Una mirada a la docencia y a la transmisión de la cultura

Una mirada a la docencia y a la transmisión de la cultura
En el siguiente artículo se presentará una reseña del trabajo de investigación llevado a
cabo por la cátedra de Pedagogía, durante los años 1998-2000, centrado en el tema de
la práctica docente y la transmisión de la cultura. Luego de exponer las conclusiones
se ampliará la temática a partir de la inclusión de nuevas dimensiones de análisis.
Acerca de nuestra investigación
Como docentes consideramos que la especificidad de nuestra tarea debe
centrarse la transmisión del conocimiento. Es decir que planteamos la enseñanza como
el proceso de transmisión de la cultura. Este proceso permitirá entregarle a los alumnos
las herramientas necesarias para la posterior construcción autónoma del conocimiento.
Sostenemos que la potencialidad de la educación reside en articular las dimensiones de
conservación y transformación, es decir el mantenimiento de los productos culturales,
junto con la posibilidad de reformularlos y renovarlos.
En la investigación partimos de la presunción que la pérdida de legitimidad de la
transmisión es uno de los elementos que contribuyen a minimizar la responsabilidad
social del docente en el proceso de enseñanza.
Sostenemos que esta pérdida de legitimidad está asociada al hecho de que el
concepto de transmisión quedó vinculado a posturas impositivas, así como a teorías y
prácticas tradicionales de las cuales la mayoría de los docentes desea desprenderse.
Sostener que el docente es portador de un saber a veces se asocia a posturas autoritarias
tanto desde lo vincular como desde la legitimidad de ese saber. Incluso se considera una
actitud democrática priorizar lo que los alumnos traen, dado que se “limitan los efectos
de imposición”. Cabe aclarar que teóricos tan prestigiosos como Gramsci plantean que
defender el espontáneo desarrollo de la personalidad infantil refuerza de manera
disimulada las diferencias de orígenes.
Los objetivos que orientaron nuestra investigación fueron explorar las
representaciones que los docentes tienen acerca de la transmisión del conocimiento y
focalizar cómo las teorías pedagógicas que constituyen históricamente el campo
educativo, inciden en el significado de las mismas.
La muestra estuvo compuesta por docentes del primer año de las carreras que se
dictan en la Facultad de Ciencias Sociales. Se tomó en cuenta para su selección la
condición formativa de este primer ciclo y la asistencia masiva de los alumnos a los
cursos.
Decidimos estudiar representaciones dado que al estar constituidas por informaciones,
creencias, opiniones y actitudes, participan de la elaboración del sentido común de un
objeto, en este caso la enseñanza. Consideramos que las representaciones que los
docentes tengan del concepto de transmisión incidirán en las estrategias por ellos
empleadas para la organización y presentación del conocimiento.
Para interpretar las representaciones sociales se establecieron tres modelos
pedagógicos, que en este trabajo se los denominó “paradigmas”. Un primer modelo
fundado en las pedagogías tradicionales, un segundo modelo apoyado en las teorías
críticas, un tercer modelo , sustentado en las pedagogías emergentes.
En el primer paradigma se destaca un discurso prescriptivo acerca del deber ser
del docente, entendiéndose su función más como funcionario del Estado que como
educador o profesional. Sostiene una posición de neutralidad por parte de la escuela y
del conocimiento, heredada de la modernidad y del positivismo, así como una visión
homogeneizadora de la sociedad. El eje está centrado en el conocimiento consolidado.
El docente cumple un rol activo, de transmisión lineal y homogénea. El alumno asume
un rol pasivo, de escucha y ejercitación.
El segundo paradigma parte de un enfoque de crítica social e histórica. Se
considera la no-neutralidad de los contenidos y del acto de enseñanza. Abandonando
teorías a-históricas se contextualizan críticamente las prácticas educativas. Se destaca la
importancia de la función docente en la transmisión del conocimiento como herramienta
idónea de intervención y transformación social a través de un vínculo pedagógico no
autoritario. Docentes y alumnos asumen un rol activo.
En el tercer paradigma el eje está centrado en el educando y sus intereses. La
estructura propia del saber pasa a un segundo plano y las acciones del educador se
basan en disponer las condiciones para que el alumno organice sus estructuras o aprenda
a investigar la realidad.
En estas tres posturas aparece implícita alguna forma de “transmisión”, pero
cada teoría le asigna un valor diferente dentro de su marco conceptual.
Desde el modelo de la escuela tradicional, enseñar y transmitir podrían
considerarse sinónimos. La transmisión en esta concepción, implicó trasladar
contenidos consolidados y sistematizados y lograr que el alumno los incorporara.
El paradigma crítico se acerca en la valoración de la transmisión del
conocimiento al paradigma tradicional, entendiéndolo como necesario
para la
transformación social, pero desde una perspectiva de crítica social y política.
En el modelo centrado en las teorías emergentes, el enseñar está ligado a la
construcción de las estructuras mentales, mientras que la transmisión del conocimiento
pasa a un segundo plano, adquiriendo una función instrumental y de mediación entre el
docente y el alumno.
A partir del análisis de las técnicas empleadas inferimos que la representación de los
docentes quedó definida como que: Enseñar es “motivar la construcción del
conocimiento”.
Inicialmente esta idea podría considerarse como perteneciente al segundo modelo
porque desde las teorías críticas se apuesta a que el docente contribuya al desarrollo de
un pensamiento autónomo por parte del alumno. Pero es importante destacar que desde
este enfoque, para que esta construcción sea posible es imprescindible la intervención
que realiza el docente.
Consideramos que tal como quedó definida la idea central de la representación, debe ser
interpretada en términos del tercer paradigma. Dado que en las respuestas de los
docentes apareció una importante perspectiva individual en la construcción del
conocimiento y un sentido de inmediatez de la tarea docente, en contraposición al
fuerte sentido social y prospectivo del acto de enseñar dentro de la teoría crítica.
Pasaremos a analizar qué quiere decir que en estas representaciones se interprete la
enseñanza en términos de motivación.
Es bien conocido por todos que hoy asistimos a una desjerarquización y pérdida de
confianza en la educación. Se perdió la utopía del optimismo pedagógico, ya no estamos
en presencia de la motivación de la época del paradigma tradicional que atribuía a la
educación el rol de herramienta de transformación social.
Respecto del rol docente se advierte una pérdida de prestigio y un
cuestionamiento a su autoridad. Esto repercute en el tipo de relación que establece con
el alumno. Observamos que al docente se le dificulta asumir la asimetría del vínculo y la
inevitabilidad de algún nivel de imposición simbólica en la transmisión de la cultura.
Horizontalizar la relación con el alumno sin caer en el amiguismo es la forma de
viabilizar un lugar y una función docente. Recurrir a la motivación es el modo que
encuentra para construirse un lugar de valoración y reconocimiento por parte del
alumno.
La pedagogía tradicional se basó en el concepto de esfuerzo y disciplina ligado al deber.
En la actualidad el proceso de aprendizaje requiere de la motivación para el esfuerzo.
Respecto de este tema podemos inferir una inversión de roles. Ahora es el docente, el
que se esfuerza por llegar al alumno. Motivar puede entenderse como, incitar, animar,
estimular al alumno para que se vincule con el conocimiento.
Otra cuestión que detectamos es la promoción de un conocimiento individual. El
docente ya no trata de transmitir contenidos socialmente significativos. La fuerte
incertidumbre respecto de la posibilidad de generar conciencia social, cultural y política
que hay en la actualidad favorece que el docente intente acomodar el objetivo de su
tarea dentro de una dimensión posible: brindar herramientas para el presente que
faciliten el desarrollo individual. Esto contribuye aunque no de manera consciente al
mantenimiento de una realidad construida a partir del discurso neoliberal, promotor de
intereses particulares.
La conclusión a la que llegamos es que la pérdida de legitimidad de la
transmisión, principalmente está referida a la pérdida del sentido político del acto de
enseñanza como herramienta de intervención y transformación social.
Se genera así un círculo sin salida por un lado, la pérdida de confianza social en
la educación favorece la dificultad para asumir la responsabilidad social del docente en
la transmisión de la cultura poniendo en juego la intencionalidad misma de la tarea
pedagógica. Por otro la representación acerca del transmitir como motivación refuerza
la pérdida del sentido político de la educación.
Cerrando este apartado queremos recordar que desde la pedagogía crítica se
trabaja para recuperar el valor político de la educación: la universalización del acceso a
la cultura a través de un vínculo pedagógico no autoritario. La tarea docente, en este
marco, se entiende relevante como estrategia de adquisición de capital cultural para
aquellos individuos o grupos que no tienen la oportunidad de obtener el mismo
mediante herencia familiar.
Otras miradas para analizar este tema
Cinco años después, decidimos revisar nuestro trabajo. En principio seguimos
sosteniendo lo que allí afirmamos y encontramos que reconocidos autores pedagógicos
ratifican las conclusiones obtenidas.
Tenti Fanfani si bien no hace referencia explícita al tema de la transmisión,
trabaja sobre los cambios del sentido de la autoridad de los docentes. Señala que en el
período fundacional del sistema educativo, la autoridad del docente era una suerte de
“efecto de institución”. El docente poseía legitimidad y prestigio porque la institución
escuela contaba con estas cualidades y los agentes que allí se desempeñaban no
necesitaban construir esta legitimidad. Nos dice al respecto: “El acto del nombramiento
en un “cargo” de la escuela oficial… transformaba a una persona dotada de rasgos
más o menos comunes en una persona digna de crédito... Por lo tanto no debía hacer
muchos esfuerzos para convencer y seducir…En general la autoridad era más un
efecto automático de la institución que un mérito personal”.
En cambio en la actualidad las instituciones educativas ya no garantizan al
docente la legitimidad que poseía en otros tiempos y el docente debe construirla con sus
propios recursos. “...Su trabajo se parece más al de un actor de teatro que debe
conquistar y persuadir a su público”.
Este autor señala dos factores que podrían explicar este cambio en la autoridad
y la legitimidad del docente: la crisis de las instituciones tradicionales y la pérdida de
poder de las generaciones adultas.
Respecto del primer factor Tenti señala que la escuela ya no tiene la fuerza
característica de otras épocas ya que junto con el resto de las instituciones clásicas
(como la familia, la Iglesia y fundamentalmente el estado) ha perdido poder en la
constitución de las subjetividades.
El segundo de los factores al que hace referencia el autor, la pérdida de poder de
las generaciones adultas, nos lleva a ampliar nuestro marco de análisis y preguntarnos
qué pasa con la transmisión más allá del ámbito del aula.
Si extendemos la relación docente-alumno a un nivel de análisis macro coincidimos
con Hanna Arendt que lo que está en juego respecto de la transmisión de la cultura, es la
posición del adulto, su autoridad frente al niño.
Respecto de este tema Adriana Puiggrós desarrolla la necesidad de que las
generaciones más jóvenes recuperen la confianza en los adultos para hacer posible la
recepción de “la herencia cultural” Pero esto no será posible en tanto los adultos y en
consiguiente, los docentes no recuperen su lugar de “sujetos de saber”. Es necesario
que adultos y docentes valoricen lo que saben y la importancia de “pasarlo a otros” para
que la transmisión se produzca.
Hemos desarrollado hasta ahora el cuestionamiento de la posición de adulto,
relacionándolo con el proceso de erosión de las instituciones que modelaron la
modernidad y con su pérdida del lugar de sujeto de saber. Consideramos que frente a
esta situación el adulto puede adoptar dos posiciones que profundizan la crisis.
Una de “carácter depresivo” que lo lleva a una posición de fragilidad y
vulnerabilidad. No puede sostener al otro porque él mismo se está cayendo. No puede ni
tiene qué transmitir. La otra postura que puede asumir es la de “adolentización
maníaca” que se caracteriza por la exaltación de lo inmediato y por la apelación al
exitismo mágico, al no esfuerzo.
Así como la primera puede llevar a una añoranza del pasado porque “todo
pasado fue mejor”, la segunda al centrarse en un eterno presente, deseo de permanecer
en ese estado “ideal de adolescencia” impide la posibilidad no sólo de rescatar la
historia, sino también la posibilidad de proyección de continuidad y de futuro.
Como afirma Hassoun la transmisión implica un propósito de asegurar una
continuidad entre generaciones. Pero como venimos desarrollando parecería que en la
actualidad no sólo no se sabe bien qué transmitir, sino que además al estar borradas las
fronteras entre adultos y niños se dificultaría la labor misma del traspaso entre
generaciones.
A modo de cierre
Inicialmente en nuestra investigación partimos de los supuestos de que la
pérdida de legitimidad de la transmisión era producto de ciertos planteos teóricos que
habrían dejado huellas de una visión pasiva del rol docente en relación a la
construcción del conocimiento por parte del alumno y de otros que ponían el acento en
las prácticas autoritarias del docente.
Analizando los motivos fundacionales de la escuela pudimos ver que
originalmente la escuela tenía una función de integración. Se buscaba formar una
identidad común que todos se condujeran de la misma manera, hablaran el mismo
lenguaje. Brindaba conocimientos y valores ligados al desempeño de roles
jerárquicamente definidos, respetuosos del orden social pre-establecido. La pretendida
igualdad que se quería alcanzar, en realidad encubría un proceso de homogeneización
que garantizaba la reproducción social.
Hoy se quiebra la posibilidad de cohesión social y de transmisión de un mensaje
socializador. Parecería que la escuela ya no tiene una función específica, se confunden
las tareas educativas con las asistenciales. Políticamente ya no tiene sentido plantear la
integración dado que es funcional mantener la sociedad fragmentada tal como la
tenemos. En materia económica ya no hay roles estables y quedó sepultada la ilusión de
movilidad social.
La conclusión a la que llegamos es que principalmente lo que está en juego es la
pérdida del sentido político del conocimiento como herramienta de intervención y
transformación social: se perdió la motivación que representaba la confianza social en la
educación y se intenta reemplazarla por motivar esa confianza en la construcción
individual del conocimiento. Queremos destacar que no estamos planteando al modo
nostálgico, que la solución a los problemas actuales se encuentre en la vuelta al pasado,
ni en el regreso a la escuela tradicional.
Consideramos que enmarcar el fenómeno educativo en relación a otros procesos
sociales nos permite contextualizar mejor el problema general que afecta a la
transmisión: la dificultad para la comunicación, para el traspaso, para el legado y la
continuidad entre generaciones
Recuperando la mirada desde la tarea docente, sostenemos que hoy más que nunca es
ineludible no renunciar a la democratización de bienes culturales. Frente a la
posibilidad de vaciamientos discursivos, pensamos que se hace imprescindible recuperar
la dimensión política de la educación y hacer una fuerte apuesta a la transmisión del
conocimiento.
Proponemos, en síntesis, recuperar la transmisión del conocimiento como el eje
del quehacer pedagógico, resignificando y pensando este concepto. No se trata de
transmitir acríticamente a un sujeto pasivo que sólo escucha y repite sino de transmitir
el legado cultural y las herramientas que le permitan a las generaciones más jóvenes
apropiarse y recrear la cultura como una forma de contrastar el descreimiento, la
desesperanza y la paralización que nos rodean.
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