Capítulo 4: El contrato con la institución, las expectativas de los

Capítulo 4: El contrato con la institución,
las expectativas de los ingresantes y la
adaptación
«Entre lo que un docente enseña, y lo que en definitiva aprende el
estudiante, habrá siempre un espacio de desconcierto. Lo que resulta necesario
precisar, es cuál es la responsabilidad de cada uno de los sujetos involucrados
en una situación de enseñanza-aprendizaje» (ABDALA, 1995: 5; el subrayado es
nuestro).
Contrato(s) y responsabilidad(es)
La metáfora del contrato proviene del ámbito del derecho1, pero es
1
Desde el punto de vista original, el jurídico. “habrá contrato cuando dos o más
personas se pongan de acuerdo sobre una manifestiación de voluntad común destinada
a reglar sus derechos” (Código Civil de la República Argentina, Art. 1197).
Para la validez del contrato se requiere que discernimiento de los términos del
contrato, intención de cumplirlo y libertad; que el consentimiento de las partes esté
libre todo vicio (error, dolo, violencia -moral o física-, u otros que afecten las
calidades del acto voluntario) Los vicios generan la nulidad de los actos jurídicos. El
sistema pretende que las personas contraigan obligaciones para cumplirlas, por lo que
se tutela la libertad, la buena fe y la equidad en las relaciones jurídicas. De modo que
los contratos viciados pueden ser anulados.
Modernamente ha ocurrido que se han cambiado las condiciones de negociación en los
contratos.En este campo siempre primó la “autonomía de la voluntad” y el contenido
del contrato era negociado y acordado por las partes. Aparece un nuevo tipo de
contratos en los que una parte, por su fuerza, es capaz de predisponer y hasta
preimprimir el contrato, reduciéndose la libertad del otro de los contratantes a una
manifestación de adhesión. La interpretación de este tipo de contratos varía; el
articulado del Código Civil dice que los contratos deben interpretarse, celebrarse y
ejercitarse de buena fe y conforme a lo que las partes entendieron o pudieron
(¿debieron?) entender, obrando con cuidado y precisión, ya que la regla es que nadie
puede alegar en favor suyo su propia torpeza. Para restablecer las condiciones de
equidad en este tipo nuevo de contratación -que nace de la masividad- se propone una
El contrato con la institución,
las expectativas de los ingresantes y la adaptación
ampliamente usada para modelizar las relaciones interpersonales y de las
instituciones con los sujetos personales, en contextos educativos. Se habla así
por ejemplo de contrato fundacional de las instituciones educativas (FRIGERIO,
POGGI & TIRAMONTI, 1992), contrato didáctico (BROUSSEAU, 1988), contrato
pedagógico-didáctico (FRIGERIO & POGGI, 1992A), contrato de estudios
(TAYLOR, a. ENTWISTLE, 1988).
«La idea subyacente [...] es que todas las situaciones de trabajo
(experimentales, pedagógicas, etc.) están gobernadas por un contrato
constituido por reglas implícitas y explícitas establecidas en base a las cuales
los actores sociales ajustan su comportamiento» ( GILLY, 1998: 70).
SCHUBAUER-LEONI (1989) habla de un «sistema específico de
expectativas recíprocas» (a. GILLY, 1998: 70); en la educación formal implica la
participación libre en una relación interpersonal e institucionalizada entre
docente(s) y estudiantes que implica responsabilidades recíprocas aceptadas de
modo estable. En torno a la misma noción, BARNES (1994) considera que tanto
los alumnos como los docentes, en una institución dada de enseñanza,
participan en un juego, con cuyas reglas se encuentran dadas y están obligados a
aceptar para poder jugar.
«Ya sea que a uno le guste o no, toda pedagogía es una pedagogía de
contrato en la medida que ella tiene la gestión de un conjunto de expectativas
recíprocas, a menudo sumamente complejas, en las cuales interfiere la
posición social de los actores, las reglas de juego de la institución y su
interpretación local así como los límites específicos a la situación y a la
disciplina que se enseña. Todos esperan algo del otro, un tipo de
comportamiento, una reacción, un gesto, o simplemente una mirada de
nueva forma de interpretar los contratos, que es a favor del contratante débil, anulando
las cláusulas abusivas y teniéndoselas por no escritas sin hacer caer todo el contrato;
es el caso, por ejemplo, de la ley de defensa del consumidor. (María Silvia Komaid
van Gelderen, comunicación personal).
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El contrato con la institución,
las expectativas de los ingresantes y la adaptación
respuesta a cada una de sus demandas; cada uno actúa también en función de
lo que supone que el otro sabe que él espera» (MERIRIEU, 1991¸ a. FRIGERIO
& POGGI, 1992: 72).
El contrato se especifica de modo explícito en el curriculum prescripto
de la institución.
«Los docentes tendrán en cuenta este curriculum [prescripto] para
llevar a cabo su trabajo cotidiano y podrán tomarlo como pilar del ‘contrato de
enseñanza-aprendizaje’ o contrato pedagógico-didáctico que establecerán con
sus alumnos» (FRIGERIO & POGGI, 1992: 72).
El curriculum implícito u oculto es un constructo de amplia
significación, una de cuyas acepciones más generales es la de ser un tipo de
aprendizaje social (BARNES, 1994)2.
«Es un currículo en el sentido de que, indudablemente, forma parte de
lo que los alumnos deben aprender [...].Aunque forma parte del currículo al
igual que los libros de texto, los aparatos de aprendizaje o los contenidos de un
programa de estudios, su aprendizaje suele tener más éxito. Contrasta con el
currículo manifiesto en que pocos enseñantes planifican deliberadamente la
manera de impartirlo y muchos ni siquiera son conscientes de su existencia.
Por tanto, estos enseñantes no se responsabilizan de las demandas sociales que
la [...] [institución] plantea a sus alumnos. [...].
»Pero la idea de ‘currículo oculto’ otorga una visión muy parcial de lo
que ocurre. En realidad los alumnos nunca son receptores pasivos del
condicionamiento social» (BARNES, 1994: 18).
Según ciertas características de las instituciones de que se trate o las
reglas que imponga el docente en el ambiente particular de la clase, las reglas
2
Cf. nota 19 en el capítulo 1.
91
El contrato con la institución,
las expectativas de los ingresantes y la adaptación
pueden, de forma más o menos acusada, ir cambiando en el transcurso del
juego; en otras palabras, los participantes, docentes y alumnos, pueden cambiar
las reglas a medida que juegan, mediante mecanismos de negociación. Por otra
parte permanece siempre la posibilidad de que tanto docentes como alumnos
salten las reglas prescritas o se adapten formalmente a ellas de modo que, en
realidad, no participen más que disimuladamente del juego. BARNES puntualiza:
no sólo los alumnos, sino también los docentes tienen un curriculum oculto que
cumplir (: 19). En este caso, las tradiciones académicas que muestran su fuerza
en la determinación de las decisiones curriculares de las cátedras y de los
docentes, en cuanto prescriben “qué” hay que hacer, “quién” ha de hacerlo y
“cómo”.
BROUSSEAU (1988) utiliza la misma metáfora para referirse en términos
de contrato (el “contrato didáctico”) a la relación particular entre los
conocimientos en juego en una situación didáctica dada; “modeliza”, a partir de
la teoría de los juegos, el milieu específico de un saber o uno de sus aspectos, en
cuanto se presentan como “antagonistas” de un “jugador” (el alumno que
aprende).
«La teoría de las situaciones no toma como objeto “milieu”3 el
universo en su conjunto; tal ambición holística estaría condenada de
antemano. Modeliza solamente el environment específico de un saber o de uno
de sus aspectos. Pero esta modelización es necesaria porque los conocimientos
de los alumnos y de los profesores funcionan de manera manifiestamente
diferente a los saberes eruditos [savoirs savants] correspondientes» (: 312).
Así, el contrato didáctico sería un tipo especial de juego, cuyas reglas
rigen la relación entre los términos antagonistas: el jugador y el milieu.
Desde otra perspectiva, MARTON, ENTWISTLE y sus respectivos
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El contrato con la institución,
las expectativas de los ingresantes y la adaptación
colaboradores (a. ENTWISTLE, 1988) proveen pistas fecundas para abordar el
tema. Seguiremos el comentario que hace COLL SALVADOR (1993) sobre estos
estudios:
«En una serie de investigaciones dirigidas a estudiar el aprendizaje
desde la perspectiva de los propios alumnos -concretamente de alumnos de
enseñanza superior-, estos autores han identificado hasta tres maneras típicas
de abordar o enfocar las tareas de aprendizaje que denominan respectivamente
enfoque en profundidad (deep approach), enfoque superficial (surface
approach) y enfoque estratégico (strategic approach)» (: 199).
En las tablas 4.1 y 4.2 veamos las características de los “enfoques de
aprendizaje” identificadas por estos autores:
Tabla 4.1: Categorías de enfoques de aprendizaje
Enfoque profundo
Intención de aprender
Fuerte interacción con el contenido
Relación de nuevas ideas con el conocimiento anterior
Relación de conceptos con la experiencia cotidiana
Relación de datos con conclusiones
Examen de la lógica del argumento
Enfoque superficial
Intención de cumplir con los requisitos de la tarea
Memoriza la información necesaria para pruebas o exámenes
Encara la tarea como imposición externa
Ausencia de reflexión acerca de los propósitos o estrategia
Foco en los elementos sueltos sin integración
No distingue principios a partir de ejemplos
Enfoque estratégico
Intención de obtener notas lo más altas posibles
Uso de exámenes previos para predecir preguntas
Atento a pistas acerca de esquemas de puntuación
Organiza el tiempo y distribuye el esfuerzo para obtener mejores resultados
Asegura materiales adecuados y condiciones de estudio
Fuente: ENTWISTLE, 1988: 67.
3
Preferimos no traducir esta palabra.
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El contrato con la institución,
las expectativas de los ingresantes y la adaptación
«El primero [el enfoque profundo] presenta fuertes similitudes con la
disposición a realizar aprendizajes altamente significativos, puesto que se
caracteriza, entre otros extremos, porque los alumnos muestran un elevado
grado de implicación en el contenido, intentan profundizar al máximo en su
comprensión y exploran sus posibles relaciones e interconexiones con
conocimientos previos y experiencias personales. El segundo [el enfoque
superficial], por el contrario, presenta una cierta similitud con la tendencia
descrita por AUSUBEL a realizar aprendizajes poco significativos y un tanto
repetitivos o mecánicos; los alumnos que adoptan este enfoque ante una tarea
determinada se preocupan ante todo por memorizar la información cuyo
recuerdo, suponen, será evaluado posteriormente, por atenerse de forma
estricta a las exigencias o instrucciones proporcionadas para su realización,
por no interrogarse acerca de los objetivos o la finalidad de la tarea, por
centrarse en aspectos parciales de la misma, y por una cierta incapacidad para
distinguir los aspectos esenciales de los accesorios o circunstanciales. El
enfoque estratégico, por último, se caracteriza por el intento de alcanzar el
máximo rendimiento posible en la realización de la tarea mediante la
planificación cuidadosa de las actividades, del material necesario, de los
esfuerzos y del tiempo disponible.
Tabla 4.2: Motivación y enfoques de aprendizaje
Motivación
Intrínseca
Intención
Comprender
Enfoque
Profundo
Procesos
Relacionar la
experiencia y
conocimientos
previos
Miedo al
fracaso
Cumplir los requisitos de
tarea
Superficial
Memorizar temas
sueltos de
información
Necesidad de
rendimiento
Obtener notas lo más altas Estratégico
posibles
Asignar tiempo,
esfuerzo y enfoques
según la
“rentabilidad”
Fuente: ENTWISTLE, 1988: 75.
»Al margen del interés que supone el paralelismo existente entre, por
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El contrato con la institución,
las expectativas de los ingresantes y la adaptación
una parte, las descripciones que proporcionan los alumnos de sus propios
procesos de aprendizaje y, por otra, las descripciones que proporcionan los
psicólogos, el hecho más importante que han puesto de manifiesto estos
trabajos es, como señala acertadamente ENTWISTLE, que la adopción de uno u
otro enfoque depende, en último término, de la intención con la que el alumno
se enfrenta a la tarea concreta de aprendizaje. Una misma tarea, presentada de
forma idéntica [a] un grupo de alumnos, dará lugar a la adopción de enfoques
de aprendizaje distintos, según [...] la intención de éstos [...]. Un mismo
alumno, por otra parte, puede adoptar sucesivamente uno y otro enfoque de
aprendizaje según la intención con que lleve a cabo las respectivas tareas. En
definitiva, la misma enseñanza dirigida a un grupo de alumnos puede dar
lugar a interpretaciones muy diferentes y, consecuentemente, a la
construcción de significados igualmente muy distintos en profundidad y en
amplitud, según la intención con la que dichos alumnos participen en la
misma» (COLL SALVADOR, 1993: 199-200; las cursivas son nuestras).
La misma enseñanza puede dar lugar a interpretaciones diferentes, lo
cual indicaría que las variaciones se deberían a los alumnos que interpretan;
pero por otra parte la evidencia también indica que los estudiantes adaptan su
interpretación y su actuación a las condiciones que crea el contexto de la
enseñanza (cf. DOYLE & CARTER, 1984).
En continuidad con los estudios antes citados, TAYLOR (a. ENTWISTLE,
1988), a partir de un estudio sobre estudiantes británicos, postula que los
alumnos en su ingreso a la universidad realizan un “contrato con la institución”,
que permanece implícito, en función de sus orientaciones educativas: éstas
describen conjuntos diferenciados de valores, motivos y actitudes relativos a un
curso educativo, que pueden emplearse para explicar la conducta posterior del
educando. Los estudiantes tienen razones muy diversas para proseguir su
educación, que pueden comprenderse en términos de motivos dominantes
divergentes. TAYLOR distingue cuatro orientaciones principales: vocacional,
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El contrato con la institución,
las expectativas de los ingresantes y la adaptación
académica, personal y social. Cada una de éstas podría ser intrínseca o
extrínseca, como puede verse en la Tabla 4.3. Entonces, al comenzar el curso,
«era como si cada uno de ellos tuviese un contrato de estudios [...]. Habían
decidido qué querían obtener de la carrera y de la experiencia universitaria, y
juzgaban su éxito en términos de este contrato personal en lugar de guiarse por
los juicios formales de la institución o por los progresos académicos. Por
supuesto, el contrato solía ‘renegociarse’ más adelante, como resultado de lo
que ocurría en el curso, pero tenía una firme influencia constante en el nivel de
satisfacción expresado por el estudiante» (ENTWISTLE, 1988: 75-76). Dicho
contrato determinaría, según TAYLOR, los enfoques de aprendizaje con que los
alumnos enfrentarán su paso por la universidad.
Las “renegociaciones” tienen lugar en contacto con las condiciones que
impone la institución. Nos interesará particularmente en este estudio observar,
desde la perspectiva de los estudiantes, cuáles son las condiciones académicoinstitucionales que pueden dar lugar a una “renegociación” que soslaye unos
objetivos primarios de comprensión y aprendizaje, en función de la adaptación a
las reglas del juego.
Tabla 4.3: Orientación de los alumnos hacia la educación superior
Orientación
Vocacional
Interés
Extrínseco
Intrínseco
Objetivo
Obtener un título
Estar bien preparado
Relacionado con
Valía percibida en el título
Importancia para la carrera
futura
Académica
Extrínseco
Ascenso en la escala
educativa
Continuar la asignatura
por sí misma
Progreso y rendimiento
académicos
Escoger cursos o temas
estimulantes
Extrínseco
Compensación de
fracasos anteriores
Intrínseco
Ampliación de
horizontes
Comentarios
tranquilizantes y notas de
aprobación
Nuevas comprensiones y
desafíos
Intrínseco
Personal
96
El contrato con la institución,
las expectativas de los ingresantes y la adaptación
Social
Extrínseco
Pasarlo bien
Facilidad para los deportes
y actividades sociales
Adaptado de GIBBS y otros (1984): “The world of the learner”, en F. MARTON, D.J. HOUNSELL
y N.J. ENTWISTLE (comps.), The Experience of Learning, Scottish Academic Press (a.
ENTWISTLE, 1988: 76).
COLL SALVADOR (1993) considera esta línea de investigación
enormemente ilustrativa sobre la comprensión de los procesos psicológicos
mediante los cuales los alumnos atribuyen un sentido a las actividades de
aprendizaje:
«Todo parece indicar que el alumno construye significaciones al
mismo tiempo que atribuye un sentido a lo que aprende, de tal manera que las
significaciones que finalmente construye a partir de lo que se le enseña no
dependen sólo de los conocimientos previos que posea y de su puesta en
relación con el nuevo material de aprendizaje, sino también del sentido que
atribuye a éste y a la propia actividad de aprendizaje.
»Utilizamos el término “sentido” con el fin de subrayar el carácter
experiencial que, en buena lógica constructivista, impregna el aprendizaje
escolar. La percepción que tiene el alumno de una actividad concreta y
particular de aprendizaje no coincide necesariamente con la que tiene el
profesor; los objetivos del profesor y el alumno, sus intenciones y sus
motivaciones al proponerla y al participar en ella, son a menudo diferentes.
[...] Una interpretación radicalmente constructivista del concepto de
aprendizaje significativo obliga a ir más allá de la simple consideración de los
procesos cognoscitivos del alumno como elemento mediador de la enseñanza»
(COLL SALVADOR, 1993: 198; las cursivas son nuestras).
Al ingresar cada alumno la institución celebraría de modo tácito un
contrato de estudios con la institución. Unos términos del contrato son
explícitos: las condiciones que se requieren para adquirir y conservar la
condición de alumno regular, y los contenidos del plan de estudios de la carrera.
Otros permanecen implícitos: representan el cumplimiento de las condiciones
97
El contrato con la institución,
las expectativas de los ingresantes y la adaptación
tácitas derivadas de las tradiciones académicas.
Vemos necesario agregar a la idea de “contrato de estudios” de TAYLOR,
citada más arriba, una clasificación: el contrato puede ser explícito o implícito.
A ello se debe el paréntesis en las palabras que citamos de ENTWISTLE: para
TAYLOR todo contrato de estudios es implícito, en la medida en que no se
registra en ningún documento ni se puede aducir la presencia de testigos para
verificar su existencia. Al proponer otro uso del binomio explícito/implícito nos
referimos al carácter de la adhesión a los términos del contrato que impone la
institución.
Por un lado es un contrato explícito de adhesión de cada estudiante con
la institución y sus reglas. Dicho contrato puede ser cumplido al pie de la letra,
parcialmente o burlado por medio de alguna estratagema (en este último caso,
zafando4 del cumplimiento de ciertas obligaciones, para seguir gozando de los
beneficios del contrato). Por otra parte, los alumnos hacen un autocontrato de
estudios en función de sus objetivos; es lo que llamamos contrato implícito, y
correspondería al concepto al constructo de TAYLOR. Los estudiantes se lo
imponen a sí mismos, más allá de cualquier influencia externa. De acuerdo con
los términos de este contrato se establece la implícita aceptación -o no-, parcial
o total, de las reglas y condiciones del contrato que establece la institución. Se
realiza de forma correlativa con las expectativas iniciales, pero puede cambiar
-o no- en la medida en que las expectativas se mantengan, sean superadas o no
se las alcance. El cambio en el contrato se traducirá en el cambio de estrategias
para cumplir los requisitos del contrato explícito, que permanece idéntico, pero
que se podría calificar como un contrato “viciado” en algunos casos.
4
Terminología usada en el campo.
98
El contrato con la institución,
las expectativas de los ingresantes y la adaptación
Expectativas e imágenes de los ingresantes
Presentaremos a continuación algunas conclusiones del diagnóstico de
algunos rasgos de los alumnos ingresantes a esa Facultad en 1996 (RUIZ
DANEGGER, 1996), a partir del análisis de sus opiniones5. Se considera que las
opiniones de los alumnos son manifestaciones verbales de sus actitudes, y que
expresan un posicionamiento evaluativo o predictivo de la persona con respecto
al objeto de su opinión (SARABIA, 1994).
Es interesante conocer estas representaciones de los alumnos, porque se
sabe que orientan su acción, al menos en parte; en términos de TAYLOR (a.
ENTWISTLE, 1988), en cuanto expresión de sus orientaciones, condicionan los
términos de su “contrato de estudios” con la institución; o al menos lo que
llamaremos su “contrato inicial de estudios”. Asimismo pueden operar, por
ejemplo, como barrera frente a las propuestas de cambio por las cátedras.. Por
otra parte, pueden el origen de estas ideas de los alumnos es social, y al
corresponder a declaraciones de estudiantes a priori de una experiencia en esta
Facultad, dan cuenta de las ideas que circulan sobre ella en diversos medios
sociales o educativos. En definitiva, el cotejo de las imágenes y las expectativas
que poseen los alumnos con las condiciones académico-institucionales de la
enseñanza de la química en primer año de la universidad con los que se
encuentran los estudiantes en el primer año puede dar indicios para estimar
algunas dimensiones del impacto que da lugar -en muchos casos- a la
5
Una primera versión -más extensa- de esta parte del capítulo se elaboró en 1996,
como informe técnico para uso de las autoridades de Facultad estudiada, y fue leída
analizada y comentada por docentes de las cátedras, lo cual sirvió para reajustar las
interpretaciones y validar los resultados.
El perfil que se ofrece se hizo en base al análisis de los resultados de una encuesta
aplicada al comenzar el curso de ingreso 1996 a esta Facultad, a priori de cualquier
contacto con los profesores, clase, etc. Todos los alumnos que contestaron la encuesta
son ingresantes (no reinscriptos) en esta Facultad; de esta manera se buscó garantizar
que se tratara de las imágenes genuinas de los alumnos ingresantes. El protocolo de la
encuesta fue elaborado con la colaboración con María Ana Danna de Medina y
99
El contrato con la institución,
las expectativas de los ingresantes y la adaptación
adaptación del “contrato inicial de estudios” como parte de la adaptación
institucional.
Trabajamos con el registro de los datos de la encuesta en base al análisis
de categorías de documentos mediante lo que MARTÍNEZ SÁNCHEZ (1996) llama
“Proceso de Codificación de Textos”6. Presentamos a continuación una síntesis
de los aspectos más destacados de las expectativas de los alumnos ingresantes
que surgieron de dicho estudio.
a) Los alumnos tenían grandes expectativas respecto al trabajo de
laboratorio. La imagen de alumno o de egresado que surgió fue la de
“alguien que está (con delantal blanco) trabajando en un laboratorio”.
Asimismo las actividades de laboratorio tuvieron la mayor frecuencia
entre las respuestas que especificaron qué tipo de tareas les gustaron
más en el aula de Química de la escuela secundaria.
b) Dadas las imágenes que se manifestaron, en principio se puede prever
una actitud muy positiva y una gran receptividad por parte de los
alumnos hacia lo que sucediera en el laboratorio. Y es probable que,
de no cubrirse esas expectativas en los primeros contactos de los
alumnos con este ámbito de trabajo,
• hubiera un cambio de actitud (un desplazamiento en los
intereses de los alumnos o hasta una trivialización de algo que
Clotilde Yapur de Cáceres.
6
En el “Proceso de Codificación de Textos” se identifican las ideas centrales extraídas
de los documentos y representadas por códigos, lo cual supone un sistema de
anotación multisignificativo y menos complejo que los textos “a la vez que una
primera interpretación de las expresiones individuales que, en su conjunto, deben
reflejar las secuencias de significado y la estructura básica de los documentos, de
modo que permitan extraer conclusiones objetivas, válidas y fiables” (: 16).
Operativamente se procede haciendo una descomposición de las frecuencias de
categorías de respuestas que se proponen a partir del análisis del cuerpo de los datos.
100
El contrato con la institución,
las expectativas de los ingresantes y la adaptación
al principio era considerado muy importante, un símbolo
dentro de las representaciones de los estudiantes),
• acompañado de una suerte de desilusión con la carrera y la
Facultad (que “no era lo que esperaba”).
c) Se destacó la importancia del papel del profesor como iniciador, en
esta ciencia y en la vida universitaria. Lo que los alumnos esperaban
del profesor era, en primer lugar, capacidad de comunicación y
ayudara a los alumnos a realizar un aprendizaje significativo de su
área académica.
d) En íntima conexión con el punto anterior, la importancia que los
alumnos asignaron al aprendizaje significativo de la Química: el
énfasis en la valoración positiva del entender.
En el conjunto de las respuestas se descubre una relación entre la
significación que los actores asignan a
• la actuación del profesor, que hace entender,
• y en consecuencia hace la materia interesante,
• y la motivación de los alumnos
• y su estudio efectivo de esa asignatura.
Tal como se presentan las asociaciones dentro y entre las respuestas,
se trataba no simplemente de entender Química, sino de entender a
alguien que explica. En la mayoría de los casos, ese alguien era el
profesor de Química de la escuela; en otras ocasiones, alguien
externo a la institución que cumple esa función: un “profesor
particular”. La experiencia de la Química de los alumnos se mostró
101
El contrato con la institución,
las expectativas de los ingresantes y la adaptación
en este sentido como una cultura oral. No se mencionó
(explícitamente, al menos) como fuente para la comprensión (y,
eventualmente, para el estudio) más que la explicación del profesor.
Sí se pudo inferir que los alumnos realizaron actividades de lectura,
por ejemplo en trabajos en grupo; pero parece significativo que no
apareciera de hecho mencionadas por ninguno de los alumnos, ni
siquiera por los que (en una pregunta que no se analiza en este
trabajo), declararon que les gusta leer y lo hacen habitualmente.
e) De modo aparentemente contradictorio los alumnos mostraron cierta
ambigüedad en las posibilidades de la facultad para acompañarlos en
su proceso de aprendizaje. Apareció una imagen del alumno
“esforzándose mucho” -la imagen que suelen ofrecer las carreras de
ciencias- y necesitando “aprender de otro”; pero al mismo tiempo
solo, “arreglándoselas por sí mismo”.
f) Las indefiniciones en la orientación vocacional. Una mayoría parece
haber elegido estudiar en esta facultad no tanto por motivos de largo
plazo, en relación con la profesión a la que se van a dedicar, sino con
motivos relacionados con “el presente”. Entre ellas se destaca la
respuesta de una mayoría a la que “le gustó” la Química “como
materia” (por los motivos aducidos más arriba: “entender” y “trabajar
en el laboratorio”) En las respuestas no se hizo explícito el
conocimiento
de las
incumbencias
de las
profesiones, las
posibilidades del mercado laboral, etc.; los alumnos parecieron
centrar su atención en la carrera universitaria en sí.
g) “Falta de base”. Algunos alumnos declararon haber tenido “poco de
química” en la escuela secundaria, o incluso no haber tenido clases de
química en absoluto.
102
El contrato con la institución,
las expectativas de los ingresantes y la adaptación
La adaptación a la institución
Antes de referirnos a los patrones de adaptación de los alumnos a las
condiciones académico-institucionales, hagamos un resumen de los requisitos
establecidos por reglamento para ser alumno regular de esta facultad:
a) Inscribirse, dentro de un plazo determinado, en Sección Alumnos de
la Facultad, como alumno de tal carrera (Bioquímica, Química o
Farmacia) y en tales materias (correspondientes al cuatrimestre
inmediato posterior).
Para ello hizo falta:
• Poseer título secundario, o hasta adeudar hasta dos materias
previas.
• Presentar dos fotos y abonar una pequeña cantidad de dinero
(equivalente aproximadamente a $ 4), en concepto de pago de
la Libreta Universitaria.
b) Mantener la condición de alumno, “regularizando” por lo menos una
de las materias que se cursó. Lo cual implicó:
• Asistir como mínimo al 75 % de las clases obligatorias (las
“clases prácticas”).
• Aprobar el 100% de las evaluaciones periódicas, con
posibilidad de “recuperar” un porcentaje del 25 % del total. El
reglamento estipula como criterio para la aprobación que sea
correcto “el 60 % de los conocimientos” solicitados.
Estas fueron las condiciones explícitas que aceptaron los alumnos en su
adhesión al contrato de estudios con la facultad.
103
El contrato con la institución,
las expectativas de los ingresantes y la adaptación
Constituyó un fenómeno llamativo que aunque directivos de la Facultad
y docentes informaron reiteradamente acerca de algunas condiciones tácitas del
contrato, con énfasis prioritario en las derivadas de los requisitos para aprobar
las evaluaciones, durante los primeros encuentros con los estudiantes (cf. las
tablas 1-3 con fragmentos de notas de campo, en el Anexo 4), estos sólo fueron
tomando conocimiento y consciencia de estas prescripciones a medida que
transitando por los eventos de aula, y que la información verbal que más
atendieron fue la provista por sus pares.
¿De qué manera se produce la confrontación de las expectativas con las
que los estudiantes ingresan a la institución con las condiciones que se les
imponen, aún “avisados” verbalmente por los docentes sobre las que no están
escritas? Del análisis del material empírico concluimos que el conocimiento de
las condiciones reales por parte de los estudiantes tuvo lugar :
• En la vida de las clases. Este punto será objeto de un análisis más
pormenorizado en otro capítulo, al examinar los formatos de tareas
académicas a partir de las perspectivas de los estudiantes.
• De modo especial en la vida de las primeras evaluaciones periódicas
de cada uno de los cuatrimestres, que fijaron las estrategias de
aprendizaje válidas en orden a la aprobación.
Constituyen casos particularmente representativos los de la
adaptación a los laboratorios en el primer cuatrimestre, en atención a
las animadas expectativas iniciales de los estudiantes sobre el
particular y a que durante el período de la clase tuvo lugar también
una evaluación, que tuvo los efectos de mudar características del
contrato implícito de estudios con respecto a este formato de clases
en particular.
104
El contrato con la institución,
las expectativas de los ingresantes y la adaptación
Dentro de las instituciones educativas se controla tanto el cumplimiento
del contrato de aprendizaje como la adaptación por medio de la evaluación.
DOYLE interpreta este fenómeno poniendo a la evaluación como el centro de
gravedad hacia el que convergen, de una u otra manera, todas las decisiones que
toman tanto docentes como alumnos. La evaluación es definida según este autor
como un «intercambio de actuaciones por calificaciones» (cf. PÉREZ GÓMEZ,
1989). Las evaluaciones del primer cuatrimestre fueron objeto de observación
participante, y registradas en notas de campo -registros que se cotejaron con las
categorías de respuestas de los alumnos y los docentes en las entrevistas-. A las
evaluaciones del segundo cuatrimestre nos referiremos tomando como
referentes las categorías correspondientes en las entrevistas.
Se observa que las reacciones de los alumnos ante la evaluación fueron
diversas según estuvieran más o menos “seguros”, en el sentido de tener
automatizados los recursos para poder contestar (cf. Anexo 4, tabla 4: 6-9). Las
características dominantes de la evaluación, en efecto, fijó el canon de las
evaluaciones posteriores:
• Se evalúa, de modo primordial o exclusivo, sobre contenidos de “la
práctica” (cf. Anexo 4, tablas 8: 1; 9: 3).
• Hay que contestar de modo correcto (es decir, que el resultado del
ejercicio en cuestión coincida con el esperado); el valor de “los
procedimientos” sería muy restringido, si no se obtuvo el resultado
correcto.
Contestar correctamente significa haberse ejercitado previamente de
modo específico en los ejercicios típicos que van para la evaluación:
resulta por lo menos muy difícil proceder por vía de deducción a
partir de los conocimientos “teóricos” de las leyes y principios
generales, dado el tiempo disponible (cf. Anexo 4, tabla 9: 1-2.5).
105
El contrato con la institución,
las expectativas de los ingresantes y la adaptación
• Hay que contestar rápido, por la relación entre el tiempo disponible y
el ingente número de ejercicios a resolver. De manera que se hace
necesario:
a) haber automatizado los procedimientos para la ejecución del
ejercicio o para reproducir una respuesta de modo asociativo (cf.
Anexo 4, tabla 4: 6.9), y
b) saber reconocer las pistas que indican de qué tipo de ejercicio se
trata, para activar los procedimientos o respuestas correctas .
Es de notar que los alumnos disponen de un plazo relativamente exiguo
para adaptarse a las condiciones de la evaluación. Está previsto por el
reglamento que los alumnos pueden desaprobar tres evaluaciones periódicas
(con la condición de aprobar las respectivas “recuperaciones”, y con la
posibilidad de que una evaluación sea “recuperada” dos veces). De modo que lo
óptimo es comenzar con buen pie y aprobar las primeras evaluaciones, para
tener mayores probabilidades de regularizar, si se comienza a tener traspiés en
las evaluaciones ya avanzado el programa, en evaluaciones sobre temas más
“difíciles”. Conociendo esta situación de antemano, muchos alumnos, como
veremos luego, comienzan su adaptación a la institución antes de asistir a la
universidad, “haciéndose preparar” por profesores particulares.
Al mismo tiempo se evidenció una progresiva reducción en las exigencia
de las evaluaciones posteriores, en cuanto a los criterios para fijar la
aprobación de la evaluación y la relación entre tiempo y número de ejercicios
para realizar. En el caso del primer evaluativo se produjo la máxima demanda:
para aprobar había que resolver correctamente un mínimo de 50 ejercicios de
Nomenclatura química sobre un total de 60, en menos de una hora. Se puede
deducir que la primera evaluación cumple de facto la función de realizar una
primera selección de los alumnos que cumplen tanto el requisito de poseer lo
106
El contrato con la institución,
las expectativas de los ingresantes y la adaptación
que se podría llamar “alfabetización básica” en la química (conocimiento de los
nombres y símbolos de los elementos y compuestos más usuales) como de
competencia para desenvolverse en la evaluación de la forma esperada: con
rapidez y precisión.
El último evaluativo del primer cuatrimestre, en cambio, fue “muy fácil”
(en cuanto a las exigencias de automatización de procedimientos y demanda de
respuestas conceptuales) y constó de pocos ejercicios, de modo que se pudo
“pensar”. Las condiciones favorecieron que una mayoría de alumnos, que ya
había “conseguido” llegar hasta la última evaluación periódica con
posibilidades de regularizar la materia, es decir que había pasado ya el proceso
de selección, pudiera aprobar.
Un caso particular y significativo por implicaciones particulares de esta
reducción en las demandas de la evaluación lo constituyeron las evaluaciones
“de laboratorio”. Si bien se las computó, en igualdad de condiciones, con las
evaluaciones “sobre problemas”, tuvieron un grado muchísimo menor de
exigencia. Desde la primera oportunidad en la que se realizaron los alumnos
aprendieron que no hacía falta “estudiar” con anticipación para aprobar: con
estar atento a lo que sucedió en el transcurso de la clase y lo que indicó el
docente en la mayor parte de los casos bastó para aprobar.
«El objetivo esencial es tender a la excelencia como a la eficiencia en
la evaluación, en orden a aumentar no solo el rendimiento académico (número
de alumnos que regularizan la materia) como la calidad de los aprendizajes.
»Una evaluación para que sea válida y confiable debe permitir la
retroalimentación entre educadores y educandos, para ello implementamos
evaluaciones continuas (quincenales), involucrando no más de dos temas por
vez. Esto nos permitió detectar los errores y dificultades en el momento
adecuado.
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El contrato con la institución,
las expectativas de los ingresantes y la adaptación
»Este sistema estimula, a su vez, una creciente responsabilidad en el
estudiante, que debe autoevaluarse para poder reflejar y reforzar la asimilación
de sus conocimientos» (MOLINA, MOYANO & RASCHI, 1995).
En primer lugar, pensamos que su discurso debe ser leído teniendo en
cuenta los supuestos de las tradiciones académicas que configuran el campo de
significaciones de los docentes pertenecientes a esta cultura académica. Luego,
nos parece insegura la afirmación de que el sistema adoptado para la evaluación
fuera sinónimo de “evaluación continua”; una expresión que nos parece más
ajustada a lo que pudimos observar fue “evaluación periódica frecuente”. El
mismo patrón se observó en el segundo cuatrimestre, aún agudizado: los
alumnos son objeto de evaluación de modo casi semanal (cf. tabla 3.9). De
modo típico la evaluación formal parece ser uno de los modos más habituales
de comunicación entre docentes y alumnos en las aulas de ciencias. Frente a una
evaluación con estas características algunos alumnos:
• Se desaniman y “empiezan a aflojar”.
• Comienzan a acudir a clases de los profesores particulares, cuya
especialidad es “preparar” a los alumnos para las evaluaciones.
• Asisten con más empeño a clases y a dedicar tiempo al estudio,
individual o en grupos, con el afán de “ir al día” y llegar a tiempo a
las evaluaciones con los temas “sabidos” como para aprobar.
Se observa también que el estudio, también típicamente, se realiza
poniendo en primer lugar los medios para automatizar los mecanismos de
respuesta correcta; lo más común parece ser a) estudiar sobre la base de
modelos, y b) repasar “tomándose el tiempo” y controlando la exactitud de las
respuestas. En segundo término queda el estudio para la comprensión del patrón
temático de la ciencia que está en juego (LEMKE, 1997), de modo que la
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El contrato con la institución,
las expectativas de los ingresantes y la adaptación
fragmentación ya “naturalizada” desde la división didáctica de las clases sobre
“la teoría” y “la práctica” se refuerza.
La cuestión de la relación entre tiempo disponible y la cantidad de
ejercicios para resolver se agudizó al comenzar el segundo cuatrimestre, de
modo que la primera evaluación periódica de esta etapa constituyó un nuevo
desafío para la adaptación, aunque en la misma línea apuntada. En este caso la
evaluación, de modo dominante, versó sobre teoría de procedimientos
experimentales y la memorización de “ecuaciones” -métodos de obtención y
reacciones químicas-; dicha secuencia se interpretó como requisito para que los
alumnos accedieran al trabajo de laboratorio “sabiendo de qué se trata”. Pero la
adaptación de las expectativas de los alumnos sobre el trabajo de laboratorio ya
había tenido lugar, durante el cuatrimestre anterior.
También se aprende, de modo solapado, cuál es el canon de la
relaciones entre los profesores y los alumnos. Estamos de acuerdo con MORÁN,
TORRES y MEDINA CÓRDOBA (1998) en que «la vertiginosa masificación que se
ha producido en los últimos años en el estudiantado universitario contribuye a
dificultar la comunicación profesor-alumno».
En
conclusión.
La
adaptación
a las
condiciones
académico-
institucionales puede representar, para los alumnos cuyo autocontrato de
estudios gira en torno al interés por la comprensión y el aprendizaje, un
cimbronazo que fuerce la negociación de sus términos iniciales en favor de un
estudio menos “profundo” y más “estratégico” en orden a la evaluación. De
persistir (o incluso arreciar) el impulso inicial hacia la comprensión, la
negociación implicaría el implícito compromiso de redoblar los esfuerzos para
conseguir las metas autoimpuestas. En el caso de un interés vacilante, las
fuertes demandas iniciales y las exigencias de “ir al día” posiblemente den lugar
a renegociaciones sobre estrategias estables para paliar la inseguridades, en
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El contrato con la institución,
las expectativas de los ingresantes y la adaptación
función de los tiempos que fija la institución para el aprendizaje y la evaluación,
y las demandas de “respuestas correctas”.
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