apunte sobre el perfeccionamiento de directivos

APUNTE SOBRE EL PERFECCIONAMIENTO DE DIRECTIVOS
(Más sobre el modelo Valero de Escuelas de Negocio)
Desde los mismos inicios del IESE -¡en 1958!- Antonio Valero dejaba bien sentado el
papel que debía jugar una Escuela en el desarrollo del personal directivo de las empresas. El
Instituto empezó con Programas de Perfeccionamiento de larga duración. Era una
proclamación de que las aulas no puedan “hacer” directivos, de que los directivos los hace la
experiencia. Y el IESE nace para personas de un gran nivel de experiencia -diez años en
posiciones de Dirección General- a los que claramente se les indica lo que van a vivir en el
Programa. Se trata de estructurar vuestras propias experiencias en un sistema coherente
que os permita, después, seguir aprendiendo más de la experiencia. Desde el primer
momento, en las sesiones inaugurales del primer programa, Valero hablaba así a los participantes.
Este enlace de la experiencia -el oficio- con el aprendizaje directivo es crucial para
entender el papel que juega la Escuela, un papel de catalizador más que una pretensión de
“enseñar” a dirigir. Se trata de que las personas, que han aprendido de la vida misma se percaten
de que la experiencia no es que me hayan pasado cosas sino más bien es la reflexión que nos
lleva a indagar por qué me pasó aquello que me pasó. Además, para aprender de la experiencia
se precisan tres condiciones, dos que son de exigencia absoluta y se refieren al sujeto (que se de
la apertura mental, es decir “no cerrilismo” y que se tenga equilibrio en los juicios de valor, es
decir “no apasionamiento”) y una tercera, de exigencia relativa, que demanda que el entorno sea
formativo.
Tener presentes estas tres condiciones pone señalamientos tanto en el formato (programas
largos que permitan “romper barreras”) como el modo (aprendizaje “social”) cómo el perfil de
los participantes (ciertas capacidades y una determinada madurez)
Este planteo estaba muy alejado, obviamente, de las pretensiones “cientifistas” de muchas
otras Escuelas que trataban de analizar el mundo directivo. No se puede hablar de una ciencia
(o teoría) de la empresa, como no se puede hablar de una “ciencia (o teoría) de la
enfermedad. Y sus palabras se extendían en hablar de los saberes que podemos llamar
“monocordes”, como viene a ser el Derecho, anclado en algunos principios básicos desarrollados
después en campos diversos como el “internacional privado”, o el “derecho administrativo”, etc.,
de aquellos otros saberes “pluricordes” que se definen por el “objeto” -el enfermo, la empresa...y a dicho objeto confluyen disciplinas muy diversas, algunas funcionales -la psicología, los
procesos...-, otras más técnicas -un médico debe aprender cómo aserrar un hueso o un pintor
cómo preparar la tela- que en conjunto conducen a un ejercicio “prudencial” que exige una
larga maduración. Einstein -matemático al fin- gana su premio Nobel en sus veintes, Louis de
Broglie lo gana de mayor pero con pocos años de dedicación a la nueva disciplina -él era
historiador...- y en cambio nadie va a un médico, que está “en sus veintes” cuando tiene
2
problemas serios... el médico “médico” que buscamos suele estar en los cuarentas, o más.... No se
puede enseñar a dirigir, nos dirá Valero, a los 18 años1. Si los participantes en un programa
no disponen de experiencia y una importante madurez no se puede trabajar en Dirección de
Empresas. A nivel de un MBA lo que se pide es, por lo menos, tener completada una formación
universitaria (sentido crítico, formación de la mente...) y un mínimo de vida empresarial (un par
de años), lo cual supone una edad no menor a los 25 años. Todo esto nos conduce, obviamente, a
rechazar que el master convencional (MBA), hoy popularizado en tantas escuelas del mundo,
pretenda “formar” directivos para los niveles altos. A esta edad y con esta maduración se podrá
introducir al alumno en el mundo empresarial y “empujarle” hacia temas mayores, pero sólo su
maduración en edad, experiencia y “oficio” podrán hacer de él un directivo.
Además, para Valero el repertorio de los saberes nos obliga a considerar dos “especies”
distintas: los saberes objetivos y los saberes subjetivos. En los primeros, nos dirá Antonio, la
aportación del sujeto en la realización de la obra humana no es significativa, y los propios saberes
están fuera del sujeto: Ocho o diez libros fundamentales “fabrican” un ingeniero y al “colocar”
estos saberes en las mentes de un grupo de personas de parecido nivel mental comprobaremos
que los resultados de la obra humana -de su trabajo ingenieril- son sensiblemente equivalentes...
Algo muy distinto a lo que sucede si tratamos de preparar para la pintura a otro grupo de
muchachos de parecido nivel mental; también encontraremos ahí algunos contenidos “objetivos”
para conformar dichas mentes -teoría de los colores, perspectiva, geometría proyectiva,
tecnologías para el tratamiento del soporte... etc.- pero nadie tiene dudas de lo distinto que
resultará el trabajo de dichas personas; son saberes en que la aportación del sujeto a la realización
humana es absolutamente decisiva. Tal vez alguno no alcanzará a ser más que un discreto crítico
de arte...
A lo largo de estas expresiones latía, obviamente, la clarificación y distinción entre
saberes administrativos -conjunto de normas técnicas y funcionales para la acción-, saberes
organizativos -normas de orden en la estructura y en la acción- y saberes directivos conducción de grupos de persona hacia las metas y fijación y armonización de éstas-. Y en la
coronación de lo directivo se sitúa el gobernar, dirá, recordando a Fayol. Y gobernar es
“conseguir llegar a un fin”. En realidad el hombre de vértice de la empresa va aún más allá, pues
en su tarea está la fijación de esos fines. Ese hombre: 1) que se dedica a los problemas de síntesis;
a quien 2), nadie le dice lo que tiene que hacer; que, 3), se dedica a “lo importante”, sin que
tampoco nadie le diga qué es lo importante ni por qué orden debe acometerlo; que, 4) sobre esos
temas toma decisiones inciertas con la obligación de acertar -un elevado grado de acierto y
acierto en “lo importante”- y que, 5) maneja equipos humanos complejos; ese hombre con
imaginación y espíritu de iniciativa, con capacidad para el pensamiento lógico y para la acción y
su gobierno; ese hombre que más nace que se hace, esta claramente infundido de un poder
“estatal” y maneja saberes que son más arte que ciencia, saberes de gran contenido y aporte
subjetivo y de exigencia prudencial. Ese hombre se configura, decididamente, por un oficio
político.
1
Por entonces empezaban en España las carreras de Empresariales, llamadas en América como Administración, que
se vendían como los estudios que enseñaban a dirigir empresas.
3
En toda esta construcción intelectual está claro que el objetivo de una Escuela no es
“formar” Directores Generales sino ayudar a los que ya lo son a mejorar, ayudarles a ser más.
Obviamente, no es cuestión de enseñarles “cosas”, aunque sí es importante que su proceso de
cambio se realice en el medio mismo en que desarrollan su actividad política, entre las cosas con
que operan, en los productos, en los procesos, en la comercialización, en el manejo de los
dineros, en el impulso a las personas...
Esto último es lo que conduce a Valero al método del caso -que conoce en Lille, no en
Harvard2- y que él visualiza como una metodología para el “ejercicio personal” que, con visión
aristotélica, mejora hábitos mentales, analíticos y sociales (la misma capacidad estratégica tiene,
a nuestro juicio, mucho de instinto intelectual y algo similar se puede decir de la capacidad de
iniciativa). Un caso que no es “acumular información”, ni el caso “ejemplito”, ni “centro de
interés”, sino el caso como fin en sí mismo, como proceso mayéutico de creación o mejora de
hábitos3.
Para Antonio Valero, finalmente, el desarrollo de un MBA es como el rebosar de los
programas de perfeccionamiento de larga duración y tiene sentido sólo de esta manera y si esta
manejado por los mismos profesores que trabajan con los directivos de mayor nivel. Con
estas condiciones aunque no se podrá “enseñar a dirigir”, se creará en los graduados una
magnífica plataforma sobre la cual ellos con su vida vayan construyendo su experiencia directiva
propia. Observaremos que esta exigencia limita el número de programas MBA que una Escuela
puede desarrollar, al tiempo que aumenta su calidad como fermento directivo al evitar que sean
“los profesores jóvenes” -con más o menos de academia, pero carentes de experiencia en
negocios- los que pretendan, arrogantemente, “formar directivos”.
Estas ideas de Valero, expuestas aquí muy sucintamente, complementan lo que
anteriormente hemos publicado sobre cómo Antonio visualizaba -y realizaba!!- la fundación del
IESE. Creemos que aportan más luz al documento anterior4 y por ello queríamos exponerlas,
cuando llegó a nuestras manos un ambicioso trabajo de Henry Mintzberg del que querríamos
ahora ocuparnos.
Directivos, no MBAs.
Este es el título (Managers, not MBAs5) de ese reciente e importante trabajo del profesor
de McGill University en Montreal que, a no dudar, merecerá la atención de los estudiosos y
2
Resulta interesante señalar el nulo contacto que tuvo el IESE con Harvard en su fundación. Cuando un primer
profesor de Harvard visitó el IESE, éste tenía tres años y un enorme éxito que causó su admiración.
3
Ver nuestro trabajo “Las Escuelas de Dirección de Negocios: El Modelo Valero” para más detalles. Una Escuela
de Pensamiento Político para la Alta Dirección, EUNSA, 2000.
4
Publicado por el IESE (libro “in memoriam” de Antonio V.) y por EUNSA en “Una escuela de pensamiento
político para la Alta Dirección”, 2000.
5
Berret-Koehler Publishers. S. Francisco, 2004.
4
levantará mucha polémica. El trabajo se encabeza con la promesa de “una ojeada firme sobre la
práctica “soft” del dirigir y del desarrollo directivo”. El arranque es un reto al contenido y a la
propia existencia del MBA que llama “convencional” -denominación que gustosamente
aceptamos6- dedicado a “la enseñanza especializada en las áreas funcionales de la empresa,
aunque pretenden educar en la práctica directiva”. Pretender crear directivos con gente que nunca
ha dirigido -nos dice Mintzberg- es un fraude. Y esto lo afirma junto con la constatación de que
casi un millón de personas en cada década, sólo en E.E.U.U., entran con esa credencial al mundo
económico, los cuales, sin tener ningún conocimiento de primera mano sobre clientes, obreros,
productos y procesos esperan dirigir a gente que sí tiene ese conocimiento por experiencia
personal, pero que, faltos de aquella credencial, son relegados a sujetarse al mando de quienes
carecen de legitimidad para dicho mando.
Este arranque resume uno de los grandes rubros del trabajo de Mintzberg que a lo largo de
bastantes páginas, enfatiza dos ideas centrales: que los saberes funcionales no son saberes
directivos y que los saberes directivos no se pueden aprender en el aula sino en la propia
vida.
Al glosar estas ideas centrales Mintzberg nos irá señalando su sentir de que la Dirección
no es una ciencia, que no hay un camino óptimo de decisión sino que cada decisión es
situacional y que el arte de la Dirección se mueve siempre en la ambigüedad.
Citando a Sterling Livingstone7 nos habla de la necesidad de la “voluntad de dirigir”
versus el “ánimo de hacer dinero”, lo cual implica en realidad en el sujeto una actitud política,
más que un estricto afán de lucro.
*
*
*
En otro campo de su trabajo Mintzberg se extiende en la historia de la educación para los
negocios en EE.UU que, de la mano de varios autores, remonta a una influencia prusiana en la
persona de Wharton y al primer MBA en Darmouth College en 1900, seguido de Harvard en
1908 (Edwin Gay, su primero dean, nos dirá, también hizo su doctorado en Alemania...)
La referencia se desarrolla con la contraposición entre Harvard y sus casos, los vagos
principios enseñados en Wharton, y el liderazgo de Carnegie (ya mucho más tarde), con George
L. Bach y Herbert A. Simon, en la posición, esta última Escuela, de defensa de “la respetabilidad
académica” que preconiza lo analítico, las asignaturas sociales, estadísticas y económicas y el
estudio organizativo8. Mintzberg se inclina hacia Carnegie, aunque señalando que su orientación
conducía más a los saberes funcionales que a la acción directiva propiamente dicha. Y se inclina
a “lo académico” por una posición cientifista que repudia a Harvard por su metodología (el caso)
6
Se refiere al conocido “two years full time MBA” tan difundido en tantas Escuelas de Negocios en todo el mundo.
7
“The Mith of the Well – Educated Manager”. HBR enero-febrero 1971.
8
Es importante señalar aquí cómo en la primera “Escuela Valero” (el IESE) se inició su fractura conceptual con
Pérez López, tan conectado intelectualmente con Simón y centrado en lo organizativo.
5
que juzga como poco sólido en investigación. La fijación de Mintzberg contra el método del caso
es más dura que la que tiene contra el planteo “disciplinar”, aunque también a éste lo acusa de
que hasta convierte lo estratégico en “una función más”. Su preocupación, en este enfoque
disciplinar, es la ausencia de enseñanza de lo que él llama “soft skills” -manejo de personas,
negociación, manejo de información ambigua...- a pesar de que aparentemente estos temas
figuran en la descripción de algunos cursos de aquellas escuelas.
En cuanto al uso del método del caso, sus expresiones pretenden ser demoledoras: Que si
el método es un anacronismo, que si lo único que hay en cien casos es solamente cien bits de
información carentes de conocimiento generalizable que pueda informar la acción en una nueva
situación, que si no es cierto el diálogo entre todos porque el gran número de alumnos por clase
no lo permite, que si, finalmente, es ridículo que pretenda traer la realidad a la clase cuando el
mundo real sólo existe fuera de la clase en la cabeza de la gente y no se puede replicar en la clase
como una reacción química... Algunas de las críticas al método del caso tienen que ver más con
la manera de manejarlo que con su naturaleza; por ejemplo, cuando habla del “dirigismo” del
profesor hacia una “solución” predeterminada.... Personalmente estamos de acuerdo plenamente
con Mintzberg en este último aspecto; en particular nosotros hemos practicado por más de treinta
años una manera propia de manejar la sesión -sacando a un alumno al frente y ocupando el
profesor su lugar para dejar más suelta la marcha de la sesión-.
No es sólo el uso del método del caso lo que merce las invectivas de Mintzberg. También,
como de pasada, cuestiona en algunas escuelas la obsesión matemática de los contenidos y
descubre el sinsentido de los juegos de negocios practicados por Chicago, Wharton, Stanford,
Carnegie... Por cierto que, coincidiendo con esta apreciación, Antonio Valero solía decir que los
juegos de negocios “son juegos, no negocios”.
* * *
Una tercera área en la que el nuevo libro se extiende, se refiere, directa o indirectamente,
al contenido mismo de la actividad directiva real: Dirigir no es solo decidir sino bastantes más
cosas, nos dirá; y en otro momento: Las empresas hacen dos cosas: Producen cosas y las venden;
el marketing, el análisis, el planning, el control son soporte físico para el hacer físico y en el
MBA se olvida esto. Y hasta inducimos, añadiríamos, el huir de esa acción real y sólo les
predisponemos a mandar desde el staff... Fabricamos mercenarios de las oficinas ejecutivas,
personas a las que envenenamos con la tontería simplista y antisocial de maximizar el valor para
el accionista. Y acabamos glorificando en las revistas al hombre de vértice como la persona “que
multiplica por cuatro tal compañía”, o que “creó una inmensa línea de productos nuevos”... Es
decir situamos al susodicho allá arriba, en su pedestal, a expensas de todo el resto de la
organización... Es “el liderazgo heroico”. Héroes que a veces tardan poco tiempo en caer
estrepitosamente en el fango del fracaso... o de la corrupción. En este terreno se explaya
Mintzberg glosando cuantos grandes de la historia reciente americana no tienen MBA y cuantos
masters han sido funestos. Resulta espectacular su golpe contra la presunción de Ewing en su
libro “Inside the Harvard Busines School” señalando tantos nombres de graduados de esa escuela
que supieron “llegar” al elenco de primeros puestos de las grandes empresas americanas. No
6
importa llegar sino estar allí, nos dirá Mintzberg, para, a renglón seguido entrarle con nombres y
apellidos a los diecinueve “glorificados” por Ewing para señalar que sólo cuatro de ellos se
salvan con una gestión realmente exitosa. Y, de paso, comenta también el sospechoso olvido que
tiene Ewing de Mc Mámara, el desastroso conductor de la guerra de Vietnam.
Naturalmente, su fusta golpea de un modo especial a los cursos que pretendidamente
producen “emprendedores...” Y se duele de cómo todo esto ha conducido a un clima enrarecido
que ha llegado a convertir los “héroes” en verdaderos monstruos, creídos y corruptos, que hemos
revestido de dignidad en las revistas y hasta en la prensa del corazón. Es una nueva clase que no
sólo alimenta el gran casino que es la bolsa en su conjunto sino que vive de haber convertido
cada empresa en un casino particular, un casino donde el villano gana siempre: si la empresa va
bien se lucra con los “stock options”; si va mal, el villano se larga con su “paracaídas de oro”. Y
todo por buscar lo espectacular y vender la idea de ese “momento solemne” en que un mago
cambia la empresa; queriendo ignorar que las grandes trayectorias están llenas de
incrementalismo -una cosa tras otra- y que los momentos solemnes sólo se estructuran con mucho
tejido conjuntivo.
* * *
El cuarto frente de análisis propositivo de Mintzberg se encamina a situar los MBA
convencionales en el área de los saberes funcionales (master en marketing o en finanzas...) o aún
con especialización en sectores (masters en industria aeronáutica o automotriz) como productos
más adecuados para sustituir al MBA. Se trata de programas formativos en saberes de la empresa
que no pretenden ser de formación directiva. Y es en este terreno donde perfila su opinión de
reservar el “perfeccionamiento” directivo a programas específicos con este nombre o a los
llamados masters ejecutivos siempre y cuando interpretemos las siglas EMBA no tanto como
referente a “excutives”, como a “experienceds”, es decir a personas con tiempo -bastante tiempode experiencia como directivos y no tanto en posiciones técnicas o estrictamente funcionales.
Ahí se nos viene a situar la segunda parte de la obra de Mintzberg, dedicada a su proyecto
del IMPM (Internacional Master in Practicing Managerment) en el que tanto ha trabajado los
últimos años con un gran despliegue experimental que trata de desarrollar sus ideas tanto en el
contenido como en la metodología, como en el mayor nivel de edad y experiencia de los
participantes.
En cuanto al contenido, el autor trabaja en cinco grandes cuestiones: 1) La conducción de
uno mismo, 2) La conducción de la organización, 3) La conducción del contexto (por contexto
entiende no tanto el “entorno” convencional de que se habla en la mayoría de escuelas, en sus
vertientes económico, político y social, como en una visualización “mundializada” de los grandes
movimientos de fondo que se perciben en estos terrenos), 4) La conducción de las relaciones, 5)
La conducción del cambio. Se puede observar el alejamiento de los saberes funcionales y
técnicos y el mayor ingrediente político con que se quiere tratar el desarrollo directivo.
7
En el terreno metodológico, Mihtzberg hace una considerable referencia a Reg Revans y
su “Action Learning” método. Aunque simpatiza con él en tanto que una filosofía para el
desarrollo directivo (y no como un trabajo dentro de un curso) resiente que Revans encorsete el
método con una excesiva preocupación “cientifísta”. Y junto a la referencia a Revans, el profesor
de Mc Gill dedica amplios comentarios al Work-out de Jack Welch en General Electric.
Después, se dedica a exponer sus ensayos de un programa itinerante por varios países, con
una clara socialización en su formato, activo en el aprendizaje y muy internacional. Pensamos
que habrá que seguir la consolidación de esas experiencias que pueden aportar elementos
interesantes.
Por otra parte, este desarrollo no añade ya nada nuevo al propósito de este trabajo de
ahora.
Veinte años antes. Treinta años antes.
Aunque nos hemos referido en el epígrafe anterior al acercamiento de Mintzberg a lo
político como contenido de los directivo, la verdad es que no se percibe que haya llegado a
descubrir claramente esta realidad; como tampoco se ve en él una conciencia clara de lo que
representa el oficio en el trabajo de vértice en cualquier empresa de negocios. Lo cierto es que
sólo en Valero -y en los que hemos trabajado a su alrededor- hemos encontrado tal percepción.
Todo lo más hemos hallado aproximaciones y barruntos en autores como Kenneth Andrews cuyos textos, por cierto, eran como “libros de cabecera” de Antonio- o en Joseph Bower, también
de Harvard, quien a principios de los 80’s9 ya se enfrentaba con las visiones de Schendel o de
Paul Cook, o de Ansoff en sus posiciones que “subordinan” como secundarias las decisiones
funcionales a la tarea del vértice; o que separan la planeación del propio pensamiento estratégico,
o de la implementación... En unas de ellas, nos dice Bower, lo estratégico pierde de hecho su
significado; en otras, se ignora cuantas veces lo fundamental de un pensamiento se ha fundado en
temas “funcionales”, como una determinada política de precios, o la investigación de productos,
o el modo de manejar la información... El problema que hay que entender es que lo que la
Dirección “debería hacer” no es independiente de “lo que puede hacer” ni tampoco de “lo que
quiere hacer”. Esta secuencia, démonos cuenta, es una afirmación política, aunque no se la llame
con este nombre. Y, respondiendo con más de vente años de anticipación a Mintzberg, Bower
clama ya contra la trampa de querer hacer la Política de Empresa más fácil de estudio, o más
manejable por investigaciones estadísticas, o “más respetable académicamente”. Junto a las
cuestiones más tradicionales, más elementales, sobre evoluciones tecnológicas, u obsolescencia
de los productos y similares, la preocupación del vértice, nos dice, gira en temas tan de vida o
muerte como “la propia supervivencia como empresa privada, o la forma en que el pacto
directivo en la empresa debe incluir al trabajo y al gobierno, o la visión de si el mercado de
capitales puede resolver las necesidades de fondeo, dada la falta de rentabilidad o la exigencia de
rápido crecimiento, o si el proteccionismo en sus distintas modalidades, puede regresar, limitando
9
Ver “Business Policy in the 1980’s”. Academy of Management Rewiew. Vol 7 No. 4, 1982.
8
mercados, o liberad de transferencia de datos, o de contrataciones ejecutivas, o de inversión... Y
cómo enfrentar todos estos problemas con eficacia, con beneficio y con ética”. Todo este
contenido, claramente político, no es entendido porque “raramente hay en las escuelas algun
grupo significativo de profesores comprometidos y con experiencia en estos temas. Harvard no
ha sabido comunicar todo esto y solo es conocido por sus libros de casos... Y este hecho se ha
cruzado con el afán de muchos grupos, más orientados “académicamente”, de diferenciarse
haciendo algo distinto que Harvard. A nuestro juicio, a estos malos entendidos y confusión ha
contribuido no poco la corrupción del lenguaje por parte de las áreas funcionales, todas
contaminados de la “metástasis estratégica”, o dedicadas a las “invasiones de tierras”.
* * *
Una década antes de que Bower escribiera lo que acabamos de comentar -más de treinta
años antes que Mintzberg publicara su actual trabajo-, en 1972, F. Berry “dean of the faculty” del
INSEAD, la escuela que había fundado Olivier Giscard d’Estaign en Fontainebleau realizó, para
la OCDE, un informe sobre la Educación para la Dirección en el que realizaba la tremenda
afirmación de que “en América la educación para la Dirección, en sus instituciones de élite esta
muriendo, aún cuando su producción todavía es espectacular...”
Dejando de lado la cuestionable capacidad profética de predicción del dean Berry, sí vale
la pena recoger sus comentarios sobre la situación. Según su análisis era indudable el éxito, a
juzgar por la masiva inscripción en los MBA y doctorados en “Business”, pero el éxito no se
daba porque el sistema producía buenos directores; en realidad -nos dice Berry- “sin siquiera lo
intenta”. Lo que hace el sistema es “enseñar un lenguaje. Y facilita a un grupo de jóvenes selectos
el contacto social, las actitudes, los modos, y hasta las recompensas propias del hombre de
negocios. Les permite cometer errores sin costo practicando la imitación de los problemas de
negocios. En una escuela buena es posible incluso aprender unas cuantas herramientas analíticas.
Lo que nunca resulta posible es producir un hombre de negocios”.
Como vemos, ya no es cuestión de escuchar la misma música; las coincidencias de este
pensamiento con los de Bower y Mintzberg son bastante pronunciadas.
Para Berry, el éxito de las escuelas de Negocios se apoya en “esa socialización de gran
status junto a la idea de vender conocimientos prácticos a una cultura materialista y orientada al
negocio”. Además, dice, se ha invertido grandes masas de dinero en la implantación de las
escuelas de Negocios que, por su parte, “han ordenado el mercado de colocaciones”.
Para Berry es, por supuesto, un mito que las escuelas formen directivos. Como tampoco
los forman los seminarios cortos que se dan in-company.
El estudio en cuestión clama asimismo contra el mito de Carnegie, sumergida en un
intelectualismo que simplemente acaba “legitimando y validando la conversión de profesores
tradicionales para ser tradicionalmente abstractos”. Los profesores americanos dejaron de
estudiar los problemas de “política”, que no están estructurados, y así, mientras los alumnos
9
claman por tener profesores destacados, las escuelas se han dedicado a promover los que han
demostrado su “capacidad de investigación en el lenguaje de las ciencias directivas”.
Quizás, acaba diciendo el dean Berry, las necesidades de la sociedad americana estarían
mejor servidas si lo directivo se hace en otros programas o escuelas y se entierra de una vez la
educación para el business.
Al referirse a las necesidades europeas y a la educación directiva para directivos con
experiencia el estudio, sorprendentemente, apunta a la idea de que tal tarea debería ser validada
por alguna institución que ofrezca un MBA. Y decimos que el apunte es sorprendente cuando lo
enfrentamos a sus opiniones, ya citadas, sobre lo que es un MBA... ¿Será que Berry trataba,
simplemente, de referirse al INSEAD como candidato a “certificador”? Pero esto tampoco
encajaría con la opinión que por aquellas fechas nos daba en el IESE el propio Olivier Giscard
D’Estaign en el sentido de que “lo que hacemos en el INSEAD no es un MBA”...
Lo que resulta claro, en fin, es que en ciertos puntos aparecen opiniones personales algo
sorprendentes, repetimos, y aún contradictorias... Pero en cualquier caso, esto no impide retener
aquí que la polémica MBA versus Programas de Perfeccionamiento no es algo que haya
desencadenado ahora Mintzberg. Ni tampoco es reciente el debate sobre el contenido que debe
tener cualquier programa de desarrollo para directivos que quiera apuntar realmente a lo que hace
el hombre de vértice cuando dirige. Y las discusiones sobre el método del caso cumplirán pronto
100 años, pues nacieron con el mismo inicio de la Escuela de Harvard (1908).
* * *
Lo que todo esto nos hace ver es cómo la parte de denuncia que Mintzberg asume viene
de muy lejos. Veinte años antes la enfrentan autores como Bower y otros en E.E.U.U. Y treinta
años antes, en Europa, había llenado gran parte del contenido de un reporte de la OCDE.
Y cuarenta y cinco años antes fue implícitamente asumida por Antonio Valero quien en su
perfil de Escuela de Negocios le dio ya “su” respuesta.
En esta historia, pues, hemos elegido cuatro hitos: A. Valero (1958), F. Berry (1972); J.
Bower (1982) y H. Mintzberg (2004), que ilustran muchas coincidencias y bastantes
divergencias. Berry, Bower y Mintzberg tienen el cariz de un análisis de “lo que aparece”,
aunque no hay neutralidad en el análisis, pues todos son protagonistas. Con respecto a Antonio
Valero no hemos entrado a su visión sobre lo que él percibiera a su alrededor; nos hemos
limitado a aportar una y otra idea o expresión suya que guarda relación con su modelo de Escuela
de negocios, modelo que, obviamente, él delineó a la vista de todo lo que había en el entorno, lo
cual, como relata esta historia, no ha variado en gran medida. ¿Qué nos dice todo esto a quienes
hoy (2004) seguimos en el empeño de contribuir al desarrollo directivo?
10
A modo de síntesis.
Lo que aparece en toda este historia es, básicamente, la reafirmación de lo que Antonio
Valero sembró y desarrolló desde mediados de la década de los 50’s, por lo que hay que
revindicar a sus favor el papel indiscutible de pionero. Coetáneos suyos en este empeño fueron
Stephan Cambien y Olivier Giscard d’Estaign en Francia, o Gastón Deurinck en Bélgica, entre
otros; pero ninguno de ellos -tuvimos ocasión de tratarlos en aquellas fechas- había concebido un
proyecto bien acabado en contenido, en formato de programas y en filosofía de fondo para lo que
es el perfeccionamiento de directivos. En lo metodológico, es curioso señalar cómo el “action
learning” de Reg Revans, cuyos trabajos seguimos de cerca desde el IESE a finales de los 50’s,
lo supo integrar Valero en su filosofía sobre el formato exacto que debía tener el trabajo de
verano de los alumnos del MBA10, que por cierto fue el primer “two years MBA” en Europa,
seguido, seis años después, por Londres y Manchester. Como fue el primero el Programa
Doctoral, seguido por esas mismas dos escuelas cuatro años después11.
Las recientes experiencias de Mintzberg, con su IMPM, es muy probable que maduren y
cristalicen en aportacion”, es notable en el planteo de los formatos de los programas, tanto de
maestría como de Altos Directivos, y especialmente en el terreno metodológico. Por nuestra parte
creemos que vale la pena resumir, como hacemos a continuación en un “decálogo”, sin
pretensiones de exhaustividad, unos puntos que nos parecen importantes del concepto Valero de
una Escuela de Negocios:
1. El corazón de la Escuela son los Programas de Perfeccionamiento para altos
directivos.
2. Lo que busca un buen programa de Perfeccionamiento es que los participantes
estructuren sus propias experiencias en un sistema coherente, que les permita después
seguir aprendiendo más de la experiencia.
3. Los métodos para lograr lo anterior puede ser diversos pero han de poseer impulso
mayéutico e interacción social. Uno de ellos es el método del “caso”, sin duda el más
conocido y el más probado. Aunque la realidad no se puede trasladar al aula, el caso
es, probablemente, lo que más se parece a ello.
4. El “caso” es un ejercicio cuyo fin no es la información, ni el ejemplo, ni el centro de
interés, sino el propio ejercicio. Sólo la repetición de actos crea hábitos.
5. La mayor parte de las críticas al método del caso se refieren al mal manejo del mismo.
10
Desgraciadamente el empeño en un trabajo de “línea” frente al de “staff” y el “coaching” por profesores
experimentados, sentimos que se ha deteriorado en el propio IESE por efecto de la masificación.
11
El nacimiento de estas Escuelas fue el resultado de un impulso común del Gobierno y la Iniciativa Privada cuya
comisión mixta generó el “Informe Platt” recomendando su fundación e indicando su perfil, por cierto más en la
línea de Chicago Business School.
11
6. El posible MBA ha de ser como el rebosar de los programas para altos directivos.
Solo los profesores que intervienen en estos deberían intervenir en aquel.
7. Los programas han de ser de larga duración para que se consiga incidir en la creación
y mejora de hábitos intelectuales, estratégicos y sociales, es decir, hábitos políticos.
8. El master ejecutivo (para ejecutivos con experiencia) está más en el corazón de la
escuela que el MBA convencional.
9. El MBA convencional es en realidad una preparación para el primer empleo. Brinda
saberes técnicos y funcionales. Cuando se cumple con el punto 6) se añade una buena
plataforma donde asentar experiencias futuras.
10. La acción directiva es acción política. Este hecho ha de informar el diseño de los outlines y ha de configurar la formación de los profesores, que han de asumir y
prepararse para saberes que son “pluricordes” y de un gran “contenido subjetivo”, lo
cual nos conduce al difícil campo de lo prudencial.
Para cerrar, quizás el modo de ver todo esto es considerarlo como una reafirmación a
muchos pensamientos de fondo que siempre formaron parte, en una forma o en otra, del
pensamiento de Valero. Cuando Mintzberg recuerda lo de aquel joven graduado de MBA que se
queja “me enseñan lo mismo. Si hasta usamos el mismo libro” esta clamando por la necesidad de
un MBA que trate de verdad de “entrarle a los negocios” y que huya de lo que acabó siendo, en
muchas multinacionales, como una tabla de “crédits”, un a modo de “escalones de promoción” en
sus burocracias.
De algún modo, se le desliza también a Mintzberg una cierta confusión entre las maestrías
y el programa doctoral, que nos recuerda el lamento de Antonio cuando se quejaba de aquella
“importante” escuela de negocios europea que vendía su maestría con el engañoso señuelo de que
te permitía ingresar después directamente al doctoral de Harvard, con lo que esto supone de
ignorancia de que las maestrías y los doctorados son en realidad dos vías independientes después
de la licenciatura, una encaminándote a “practitioner” y la otra a “scholar”. Y no secuenciales.
Antonio siempre reivindicó en este sentido lo genuino de un programa doctoral y su conexión,
por otra parte, con la real paternidad intelectual: Un programa doctoral, decía, es un leopardo que
engendra leoparditos.
Y si queremos formar Scholars para una escuela modelo Valero, deberemos rechazar
decididamente aquel comentario de un colega en un comité de tesis doctoral que quería reprobar
el trabajo “porque no alcanzaba el tercer nivel de abstracción”...(?).
Una y otra vez deberemos reiterar que lo político que tiene la Dirección de una Empresa
uno permite que su esencia se reemplace por el “intelectualismo”. Ni tampoco por la acción
tecnócrata de las consultoras, ni por el cuadro de Kaplan, ni por el SAP...
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Con Mintzberg, nos parece mal que Wharton considere fundamental una especie de
propedéutico en álgebra, en cálculo diferencial y en cálculo integral... ¿O pensamos que un jefe
de Gobierno, o un ministro han de saber eso?
Los que hemos vivido de cerca, y hemos trabajado por años, en escuelas de negocios
nacidas del pensamiento de Antonio hemos podido constatar la sintonía que su enfoque tiene con
el sentir de los buenos directivos. Hemos conocido cómo han apreciado el Master viendo en él un
gran producto (aunque a veces hayan tenido que señalar que “primero hay que perderles el miedo
y echar la primera bronca”, como decía un gran empresario catalán que había contratado ya un
buen grupo de ellos). Y, sobre todo, hemos vivido una y otra vez, con una persistente reiteración,
su propia satisfacción personal con el programa. Lo hemos visto en Directores de Empresas
Familiares y en Directores de empresas medias y de empresas grandes y de grandes
multinacionales, y en unos y otros países. Y su gozo no nacía de haber aprendido tal o cual nueva
técnica, o saber funcional nuevo, o haber aprendido mejor los cánones organizativos. Una
anécdota refleja el sentir que comúnmente hemos encontrado. Nos tocó presidir, cómo “dean” del
IESE, las inauguraciones de los Programas de Alta Dirección, con la comida de cierre de dichas
sesiones en que el Presidente de la Promoción que acababa de salir les daba la bienvenida a los
recién incorporados. En una ocasión, la bienvenida se inició diciendo: “Ustedes se preguntarán
qué he aprendido yo en el IESE... Creo que nada......... Pero soy distinto”.
El “suspense” y su remate valieron la pena. Creo que es el mejor exponente del resultado
que Antonio siempre quiso conseguir.