, 2001, 2007a, 2007b; Hearn & Garcés, 2003; Hedge, 2000;
Lindstromberg, 2004; Seligson, 1997; Thornbury, 2005) coinciden en que
las tareas diseñadas para el desarrollo de las destrezas comunicativas
incluyen la implementación de actividades que conlleven a un aprendizaje
significativo de la lengua meta. Al respecto, Long (1991) y Long y Robinson
(1998) manifiestan que la enseñanza formal de la L2 debería enfocarse
hacia la implementación de situaciones prácticas que reflejen experiencias
de la vida real, tales como: presentarse y presentar a otros, ofrecer ayuda,
disculparse, realizar entrevistas de trabajo, entre otras.
Las actividades orales controladas se definen como la práctica repetitiva
de los elementos lingüísticos (Cullen, 2001; Ellis, 2001; Trofimovich &
Gatbonton, 2006), donde existe una mínima posibilidad de que el aprendiz
cometa algún error (Hedge, 2000; Thornbury, 2005). En otras palabras,
son ejercicios de repetición oral, de tipo grupal y/o individual, totalmente
controlados por el instructor, los cuales tienen la finalidad de lograr el
dominio oral de las estructuras gramaticales y léxicas de una segunda
lengua. En concordancia con esto último, una investigación llevada a cabo
por Van Patten y Oikkenon (1996) destaca la importancia de la práctica
oral controlada de la L2. Esta investigación reveló que la instrucción
explícita de ciertas estructuras gramaticales, seguida por una práctica
oral contextualizada de dichas estructuras permitió que los aprendices
adquirieran más reglas gramaticales que aquellos que sólo recibieron una
explicación acerca de las mismas.
Las actividades controladas son diseñadas, principalmente, para los
aprendices con un nivel básico de suficiencia en la lengua meta. Harmer
(1991) resalta que uno de los objetivos de este tipo de tareas controladas es
la búsqueda de la precisión oral. Adicionalmente, Harmer (2007b) y Sanborn
y Nation (1997) indican que las actividades controladas se caracterizan por
su enfoque en la forma lingüística de la L2 y no en su significado y constituyen
el paso previo para una práctica comunicativa posterior que promueva un
aprendizaje más significativo.
Otro beneficio de la implementación de actividades controladas en el
contexto formal del salón de clase es que éstas permiten la corrección
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individualizada de errores. Lyster (2004), en su estudio sobre aprendizaje
de una L2 en cursos de inmersión, observó que la práctica controlada es
más efectiva que la basada en el significado de la lengua meta, ya que
permite una manera más sistemática de corrección. Long (1991) y Long
y Robinson (1998) admiten que la práctica oral controlada de la L2 que
incluye la corrección, la explicación directa, la retro-alimentación negativa
o la posterior repetición del error por parte del docente (recast) concientiza
a los alumnos de sus errores, y les permite entender y adquirir, inclusive,
estructuras gramaticales complejas.
Asimismo, Jensen y Vinther (2003) en su estudio, favorecen la utilización
de actividades controladas para el desarrollo de la destreza de producción
oral de la L2. Los hallazgos de esta investigación indican que la repetición
triple de una misma estructura lingüística en las oraciones de un diálogo
contribuye al alcance de la precisión gramatical, la comprensión y la
decodificación fonológica en posteriores actividades controladas.
Seligson (1997), por su parte, señala que la implementación de
actividades controladas en parejas es mucho más divertida que las
realizadas de manera individualizada, debido a que los estudiantes
interactúan con sus compañeros en el contexto formal del salón de clases,
reduciendo así la ansiedad e incrementando la motivación de los mismos.
Al respecto, Seligson también destaca las ventajas de la práctica oral, la
cual permite: a) ahorrar tiempo de clase, b) monitorear al aprendiz de forma
más individualizada y c) preservar la voz del docente.
Aunque se piensa que las actividades controladas sólo permiten el
almacenamiento de la información en la memoria a corto plazo, Thornbury
(2005) y Harmer (2007b), por su parte, explican que actualmente se
considera que el nuevo conocimiento lingüístico aprendido podría ser
almacenado en la memoria a corto plazo y luego pasar a la memoria a
largo plazo debido a la repetición y memorización constante de la forma
lingüística practicada y su consiguiente fijación en la estructura cognitiva del
aprendiz. Asimismo, Thornbury (2005) opina que la práctica controlada de
la L2 beneficia el manejo de los órganos articuladores del habla y fomenta
el desarrollo de la fluidez en el aprendiz. Con relación a lo expuesto por
Thornbury y Harmer, Cullen (2001) destaca, en su estudio, que el objetivo de
las actividades controladas para el desarrollo de la destreza de producción
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oral, es que los estudiantes memoricen las estructuras lingüísticas, las
repitan de manera fluida y éstas generen la confianza necesaria en los
aprendices para desenvolverse en la lengua meta. Asimismo, Ranta y
Lyster (2004) argumentan que las actividades controladas favorecen la
implementación de estrategias comunicativas, y a su vez, un cambio en el
interlenguaje de los aprendices.
Como consecuencia de lo anteriormente expuesto, las actividades
controladas para el aprendizaje significativo de la destreza de producción
oral sugeridas en este artículo fueron tomadas de la taxonomía formulada
por Kukanauza (2006). Dicha taxonomía no fomenta la simple repetición
individualizada de enunciados. Por el contrario, sugiere una serie de tareas
controladas de carácter participativo, que posibilitan la interacción entre los
aprendices y los motivan a aprender de manera significativa, promoviendo
la práctica oral de experiencias de la vida real. Al respecto, Lyster (2004)
acota que las actividades controladas son más efectivas cuando están
enmarcadas en situaciones comunicativas.
Por otra parte, la descripción y análisis de las actividades propuestas
es el resultado de una revisión minuciosa de la literatura especializada
desarrollada por expertos en la enseñanza de segundas lenguas (Harmer,
1991, 2001, 2004, 2007a, 2007b; Hearn & Garcés, 2003; Hedge, 2000;
Lindstromberg, 2004; Seligson, 1997; y Thornbury, 2005). Las actividades
controladas para el desarrollo de la destreza de producción oral en una
lengua extranjera se clasifican en:
1. Ejercicio de repetición en cuatro fases: este tipo de actividad consiste
en un diálogo corto que involucra cuatro etapas o fases que comienza con
una pregunta generada por uno de los estudiantes, la cual es seguida por la
respuesta de uno de sus compañeros hasta completar cuatro intercambios
conversacionales: pregunta-respuesta-pregunta-respuesta (Harmer, 1991;
Seligson, 1997).Esta respuesta le proporciona al aprendiz que formula la
pregunta, una pista para realizar la siguiente pregunta que será también
respondida por su compañero. Cabe destacar, que para comenzar este
diálogo, el profesor deberá suministrarle una clave visual a la pareja de
alumnos que dramatizará el diálogo (Harmer, 1991, Thornbury, 2005). Dicha
clave consistirá en: a) una tarjeta contentiva de una palabra o frase escrita,
por ejemplo, el nombre de un personaje famoso o b) una tarjeta con una
imagen, como se ilustra a continuación:
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E1: What’s your favorite sport?
1
E2: Tennis.
E1: How often do you play?
E2: Once a week.
Figura 1. Repetición en cuatro fases.
El docente podrá variar este tipo de ejercicios haciéndolos más
complejos y menos mecánicos mediante la práctica simultánea de oraciones
declarativas, negativas y/o interrogativas. Asimismo, la velocidad que el
docente le imprima al ejercicio y el cambio de interlocutores de manera
sorpresiva hará que éste se vuelva más o menos divertido para los
aprendices involucrados.
2. Ejercicios de Preguntas y Respuestas Combinadas: este ejercicio
consiste en un diálogo que contiene muchas más preguntas que la repetición
en cuatro fases, las cuales pueden ser realizadas en cualquier orden
(Harmer, 1991). El docente puede mostrar afiches o tarjetas con diferentes
imágenes que proporcionen datos acerca de los personajes que aparecen
en las mismas, como por ejemplo: nombre, año de nacimiento, nacionalidad,
entre otros. Asimismo, el docente conducirá un ejercicio de repetición
mostrándoles algunas de las imágenes como pista, con las cuales obtendrá
de los estudiantes preguntas como: What’s Donatto’s occupation? Luego,
señalará a otro compañero para que responda a la pregunta de acuerdo a la
información proporcionada. Se deben repetir los mismos pasos hasta que los
aprendices hayan entendido y fijado la estructura gramatical correspondiente
y realicen el diálogo de una manera fluida. Posteriormente, los estudiantes
deberán colocarse en parejas, y el docente suministrará imágenes similares
con el propósito de que practiquen el diálogo de la misma manera como
se realizó previamente.
1
La abreviatura “E” acompañada de un número arábigo, en este artículo, es
equivalente a la palabra “Estudiante”.
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D: OK. José, ask me about
Donatto’s occupation.
2
E1: What’s Donatto’s occupation?
D: Answer…Maria.
E2: Oh, he’s a cook.
D: Ask about his nationality, Tom.
E3: Where’s he from?
D: ...Alejandra.
E4: He’s from Italy.
Figura 5. Ejercicios de Preguntas y Respuestas Combinadas.
Este tipo de actividad controlada es muy amena debido a que los
aprendices pueden personificar diversos roles y permite la integración de
mayor número de alumnos mientras el docente sigue conservando el control
de la situación de aprendizaje.
3. Ejercicios en Cadena: esta actividad controlada es apropiada para
emplearla con grupos grandes de estudiantes, dividiéndolos en subgrupos
o aplicándolo como una actividad para el grupo completo del curso (Harmer,
1991). Se le entrega a cada estudiante una tarjeta con la imagen de una
persona diferente, llevando a cabo una acción y con el nombre del sujeto
escrito en la parte inferior de la misma. Posteriormente, el docente deberá
escoger la estructura gramatical y producir una oración modelo con dicha
estructura. El primer estudiante repetirá la oración enunciada por el
docente y producirá una propia partiendo de la información contentiva en
la tarjeta que le haya correspondido. El segundo estudiante debe repetir
las dos oraciones anteriormente enunciadas, tanto por el docente como
por el primer compañero, y producir una nueva con la forma gramatical
escogida. La actividad continúa secuencialmente hasta que llegue el
turno del último estudiante, formando así una cadena. A continuación, se
ejemplifica un ejercicio en cadena donde la estructura gramatical escogida
es la correspondiente al tiempo presente progresivo:
2
La abreviatura “D” en los modelos conversacionales de este artículo es equivalente a
la palabra “Docente”.
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D:
John:
Julie:
My name is Annie and I’m writing a letter right now.
Her name is Annie and she’s writing a letter right now.
My name is John and I’m taking a nap right now.
Her name is Annie and she’s writing a letter right now.
His name is John and he’s taking a nap right now.
My name is Julie and I’m eating a hamburger right now.
4. “Notas Fragmentadas” (Skeleton prompts): este tipo de tarea controlada
consiste en la presentación de fragmentos de información, divididos por
una barra ( / ) que indican la ausencia de ciertas palabras que le otorgan
sentido a la frase presentada (Seligson, 1997). A partir de la información
presentada, el estudiante deberá formular oraciones declarativas, negativas
o interrogativas, según el contenido lingüístico estudiado, añadiendo las
palabras faltantes para la correcta formación gramatical del fragmento
propuesto. El docente podrá designar a una pareja de estudiantes para
modelar el ejercicio al resto de la clase. El estudiante a quien le corresponda
responder, no deberá leer las pistas proporcionadas por su profesor. Por
lo tanto, deberá colocarse frente a su compañero para escucharlo y tratar
de responder al enunciado formulado y simular una conversación real.
Posteriormente, cuando se intercambien los roles del diálogo, se solicitará
al estudiante en turno que cambie el orden de dichos enunciados para que
su compañero se vea obligado a entenderlos. Otra alternativa para este
ejercicio es eliminar algunas letras a las palabras faltantes, utilizando la
primera letra o sólo las dos o tres letras iniciales de la misma, en vez de
eliminarla por completo. Por ejemplo:
What / name?
Where / live?h
Where / study?
brothers / sisters / h ave?
ave / pets?
like / sports?
Figura 6. Notas Fragmentadas.
El docente debe asegurarse de que los aprendices hayan entendido la
estructura gramatical enfatizada en la lección para poder utilizar este tipo
de ejercicio controlado que demanda más conocimiento lingüístico de la
lengua meta por parte del estudiante.
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5. Arañagrama: esta actividad también sugerida por Seligson (1997)
consiste en la colocación de una serie de palabras aisladas o imágenes
acerca de un tema específico sobre la pizarra, el franelógrafo o en una
lámina de papel bond. Estas palabras o imágenes se dispersan alrededor
de un gráfico en forma de araña para que los estudiantes realicen
un intercambio de preguntas y respuestas, tal y como se muestra a
continuación:
Figura 7. Arañagrama.
Los alumnos deberán producir oraciones interrogativas tomando en
consideración las figuras del arañagrama, y éstas deberán ser respondidas
por sus compañeros según datos de la vida real. Por ejemplo:
E1:
E2:
E1:
E2:
Do you like dogs?
Yes, I like dogs very much.
Do you like wearing boots?
No, I don’t like wearing boots in this hot climate.
El arañagrama es una actividad que promueve la interacción entre los
estudiantes a pesar de permitir respuestas muy limitadas y estar totalmente
controlado por el docente. Pareciera ser menos monótono que el ejercicio
de repetición oral. El arañagrama es empleado principalmente con alumnos
de niveles básicos de suficiencia en la LE. No obstante, podría diseñarse
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un arañagrama un poco más complejo para ser utilizado con estudiantes
de niveles intermedios.
6. “Círculos Concéntricos” (Revolving Circles): El nombre de esta
actividad se deriva de los círculos que deberán formar los miembros de
la clase una vez que el docente los divida en dos grupos. Cada grupo
debe formar un círculo, es decir, un círculo de estudiantes dentro del otro
(Seligson, 1997; Thornbury, 2005). Para la elaboración de esta actividad,
el docente debe colocar avisos con palabras en la pizarra o en trozos de
papel que se les entregarán a los miembros del curso. A partir de un aviso
como éste: brother / sisters, los estudiantes deben enunciar preguntas
que estén relacionadas con el entorno o la vida real de sus compañeros
aprendices, como por ejemplo: How many brothers and sisters do you
have? El docente debe indicarles que formularán preguntas y respuestas
durante un minuto. Luego, el instructor, mediante una señal audible, por
ejemplo, dos palmadas, accionaría el círculo externo de alumnos para
que giren en el sentido de las agujas del reloj, mientras que el círculo
interno deberá girar en sentido contrario. El docente deberá repetir las
dos palmadas y los alumnos se detendrán para continuar el ciclo de
preguntas y respuestas con el alumno que ahora tengan en frente, es
decir, los estudiantes deberán interactuar en parejas. De esta manera,
los aprendices conversan y practican con sus compañeros de una forma
divertida y participativa, mientras el docente monitorea el trabajo realizado
por ellos y realiza las correcciones pertinentes.
7. “Diálogo con pistas” (Cued Dialog): esta actividad controlada
consiste en un diagrama de flujo en zig-zag. Cada extremo del diagrama
de flujo contiene una función comunicativa, con la cual los alumnos
deberán dramatizar un diálogo en parejas (Harmer, 1991; Thornbury
2005). Cada función comunicativa podría ser eliminada a medida que
los enunciados son formulados por cada estudiante o los estudiantes
podrían simplemente seguir la ruta que señala el diagrama de flujo. Los
aprendices seleccionarán de su repertorio lingüístico, las expresiones
apropiadas para los diferentes actos del habla o funciones comunicativas
presentadas. Por ejemplo:
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Figura 8. Diálogo con pistas.
Los diálogos siguiendo pistas constituyen una actividad controlada un
poco más compleja que las anteriormente analizadas. El profesor debe
cerciorarse de que los estudiantes manejen las estructuras gramaticales y
las funciones comunicativas exigidas en el diálogo para implementar este
tipo de tarea controlada en el salón de clase.
Conclusiones
El aprendizaje memorístico o mecanicista observado en la enseñanza de
inglés como LE, especialmente, en los liceos públicos, ha ocasionado que los
nuevos conocimientos lingüísticos sean incorporados de manera arbitraria
en la estructura cognitiva del aprendiz. Los entes generadores del proceso
de enseñanza-aprendizaje dentro del contexto educativo Bolivariano, deben
promover la adquisición de esta lengua extranjera, la cual es considerada
una lingua franca a nivel mundial, es decir, una lengua que es utilizada en
áreas diversas, tales como: la tecnología, las investigaciones científicas,
los estudios en el exterior, la política, los medios de transporte, el turismo,
etc. Para lograr este objetivo, el reto de un profesor de inglés en el Sistema
Educativo Bolivariano es el de incorporar actividades que demanden del
estudiante el uso de sus experiencias previas y proporcionar los puentes
cognitivos entre las experiencias previas y el nuevo conocimiento lingüístico
para que estas últimas puedan ser ancladas y fijadas en el campo cognitivo
del aprendiz, tal y como lo plantea la Teoría del Aprendizaje Significativo.
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La incorporación de las nociones de la Teoría del Aprendizaje Significativo
en la implementación de actividades controladas para el desarrollo de la
destreza de producción oral en el idioma inglés como LE permite la retención
de nuevos contenidos lingüísticos que al ser asociados con las experiencias
previas del aprendiz promueven la adquisición significativa de la lengua
meta a través de la interacción oral entre los estudiantes, lo cual permite
la fijación de los nuevos conocimientos lingüísticos en la memoria a largo
plazo del aprendiz.
La presentación de actividades controladas para el desarrollo de la destreza
de producción oral en inglés pretende beneficiar directa e indirectamente a
los protagonistas del acto educativo. Directamente, a los docentes de la
especialidad de inglés, los cuales podrán seleccionar entre las actividades
aquí sugeridas para aplicarlas en el contexto formal del salón de clase.
Indirectamente, a los alumnos cursantes de inglés del Sistema Educativo
Bolivariano, los cuales podrán adquirir la destreza comunicativa oral de una
manera más significativa y en un proceso más participativo e interactivo.
Asimismo, se exhorta a los docentes de inglés como LE de los Liceos
Bolivarianos a que no hagan uso exclusivo de un compendio de materiales
para la práctica descontextualizada del discurso escrito o de un libro de
texto único. Robinson (1991) señala al respecto que ningún libro de texto
es perfecto. En consecuencia, la creación de actividades que reflejen el
contexto y las situaciones cotidianas de los estudiantes es responsabilidad
del docente de inglés. Long y Robinson (1998) coinciden al señalar que es
responsabilidad del profesor que sus alumnos entiendan y se les aclare
sus dudas y dificultades gramaticales, las cuales podrían emergen durante
la práctica oral controlada de la L2. Ellos exponen que los compañeros
de clase son tan responsables como los docentes del aprendizaje de sus
compañeros. Harmer (2007a) y Meza y Turzi (2005), por su parte, expresan
que las actividades diseñadas por el docente deben adaptarse, tanto al nivel
de suficiencia como a la velocidad de aprendizaje de cada alumno.
Para finalizar, se sugiere llevar a cabo una investigación que considere
la aplicación de un tratamiento, implementando las actividades controladas
aquí propuestas en estudiantes cursantes de inglés del Sistema Educativo
Bolivariano, específicamente, aquellos pertenecientes a los Liceos
Bolivarianos, con la finalidad de observar tanto sus efectos en los aprendices
como el manejo de la lengua meta que éstos revelen durante el tratamiento.
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