Calidad Fe y Alegría FE Y ALEGRIA No. 5 Julio 2014 Federación Internacional Fe y Alegría Programa Calidad Educativa Contenido 3 7 GÉNERO: TANTAS PERSPECTIVAS COMO PERSONAS 11 ESCUELA PA’IPUKU CON RESPECTO AL TEMA GÉNERO CON LA LUPA DE LA PERSPECTIVA DE GÉNERO 20 18 PROGRAMA “NIÑAS Y MUJERES POR UNA VIDA DIGNA CON OPORTUNIDADES Y SIN VIOLENCIA” 26 LA PRÁCTICA DE LA IGUALDAD DE GÉNERO EL ESPEJISMO COEDUCATIVO 32 DE LA REFLEXIÓN A LA ACCIÓN Equipo Editorial Coordinadora Ejecutiva P1 Luisa Fernanda Castilllo Romero Experta en Género Federación Internacional Fe y Alegría Diseño y diagramación: María Fernanda Vinueza Carreara 5 No. 34-39 PBX: 3209360 // Fax: 2458416 [email protected] Bogotá, Colombia. Impreso por Ladiprint SAS e r o Elizabeth Riveros m Coordinador General P1 Edita y distribuye: Federación Internacional Fe y Alegría Movimiento de Educación Popular. N ú Responsables de la edición: Víctor Murillo Q n t o u i SISTEMA DE MEJORA DE LA CALIDAD DE FE Y ALEGRIA 2014 Julio Fotografía: Ben Earwicker /www.garrisonphoto.org 3 GEN ER O: TA N TA S P ERSPECTI VAS COMO PERSO N AS Género: Tantas perspectivas como personas Hablar de género no es fácil, en la mayoría de las ocasiones sentimos que cuando hablamos de género estamos hablando de cosas de mujeres, de feminismo, e incluso algunas personas creen que se trata de poner a la mujer por encima del hombre. Por eso hay que tomar posturas, porque el género está en todo y hay tantas aproximaciones al tema como personas hay en el mundo. Todas estas perspectivas se construyen desde la cultura, la condición socio-económica, la raza, la edad, la opción política y los demás aspectos que hacen parte de la historia de vida de cada quien. Fe y Alegría también tiene su historia y una opción política y por esto también ha construido su propia aproximación al tema de género1 inspirada por la vivencia de la fe cristiana y por el compromiso que hemos asumido en la construcción de sociedades más justas y fraternas. Desde este punto de vista hemos reconocido que las mujeres como sujeto social e histórico han sido víctimas de la exclusión en las diferentes esferas de la vida y en consecuencia hacen parte integral de lo que denominamos los sectores más necesitados; sin embargo, nuestra perspectiva de género no se agota sólo en las [1] Aproximación que se concreta en la Política de género de Fe y Alegría (FIFYA 261 – 2011) Julio 2014 - Federacion Internacional de Fe y Alegria mujeres sino que toma al género como una categoría relacional (Mujeres y Hombres) y las interacciones entre nosotros y nosotras. 4 Esta intención no es fortuita, al contrario, está relacionada con nuestra visión como Movimiento de Educación Popular y Promoción Social ya que en tanto no logremos generar ambientes de justicia y equidad, difícilmente hombres y mujeres lograrán el completo despliegue de sus capacidades en todas las dimensiones. Gracias a esta historia y a esta intención que hemos construido, nuestro abordaje del tema y nuestra preocupación central es la construcción de relaciones sociales y políticas orientadas a la igualdad de oportunidades y de derechos entre mujeres y hombres, en el marco de nuestras sociedades pluralistas y democráticas. En este sentido se orienta la presente revista. Reconocemos entonces que nuestra perspectiva no es la única, seguramente algunos lectores y lectoras ya conocerán algunas de ellas; y probablemente esta propuesta se va contextualizando y adaptando a las ideas, necesidades e historias de vida de cada quien. Por esta razón hemos diseñado esta revista como una construcción colectiva en la que diversos autores y autoras nos cuentan sus ideas, vivencias y aproximaciones al tema de género. Iniciamos nuestra construcción colectiva con la vivencia de un centro educativo de Fe y Alegría Paraguay, la escuela Pa’iPuku, que nos relata cómo la escuela puede ser reproductora de los estereotipos de género que justifican la discriminación, pero también cómo puede empezar a transformar sus prácticas para construir relaciones más equitativas y solidarias sin discriminación de género. En el segundo artículo, Karen Sarmiento y Ricardo Zamudio ponen la lupa de la perspectiva de género en los centros educativos y en el trabajo con la comunidad educativa, dando ...construcción de relaciones sociales y políticas orientadas a la igualdad de oportunidades y de derechos entre mujeres y hombres... Federacion internacional de Fe y Alegria - julio 2014 Desde Bolivia compartimos otra experiencia de la vivencia del género en la escuela, práctica que nos cuenta la directora de la Unidad Educativa 29 de Septiembre en Cochabamba, Bolivia, que desde hace unos años viene implementando el programa “niñas y mujeres por una vida digna con oportunidades y sin violencia” promovido desde Fe y Alegría en este país. Luego, Carlos Iván García nos presenta los principales resultados del proyecto de investigación “Arco Iris: una mirada transformadora sobre las relaciones de género en la escuela”, en la cual introduce el concepto de dispositivos pedagógicos de género para concluir que la equidad en acceso y matrícula no asegura la equidad de género, puesto que hay una confusión entre educación mixta y coeducación ante la permanencia de pedagogías excluyentes que debemos superar. 5 GEN ER O: TA N TA S P ERSPECTI VAS COMO PERSO N AS ejemplos de cómo se refuerzan o se cuestionan los estereotipos de género desde la escuela en acciones cotidianas que la mayoría de veces pasan inadvertidas. La invitación es a aprovechar la energía vital, creatividad y las vivencias de las y los estudiantes para desarrollar procesos en los que cuestionemos las formas de relación machistas, al tiempo que formamos multiplicadores/as de estos procesos. En otro relato sobre la vivencia de acciones de transformación desde la perspectiva de género, traemos también el testimonio de la comunidad educativa del centro Aníbal Maricevich (de Fe y Alegría Paraguay), que en un artículo nos cuenta cómo desde la cotidianidad de la labor educativa podemos trabajar el tema de género y construir relaciones más justas entre todos y todas, vivenciando experiencias significativas para los y las estudiantes y brindándoles herramientas para que puedan construir sus proyectos de vida. El último artículo invita a pasar de la reflexión a la acción, proponiendo algunas tareas concretas para que escuelas, maestros o maestras, directivos o directivas que aún no sepan por dónde empezar para hacer realidad la equidad de género, tomen la iniciativa y empiecen paso a paso a trabajar para lograr nuestro crecimiento como seres humanos en un trato de complementariedad entre mujeres y hombres. Esperamos que todas estas historias nos sirvan como un insumo para que nos realicemos preguntas y encontremos nuestras propias respuestas sobre el abordaje del tema de género. Seguramente al finalizar esta lectura, cada quien podrá escribir su propia historia con la construcción de su perspectiva de género para así confirmar que en este tema hay tantas perspectivas como personas, pero que sin importar las diferencias todos y todas podemos comprometernos en la construcción de sociedades más justas y vidas más felices. Julio 2014 - Federacion Internacional de Fe y Alegria 6 SISTEMA DE MEJORA DE LA CALIDAD DE FE Y ALEGRIA Fotografía: Dominic Morel /www.2heads.co.za Te reconozco me reconoces. Traspasamos los muros de la indiferencia para crear sociedades más justas y vidas mas felices. Federacion internacional de Fe y Alegria - julio 2014 1 Artículo Escuela Pa’iPuku con respecto al tema género 7 Por: Comunidad educativa Escuela Pa´iPuku Dónde se Desarrolla la Práctica Centro: Escuela Básica Nº 1151 Parroquial Subvencionada María Medianera de Todas las Gracias de Fe y Alegría “Escuela Pa’iPuku” Ubicación: Municipio de Benjamín Aceval. Departamento: Presidente Hayes. País: Paraguay. La Escuela Básica Nº 1151 Parroquial Subvencionada María Medianera de Todas las Gracias de Fe y Alegría, más conocida como Escuela Pa’iPuku, está situada en el municipio de Benjamín Aceval, departamento de Presidente Hayes, a 156 km. de la capital del Paraguay. Fue fundada por el sacerdote belga Pedro Shaw (OMI) en el año 1965 como respuesta a la inquietud de las familias chaqueñas de contar con una escuela en donde sus hijos e hijas pudiesen estudiar, preocupación que manifestaron a este misionero que entonces realizaba su gira pastoral desde 1952. Es una escuela que desde sus inicios funcionó con carácter de internado en forma mixta; es decir, la escuela recibe a mujeres y varones. Hoy en día esta escuela alberga a casi 500 estudiantes entre niños, niñas, adolescentes y jóvenes, durante los 9 meses que dura el año escolar. Desde el año 1.972, la institución se propuso continuar y profundizar la formación de los alumnos y las alumnas que terminaron su sexto grado ante la ausencia del colegio; de este modo, empezaron las clases profesionales en áreas como: carpintería y ebanistería para los varones; corte, confección y cocina para las mujeres; y para ambos Promotor Rural de Salud, pero a pesar de ser una opción abierta, niños y niñas tenían que estudiarla por separado. Luego, a medida que pasaron los años, se fueron incorporando clases de electricidad y plomería para los varones y para las mujeres peluquería, en forma mixta se tiene dactilografía y computación básica. A partir del año 1991 se tiene la apertura del colegio, que funciona en forma mixta, y continua en la modalidad de internado de modo que en el día chicos y chicas siguen sus clases profesionales (vocacionales) mientras que en la noche funcionan áreas regulares (matemática, lengua, biología, etc.). Un año después de la apertura del colegio, Pa’iPuku pasó a hacer parte de Fe y Alegría Paraguay. Julio 2014 - Federacion Internacional de Fe y Alegria Escuela Pa’ipuku con respecto al tema gEnero 8 Como ya se ha mostrado a lo largo de este escrito, la dinámica del internado estaba claramente diferenciada en función del género, puesto que las chicas recibían clases diferentes a los chicos y esto se replicaba en los demás espacios escolares (cena, horas de descanso, etc), la escuela reflejaba y Federacion internacional de Fe y Alegria - julio 2014 adoptaba los prejuicios de género que prevalecían en la comunidad en torno a lo que “deben hacer” los chicos y las chicas. Por citar un ejemplo, en la división de labores del internado las mujeres eran las encargadas de lavar y planchar las ropas, lavar los utensilios y cubiertos, preparar y limpiar las mesas, etc. 9 Escuela Pa’ipuku con respecto al tema gEnero Desde hace aproximadamente 4 años, los directivos de la institución acompañados por Fe y Alegría, venimos reflexionando sobre algunos planteamientos de cambios que estructural y organizacionalmente pudiéramos hacer en pro de una educación más integral, inclusiva y que contemple más el tema de Género y la equidad entre ellos y ellas. entre ellos y ellas. Julio 2014 - Federacion Internacional de Fe y Alegria Escuela Pa’ipuku con respecto al tema gEnero 10 Desde entonces se ha llevado un proceso para introducir la equidad de género en la vivencia de la escuela; lógicamente como en la comunidad del Chaco, que es el contexto más cercano a la escuela, el machismo aún se ve de una manera muy marcada, nos llevó mucho trabajo realizar los cambios. Ha sido un proceso largo puesto que hemos tenido que convencernos a nosotros mismos, a los padres y madres de familia, a los docentes, a los educadores y educadoras y (¿por qué no?) también a los alumnos y a las alumnas. El propósito de avanzar en la equidad de género y los logros que se han tenido hasta ahora han sido el fruto de mucho esfuerzo y diversas actividades como lo son conversaciones, conferencias, charlas, reuniones y jornadas de formación en torno al tema. Con todo este trabajo realizado, desde hace 2 años los niños vienen realizando casi las mismas actividades que las niñas, es decir que los niños también participan en el lavado de sus ropas y calzados, en la limpieza del Federacion internacional de Fe y Alegria - julio 2014 comedor, lavado de cubiertos y utensilios y preparación de las mesas. Las alumnas del 2º curso también pueden seguir el curso de Electricidad y los varones siguen el curso de Peluquería como también de cocina. Actualmente, los cursos de capacitación o de formación que se van consiguiendo para la escuela, entre los que se encuentran cursos de confiterías, sanitación animal y otros, están abiertos para ser cursados tanto por hombres como por mujeres. El trabajo en el tema de género ha impulsado grandes transformaciones en la Escuela Pa’iPuku, cambios que se hacen evidentes en el día a día de lo que hacen y pueden hacer niños y niñas, las relaciones que se construyen y el ambiente en la escuela. Finalmente, se trata de transformaciones que traspasan a la escuela misma, porque influyen también en las familias, en los chicos y chicas fuera de la escuela, en el presente y en el futuro de todos y todas. 2 Artículo 11 Con la lupa de la perspectiva de género: El papel de los centros educativos en el trabajo con la comunidad educativa. Por. Ricardo Zamudio Rozo (3) y Karen Sarmiento Martínez (4) La construcción de nuestras identidades como hombres y mujeres es un proceso complejo que inicia incluso antes de nacer: nuestras madres y padres tienen desde antes de concebirnos unas expectativas sobre nosotros o nosotras según el sexo que tengamos. De hecho, cuando se enteran que lo que viene en camino es un “hombrecito”, de manera casi automática y “natural” empiezan a pasar por la imaginación, por las conversaciones y los deseos, un listado posible de nombres masculinos (¿Jorge?, ¿Luis?, ¿José?, ¿Mateo?), junto al inevitable color azul que nos ha sido asignado (los zapaticos azules, el vestidito azul, la cobija azul). Pero más allá de esto, hay unas expectativas no solo sobre el bebé que va a nacer y sus primeros meses de vida, sino sobre el niño, el joven y el hombre que ese bebé va a ser: “Que sea macho como su papá”, “Que sea buen trabajador”, “Que sea responsable con sus hijos” (Léase: que aporte económicamente), “Que sepa proteger y defender a su mujer cuando sea necesario”, “Que sea fuerte y valiente”, etc. Algo similar ocurre cuando lo que viene en camino es una “mujercita”: ¿María? ¿Viviana? ¿Andrea?, esto sin mencionar las obviedades del color rosado y las muñecas o Barbies. Se espera que estas bebitas sean muy femeninas, bonitas, delicadas, juiciosas, hogareñas, que sean buenas amas de casa, que encuentren un buen marido, y “por supuesto”, que sean madres. En nuestro inconsciente, nos es difícil pensar a una mujer feliz y realizada si no es casada, si no tiene pareja y si no es madre. [3] Psicólogo y miembro del Colectivo Hombres y Masculinidades de Colombia. [4] Licenciada en Química, Colectivo de Educadoras Hijas del Pueblo. Julio 2014 - Federacion Internacional de Fe y Alegria CON LA LUPA DE LAS PERSPECTIVA DE GENERO 12 Pero más allá de los deseos de los padres y madres sobre sus hijos e hijas, lo que hay son unas expectativas y unas imposiciones de la cultura sobre el “hecho” de ser hombre o mujer, que no alcanzamos a interpretar como tales sino que apenas concebimos como “naturales”, a pesar de que quizás algunas de ellas nos incomoden. Todo esto para decir que las construcciones de nuestras identidades masculinas y femeninas tienen muy poco de natural y mucho de cultural; es decir, que son construidas socialmente de acuerdo a las expectativas de las culturas, de los grupos sociales y de los contextos específicos. Federacion internacional de Fe y Alegria - julio 2014 Aunque en la actualidad se considera políticamente incorrecto decir que se es machista, o que se educa a los hijos de manera machista, y aunque hay algunos cambios en las ideas sobre “ser hombre”, sobre “ser mujer” y sobre las relaciones entre ambos, 13 C O N L A L U PA D E L A P E R S P E C T I VA D E g E n e r o también es cierto que sobreviven, y con mucho arraigo, características asociadas a lo masculino y a lo femenino. Algunas de ellas se definen, no sólo por lo que se dice, sino por lo que se vive y practica en la vida cotidiana: en el caso de los hombres, se nos ha presionado para que seamos fuertes, valientes y lo estemos demostrando todo el tiempo; esa fuerza pasa por la dureza emocional (“Los hombres no lloran”), por ser competitivos en el trabajo y en la sexualidad (demostrar quién puede más), y en muchas ocasiones subvalorando a las mujeres (“el último que llegue es una niña”). En el caso de las mujeres se presiona la idea de la sumisión frente a la palabra y la fuerza del varón, se nos asignan las labores domésticas y la crianza de los y las hijas, así como las tareas relacionadas con la salud y educación de la familia, casi de manera exclusiva. Se nos enseña que estamos para los demás y esa es nuestra razón de ser. No importa si adicional al trabajo reproductivo también tenemos que realizar un trabajo laboral, duplicando o triplicando las jornadas diarias. Esto genera unas relaciones con desequilibrios de poder entre hombres y mujeres y, por supuesto, en las relaciones entre los mismos hombres y entre las mismas mujeres, en la medida que hay algunos y algunas que se acercan a esos mandatos culturales, y otros que “no dan la talla” y por tanto son socialmente menos valorados. Julio 2014 - Federacion Internacional de Fe y Alegria 14 14 duativas idad e n a c n u u d m o é e de c ambi ades d i hablar involucrar t es que se , n a í u r g sino y Ale lacion y com s e de Fe estudiantes, múltiples re r a v e i j t a u las las educ sres, m uesta ente a los y ocentes y a p b o r es ma es m p d d o a a m l s d a i a H t l e v i n n s r e b ie sy lu m lo xc s id ost o lo s referirse e así como a uestra ntramos: homujer”, n m e o c d o , s y o Tal implica n de familia a enc lidade y “ser anlas rea ad educativr hombre” o es import las n cativa s y padres os/as.5 o c olo “se bvi unid dad madrelan entre ell ionánde en la comre lo que es iento tan o y la femini s en el c a l e r o b m d r, y oci tim ida sob ir qu enta anteriodemos dec maginarios . Este recon la masculin , las conver n el género o l a o i s s o o e c e o los en ent as, p das uerd sobr De ac s y femenins, con todos r de ser doc aginarios enes, o al mas relaciona m o a v i c o i culin eres adult mpleja lab reencias e niñas y jó os y práct es mujer os s á y muj alizan la co s propias c los niños, ensamient m ente inari que re ue nuestra ponemos a ntires, los peducar. (realm unos imag e, estas , s o t l q e u t s m s s men te ya amos o i alorar los tendemo ienen es ad mujer e también tr”. Evidenteque sus hijo y s traslad etro para v quienes pre e r omb n las muje ia, qu parám personas a bién h es de famil “verdadera e crianza co m a t s s r de la utas d y una tramo y pad influen e encon on madres o hombre” sobre las pa s , a e l t r r i a es der ias d cia ecib ra p De ot ombres), qu r un “verdagran influen . ás de r las influenc os/as, m e d a e d d h que lo que es s tienen una u identida e ardea s, que eciben óvene , también r ven bomb cnologías daj y s sobre y creencias onstruyen s a e s i e ñ i r e s T r a n s e v d , t n y la lmen niños otras s y pa ideas crecen y c s con sus madre . Adiciona omunicació dos, entre s o a j i m a h r e pares s de c ncont ravesa ras, de , nos es o liberado os y de susde los medios de vida at e jet n e as sub ue r t s Finalmsclavizante otros adult za a través parámetro e u la q do n cias, e centes, de n más fuer cación, por inidad. nstr ui manera enr a cada o c s i o m o o e c n d a a sus ez más y la Comu inidad y f asign e hem ión res y l res, qujer u homb vo implícito r su condic o t cada vor mación y s de mascul c a mu o po n de bjeti la Inf or modelo osició que es ser ive como o deter minad p a t x p u , bles e la se v esta y alidad s de lo sillas dos to de imaginario , en la escue e su person e c d u d n o ó pr os rm n” s niñ osici Comodes y nuestr“para este fiiento que fo la imp ia se da a loer miten o m o a r c tivid os educa un lineam les p cuen ,a ncia c ra infa n mayor fre alones y seara las niñas e m debem a cada niñoor su sexo. i r s; co las, b les p n la p niña y ica natal, p ción e ue para niñoldaditos, pa o son posib a c u g d e bioló des n as, so en la iñas q iones intas para n rros, espad as activida c c a n ca ism rge dist nes Así, su s que sean uetes comontacto. Las m ulacio g e r o u y ar tic s, etc.) s ia g colo tipo de j ente de c ciale siner nes so nerar cierto s principalm gre ge organizacio lo a iv os, cat juego d edu ativo (vecin unida uc la com tro ed ra que entra el cen e p s e que se que se encu ñadir que a alidad en la y a h l c lo cua e la lo [5] A munidad d o c con la Federacion internacional de Fe y Alegria - julio 2014 1. E n sigu parejas ient res es a. uelv Don an lo V i c e tes s pr n t e d oble coc e made hace jug hes ra: m ue y tr bicicl uno e á l fere leva un ilers. C tas nte de r número ada ued dias: Las bicic Los leta s c Los oches, , 2 rue das 4 ru tráil e eres , 10 das. rued as. as b. La t ía E d tam año ith pre p usa Para disti ara pan n p tas c d Para an chi anti e elote co, 5 e d l a y p des Para a e de e para c el p n media lotes. ada l o a n n gr te: ¿Cu ande o, 7 elo ánto t , e 9 el s med otes s. iano elotes . nece sy3 ta la chic ¿ Cu os? tía E ánto dith y5 para med s elote prep s ne iano arar c s? esita 9 pa ¿Cu p ara nes ánto prep s elo nece a r s t a e i r s 8 pa prep ta par nes a a gran pane rar 4 des s med chicos ,2 iano gran s des? y 3 15 ¿Cu á nece ntos elo s prep ita par tes a a pane rar 5 s tam de cad año a ? quienes se dan muñecas, jueguitos de cocina, coches, espejos, entre otros juguetes y objetos que van moldeando y afianzando los roles determinados que cada quien supuestamente debe asumir. En el ejercicio del proceso de enseñanza aprendizaje posterior, que se ocupa principalmente en el desarrollo de contenidos conceptuales (matemáticas, lengua castellana, inglés, ciencias naturales, ciencias sociales) en relación con los contenidos procedimentales y actitudinales, vemos que de manera transversal a todos los contenidos se fijan roles sexistas y normativos de género, proponiendo ejemplos, situaciones y ejercicios que están atravesados por esquemas sexistas que pasan desapercibidos pues nunca se analizan desde la perspectiva de género, pero no por el hecho de ser ignorados, dejan de justificar las inequidades y en algunos casos la violencia. Es importante mencionar que no hay una intención explicita por parte de docentes o editoriales de segregar a las personas por su género o su sexo, lo que ocurre es causado por la naturalización de los roles de género impuestos por el sistema patriarcal que domina en nuestra cultura. Un claro ejemplo lo encontramos en los materiales de un área que se ha considerado tan “neutral” como matemáticas, en la cual las y los estudiantes aprenden a sumar, restar, multiplicar y dividir indistintamente de su género o de su sexo, pero si se revisan los libros de texto o los ejercicios propuestos por docentes para lograr este fin se encuentra que estos reproducen los esquemas hegemónicos de ser hombre y de ser mujer. Entonces mientras “la tía Edith” prepara pan de elote, “Don Vicente” fabrica objetos. Estos dos ejercicios Julio 2014 - Federacion Internacional de Fe y Alegria Fotografía: Katia Grimmer-Laversanne CON LA LUPA DE LAS PERSPECTIVA DE GENERO 16 proponen para cada género una tarea específica, la tía Edith se encarga de la cocina, como todas las mujeres y Don Vicente de las construcciones, como todos los hombres.6 A la ratificación de los roles de género en los espacios curriculares, se le suma el mismo proceso en espacios que no son propiamente el académico; por ejemplo, tenemos zonas al interior del centro educativo que son colonizadas por el género (por ejemplo, los baños por las niñas y el patio de juegos por los niños) y la promoción de diferentes actividades de recreación basadas en el estereotipo de mujer y hombre, esto sin mencionar que estudiantes y docentes no ven con buenos ojos a aquellas chicas que escogen estudiar técnicas de carpintería o mecánica, en lugar de belleza o tejido; y lo mismo sucede en el caso de los chicos; suponiendo que la elección de estas formaciones se realiza de manera voluntaria por los y las estudiantes. Queremos señalar con los párrafos anteriores que las ideas, creencias y prácticas de los hombres y las mujeres que somos parte de una comunidad educativa, siendo docentes, madres, padres, o hijos e hijas, entran en juego y en interacción permanente, sea para reforzar ideas tradicionales sobre las identidades masculinas y femeninas, sea para cuestionar esas creencias o algunas de ellas, o sea para proponer maneras alternativas y más humanizantes de ser hombres y ser mujeres. Algunos retos para la comunidad educativa Generalmente, cuando se piensa en acciones orientadas a la comunidad educativa, se hace de una manera vertical, es decir, unos (los que creemos saber qué es lo correcto) planeamos una serie de actividades para otros (los que suponemos no saben o consideramos aprendices: niños, niñas, jóvenes, madres y padres de familia). Aunque hay una serie de razones para que ello sea así, (la experiencia y la formación por ejemplo), también es cierto que todas las personas tenemos unos saberes construidos a partir de nuestras propias experiencias de vida. Lo anterior es importante por cuanto, para cumplir con el objetivo de construir colectivamente justicia, con perspectiva de equidad de género, y el proceso de construcción de masculinidades y feminidades humanizantes y liberadoras que atraviesa este objeti[6] Ejemplos: Secretaría de Educación Pública, Sub secretaría de Educación básica, Dirección General de Materiales Educativos, 2011. P. 22 – 23. Federacion internacional de Fe y Alegria - julio 2014 vo, no es posible pensar en enseñar a otros y otras si nosotros y nosotras mismas como docentes no nos hemos preguntado o cuestionado sobre las bases de construcción de nuestras propias identidades masculinas y femeninas. Cuando las y los docentes nos damos la oportunidad de dejarnos cuestionar y tocar por posibilidades más liberadoras de vivir nuestras identidades masculinas y femeninas, nos convertimos en un gran potencial de trabajo y de vida para nuestros niños, niñas y jóvenes, así como para sus madres y padres. Cuando las y los docentes nos negamos esta posibilidad, nos convertimos en una gran piedra en el zapato para avanzar en el camino de masculinidades y feminidades liberadoras y humanizantes con nuestros y nuestras estudiantes. Es por eso que se hace indispensable contar con profesoras y profesores sensibles frente al tema de género, preparados para analizar el mundo desde la perspectiva de género y sobretodo, con disposición para actuar, con el ánimo y la voluntad de construir espacios escolares más dignos, menos violentos, más tolerantes e incluyentes para hombres y mujeres. C O N L A L U PA D E L A P E R S P E C T I VA D E g E n e r o En este sentido, las y los docentes tenemos que revisar nuestra propia humanidad y nuestras propias construcciones de género. Esto implica no solo tener una apertura mental, sino sobre todo una apertura vital, emocional y afectiva, para revisar nuestra propia vida, nuestros propios imaginarios sobre eso que llamamos masculinidad y feminidad, para desentrañar los orígenes de esos imaginarios, para valorar lo positivo que pueda haber en ellos y para cuestionar o tomar distancia de aquellos que nos esclavizan, nos apabullan y nos impiden avanzar hacia mayores y mejores niveles de realización personal, de equidad entre los géneros y, por supuesto, de bienestar social y calidad de vida. 17 En tal sentido, son muy importantes los procesos de formación, reflexión y acción que se puedan llevar a cabo con los y las docentes. Si nos damos la oportunidad anterior, con seguridad el trabajo con madres y padres de familia, así como con estudiantes, fluirá, no sin dificultades, pero sí mucho mejor y con más sentido. Respecto de los retos con madres y padres de familia ya sería un gran logro que ellas, y sobre todo ellos, participaran más juiciosamente de las actividades relacionadas con la educación de sus hijos e hijas, y particularmente, que asistieran masivamente a las reuniones convocadas por los colegios. Para que esto sea posible se requiere mucha dedicación e imaginación, y al mismo tiempo de actividades lúdicas, motivadoras y movilizadoras con temáticas relacionadas con las identidades de género, por ejemplo, relacionadas con las pautas con que ellos y ellas fueron criados por sus progenitores, y con las pautas de crianza que ahora, como madres y padres, implementan con sus hijos e hijas. En relación al trabajo con niños, niñas y jóvenes, habría que aprovechar su energía vital, su apertura mental, su creatividad, sus lenguajes y la influencia que tienen sus pares, para desarrollar procesos con un sello muy vivencial, que les permitan cuestionar las formas de relación machistas o patriarcales que se vivencian en la escuela y fuera de ella, tales como el matoneo, la discriminación y el abuso de poder, entre otras formas de relación. Al mismo tiempo, promoviendo que algunos de ellos y ellas puedan convertirse en multiplicadores/as y “visibilizadores/as” de estos procesos. Como se puede ver, no estamos ante una tarea sencilla, pero transformar las inequidades y construir sociedades más justas nunca lo ha sido, así que es preciso juntar esfuerzos y trabajar colectivamente con toda la comunidad educativa con el fin de proponer y poner en marcha escenarios escolares mucho más equitativos en términos de género, empezar a construir desde la escuela y desde el hogar, masculinidades y feminidades responsables del entorno, del cuerpo propio y ajeno, de la vida en sí misma, formas de ser mujeres y hombres que desde la equidad construyan paz, justicia, respeto, responsabilidad y bienestar. Julio 2014 - Federacion Internacional de Fe y Alegria 18 3 Artículo Programa “niñas y mujeres por una vida digna con oportunidades y sin violencia” en la unidad educativa 29 de septiembre Por. Lic. Gloria Heredia Soza (6) Dónde se desarrolla la práctica Centro: Unidad Educativa “29 de Septiembre” Ubicación: Cochabamba País: Bolivia El proyecto Girl Power nació en 2009 a partir de la coalición de 7 instituciones holandesas que se propusieron como objetivo “Construir y Fortalecer la sociedad civil para asegurar el derecho de las Niñas y Mujeres Jóvenes a una participación plena en el desarrollo social, económico y político de la sociedad”. Bolivia es parte de esta iniciativa a través del Programa “Niñas y Mujeres Jóvenes por una Vida Digna, con Oportunidades y sin Violencia” implementado por la Alianza Boliviana por los Derechos de la Niñez (ABDENI).7 La Alianza Boliviana por los Derechos de la Niñez es una coalición de instituciones bolivianas que, impulsada por la idea de juntar esfuerzos para asegurar que las Niñas y Mujeres jóvenes gocen de todos los derechos y puedan participar plenamente en el desarrollo social y económico, construyó la propuesta que es implementada en Bolivia. Son parte de esta Alianza: • • • • AMChaski EDUCATIC Capacitación y Derechos Ciudadanos—CDC Centro de capacitación e Investigación de la Mujer Campesina de Tarija (CCIMCAT) Centro de Investigación y Promoción Educativa— CIPE [6] Directora de la Unidad Educativa “29 de septiembre”, Cochabamba, Bolivia. [7] Además, el Programa Girl Power es implementado en otros 9 países (Ghana, Liberia, Sierra Leona, Etiopia, Zambia, Bangladesh, Nepal, Pakistán y Nicaragua) cada uno con sus propias Alianzas locales. Federacion internacional de Fe y Alegria - julio 2014 • • • • • El objetivo de este programa y que desarrollan las instituciones en diferentes ámbitos es apoyar y promover para que las Niñas y las Mujeres Jóvenes tengan conocimientos y habilidades para formar sus propias vidas. Los ámbitos (o áreas estratégicas) de trabajo son: 1. Protección: Reduciendo la violencia que viven niñas y mujeres jóvenes. 2. Participación: Apoyando y promoviendo la participación de mujeres, jóvenes y niñas en espacios de toma decisión. 3. Educación: Apoyando y promoviendo el acceso a la educación primaria y secundaria. 4. Desarrollo de la sociedad civil: Apoyando y promoviendo a las niñas y mujeres Jóvenes. La vinculación de Fe y Alegría Bolivia al programa se encuentra directamente ligada a la política de género federativa y al objetivo que ésta se propone de “Construir colectivamente justicia, con perspectiva de equidad de género, y desde la visión de desarrollo humano integral sustentable para todas las personas, tanto en la gestión institucional del Movimiento Fe y Alegría como en su acción con los sectores poblacionales con quienes se relaciona para hacer realidad su Misión”. Este objetivo se desarrolla siguiendo los principios de: Dignidad de la persona humana, coherencia con la misión, pensamiento e identidad institucional, equidad, enfoque de derechos, diálogo cultural, negociación cultural e interculturalidad, intencionalidad transformadora, contextualización y apropiación. Teniendo presente la política de género federativa, los principios, y los objetivos del programa “niñas y mujeres por una vida digna con oportunidades y sin violencia”, Fe y Alegría ha vinculado a diversas escuelas fiscales con las que trabaja en la iniciativa de trabajo en el tema de género. En este contexto, la unidad educativa “29 de septiembre” del Distrito Cercado 2 de Cochabamba tomó la decisión de participar en el programa, esto debido a que reconoció la necesidad de trabajar el tema de género ante las situaciones de exclusión, machismo y violencia de género que se viven en la escuela y su contexto. Como las principales actividades en el tema de género que se han trabajado en la unidad educativa destacan: procesos de formación a jóvenes estudiantes, talleres de reflexión y sensibilización a los maestros, maestras y madres de familia, socialización a toda la comunidad educativa de lo que las jóvenes líderes aprenden. Estas actividades han tenido muy buena acogida en la comunidad educativa, y se han logrado algunos cambios en la actitud frente a trabajar desde el enfoque de género; en el colegio el programa ha permitido fortalecer los procesos organizativos de las chicas, la sensibilización de toda la comunidad en torno al tema y la mejora del ambiente escolar. También a través del programa se ha logrado la vinculación con otros actores de la comunidad: Los gobiernos locales que deben sumarse a esta construcción de una vida Digna, con oportunidades y sin violencia; las autoridades locales con su compromiso y voluntad política; las comunidades y las familias que apoyan todos los procesos e iniciativas motivando el pleno ejercicio de los derechos de niñas y mujeres jóvenes. 19 Programa “niNas y mujeres por una vida digna con oportunidades y sin violencia” • Centro de Promoción de la Mujer Gregoria Apaza Defensa de Niñas y Niños Internacional (DNI) Bolivia Fe y Alegría Bolivia NICOBIS Plan Internacional Inc. Servicio de Capacitación en Radio y Televisión para el Desarrollo de la Univ. Católica Boliviana “San Pablo” – SECRAD Julio 2014 - Federacion Internacional de Fe y Alegria 20 4 Artículo El espejismo coeducativo Por. Carlos Iván García Suárez (8) El proyecto Arco Iris Esta presentación sintetiza los resultados de la macroetnografía “Arco Iris: una mirada transformadora sobre las relaciones de género en la escuela”, llevada a cabo entre 1998 y 2004 en Colombia. La noción, acuñada en la investigación, “dispositivos pedagógicos de género” sirve para ordenar los hallazgos más relevantes, los cuales demuestran que la equidad en el acceso y la matrícula está lejos de asegurar la equidad de género, que el currículo oculto se convierte en una clave primordial para lograr dicha finalidad y que la verdadera coeducación supondría un radical cambio institucional y pedagógico de la institución escolar. Este proyecto, que dio inicio a la Línea de Género y Cultura del IESCO9, buscó establecer las feminidades y las masculinidades, así como las relaciones que la escuela está impulsando entre las dos; los dispositivos de poder con los cuales se mantienen los límites entre los géneros; las pedagogías a través de las cuales se producen las formas de jerarquización entre los géneros y los modos de resistencia que circulan en la cultura escolar. Hablamos del proyecto como una macroetnografía pues su magnitud, para nada típica en el contexto investigativo colombiano, implicó un conjunto de entidades cofinanciadoras, cinco años de proceso entre el inicio de las labores investigativas y la publicación del libro de resultados, un recurso humano de 17 personas –no vinculadas todo el tiempo–, el trabajo con 25 instituciones educativas de primaria y bachillerato de Bogotá y una combinación de métodos cualitativos de investigación que incluyó análisis de contenido de los documentos de política institucional –plan educativo institucional, manual de convivencia, proyecto de educación sexual, organigrama, entre otros–, reuniones de validación comunitaria de los hallazgos parciales y finales, y procedimientos de fractura de las reglas de la interacción emergentes. [8] Periodista, Licenciado en Filología e Idiomas, Diplomado en Género, Especialista en Comunicación-Educación. Doctor en Ciencias Sociales, Niñez y Juventud. Consultor internacional en género. Cofundador del Colectivo Hombres y Masculinidades, de Colombia. Ha publicado, como autor o coautor, 19 libros de investigación social y numerosos artículos. Actualmente trabaja en el ICBF, sede nacional. E-mail: [email protected] [9] Instituto de Estudios Sociales Contemporáneos Federacion internacional de Fe y Alegria - julio 2014 La dispendiosa labor de análisis cualitativo tuvo como base epistemológico– metodológica la teoría fundamentada, requirió el apoyo del software de análisis cualitativo NUD*IST, nos condujo a codificar, categorizar, arborizar, interpretar, socializar, validar y teorizar, y, con tales acciones, a publicar varios productos10 que articulamos en torno a la categoría emergente siguiente. Dispositivos pedagógicos de género 21 E l E S P E J I S M O C O E D U C AT I V O El eje metodológico más significativo, empero, fue la observación en profundidad de interacciones entre docentes, entre estudiantes, y entre docentes y estudiantes en la cotidianidad de las aulas, las canchas, los patios, las oficinas, la sala de profesores. Con respecto a las asignaturas, se observaron clases de matemáticas, lenguaje, sociales, técnicas y educación física. El resultado: 473 diarios de campo. Por dispositivo pedagógico de género definimos cualquier procedimiento social a través del cual un individuo aprende o transforma los componentes de género de su subjetividad. Por ello, dichos dispositivos corresponden a muy variados escenarios, dinámicas y acciones sociales; prácticamente involucran el conjunto de la vida cotidiana, pero se hacen enfáticos en instituciones que, como la escuela, tienen como propósito explícito la promoción de valores personales y sociales, al lado del aprendizaje de contenidos específicos. Los dispositivos identificados en las escuelas podrían interpretarse como un continuo individual y social, de naturaleza narrativa, en el sentido de que la narración es una acción social que incide en la configuración de la subjetividad de género, entendiendo que ella es un proceso siempre constituyente y nunca completamente constituido. Tal configuración afecta en particular las relaciones que el sujeto establece consigo mismo o las maneras en que éste se describe, se narra, se juzga o se controla en cuanto hombre o mujer, es decir, su modo particular de respuesta a los patrones culturales de la masculinidad y la feminidad. Teniendo en cuenta que los dispositivos pedagógicos de género no pueden entenderse en un sentido simple de la reproducción del sexismo y de las desigualdades, sino que abren también el campo para la elaboración de propuestas transformadoras dirigidas al cambio de pedagogías y de ordenamientos de las comunidades educativas, y con una alta potencialidad de expandirse a ámbitos sociales más amplios, podríamos mirarlos ahora no sólo como ordenamientos sociales de los géneros, sino como formaciones históricas obviamente dinámicas. A continuación, una enunciación sumaria de los más significativos. [10] Sus productos principales son: Estrada Mesa, Ángela María. “Los fragmentos del calidoscopio. Una propuesta teórico metodológica para el análisis cualitativo de las relaciones de género en la escuela”, Nómadas, 14, abril de 2001, 10-23. Toro V., Manuel Ricardo, “Atmósfera socio-moral en escuelas bogotanas desde una perspectiva de género”, Nómadas, 14, abril de 2001, 36-49. García S., Carlos Iván, “La pedagogía del cuerpo como bastión del género”, Nómadas, 14, abril de 2001, 124 - 139. García S., Carlos Iván, Edugénero. Aportes investigativos para el cambio de las relaciones de género en la institución escolar, 2ª ed., Bogotá, Universidad Central, 2003. García S., Carlos Iván (ed. y coautor), Hacerse mujeres, hacerse hombres. Dispositivos pedagógicos de género, Bogotá, Universidad Central y Siglo del Hombre Editores, 2004. Julio 2014 - Federacion Internacional de Fe y Alegria E l E S P E J I S M O C O E D U C AT I V O 22 Respecto del dispositivo imaginarios de género, evidenciamos, por ejemplo, la presencia de muchas imágenes de género endurecidas en la cultura, que circulan y se recrean en el contexto de la escuela, y también un proceso de idealización de las formas de hablar acerca de nosotros(as) mismos(as) en el que quedamos atrapados(as) con frecuencia. La idealización parte de una lógica representacional altamente dicotómica. Así, por ejemplo, mientras lo masculino aparece asociado a la actividad y el protagonismo en el desempeño académico en las áreas afines a la ciencia y la tecnología, lo femenino se asocia a la pasividad y la marginalidad en este ámbito. En el campo de la autonomía y la moralidad, mientras la imagen femenina se vincula con la honestidad y la responsabilidad, la imagen masculina está cargada de atribuciones como corrupción y violencia. En relación con la acción y la interacción en la escuela, los condicionamientos de la cultura local de la escuela y las formas en que allí se construyen los encuentros sociales demarcan participaciones diferenciadas reales de los sujetos en sus carreras académicas y sociales y, por ende, en las estrategias de acción y narración que configuran sus carreras morales. Allí se encuadra el dispositivo de roles y formatos de la participación, es decir, el modo planeado o espontáneo que toma el curso pedagógico de la clase y los roles situacionales que, en respuesta al mismo y con un sesgo de género, tienen posibilidad de jugar los y las estudiantes y que configuran formas diferenciadas del protagonismo académico y social. También el de reglas de la interacción, que se crean, actualizan, refuerzan y adaptan en la vida cotidiana, de manera implícita y explícita. Al tenor de estas reglas hombres y mujeres en la escuela -trátese de estudiantes, docentes, directivas o personal administrativo- se comportan de manera diferencial en el uso del espacio, en las actividades y tareas que se demanda de unos y otras, en sus maneras de comunicarse (por ejemplo en el uso de la palabra en el aula de clase) e incluso en sus manifestaciones afectivas. Finalmente, partiendo de la perspectiva más relacional que individual y de planteamientos en torno a la configuración de la materialidad del cuerpo, hallamos dispositivos que se revelan como indicios significativos de los proyectos de estabilidad de las subjetividades de género implicadas en el contexto de la escuela. En el primer dispositivo: narrativas personales, que corresponde a procesos atribucionales sobre la propia persona y sobre otras, encontramos un contraste entre narrativas de autoconfianza masculina y narrativas de autodesconfianza femenina, frente a determinadas áreas del conocimiento. El segundo, juegos del lenguaje, nos ilustra la creación de juegos estratégicos –en sentido de la anticipación de los resultados- más visibles en los hombres, frente a un mayor número Federacion internacional de Fe y Alegria - julio 2014 Una verdadera propuesta de coeducación El esfuerzo del proyecto Arco Iris, como es notorio, no aporta una reiteración crítica de la existencia de desigualdades y de patrones de socialización de género deshumanizantes, sino el establecimiento de los detalles que los hacen posibles en la cotidianidad de la cultura local de la escuela, los cuales, por su carácter tácito y sutil, aparecen velados y, por tanto, se juzgan como inexistentes. Con ello, concluimos que la influencia de la escuela en el proceso de construcción de la feminidad y la masculinidad no suele hallarse sólo ni en primer lugar en la superficie de la organización institucional o en las directrices normativas y documentales de la misma, como tampoco en la organización de los planes de estudio, sino mucho más en el currículo oculto, en el conjunto de imaginarios, expectativas, costumbres e intercambios, que regulan las percepciones y relaciones de género de los sujetos. 23 E l E S P E J I S M O C O E D U C AT I V O de juegos expresivos en las mujeres. Finalmente, la construcción del cuerpo remite a formas particulares de encarnación del género en la escuela, como la vivencia y legitimación de comportamientos expansivos y rudos entre los varones y más cuidadosos e íntimos entre las mujeres, o como la intensidad de la vigilancia personal y social para delimitar lo que ellas pueden o no pueden mostrar, la configuración del pudor femenino. Si a marchas forzadas hubiera que sacar una única conclusión, pienso que habría que plantear la existencia de un espejismo coeducativo, es decir, la confusión entre educación mixta y coeducación y la ilusión social de pensar que la simple co-presencia de los sexos en las aulas y en los patios es, per se, un igualador de oportunidades. Nuestra conclusión es que, aunque estén en los mismos espacios, no estamos enseñando lo mismo a hombres y mujeres, generamos relaciones diferenciadas frente a las diversas áreas del conocimiento y, sobre todo, seguimos teniendo un sesgo predominante de género en las competencias académicas y sociales que estamos promoviendo. Esta crítica no implica avalar incondicionalmente la creación de nuevas escuelas unisexuales o la separación por sexos para ciertas clases, como matemáticas y ciencias, como se experimenta en algunos países; más bien, nos interesa generar una conciencia integral de la escuela y en particular de los y las docentes en torno a la permanencia de pedagogías excluyentes y a los modos y potencialidades de su transformación. Dicha conciencia, un debate público sobre el tema y la asunción de la voluntad de cambio en las escuelas, pueden allanar el camino para el desarrollo de estrategias institucionales y pedagógicas reflexionadas, inten- Julio 2014 - Federacion Internacional de Fe y Alegria ! E l E S P E J I S M O C O E D U C AT I V O 24 cionadas y planeadas que se orienten hacia la construcción o la consolidación de escuelas inclusivas, que promuevan la verdadera equidad de oportunidades educativas y que permitan el logro de las aspiraciones de la coeducación. Ello hace necesario tomar acciones paralelas al menos en tres niveles fundamentales: aula, contexto escolar y comunidad externa. Cuando una escuela decide emprender la tarea de transformarse para ofrecer un modelo educativo de equidad es necesario que comprenda que la evolución hacia un paradigma inclusivo no es lineal, sencilla ni finita y que para ello se requiere, además de un fuerte compromiso, una actitud positiva y constructiva hacia los procesos de cambio y las incertidumbres que ellos implican. “En los dos sexos se desarrolla el mismo drama de la carne y el espíritu, de la finitud y la trascendencia; a ambos les roe el tiempo, los acecha la muerte; ambos tienen la misma necesidad esencial uno del otro; y pueden extraer de su libertad la misma gloria; si supiesen saborearla, no sentirían la tentación de disputarse falaces privilegios; y entonces podría nacer la fraternidad entre ellos” Simone de de Beauvoir Federacion internacional de Fe y Alegria - julio 2014 Manos a la obra! “Siempre he pensado que vivimos en una sociedad machista, donde la mujer es discriminada…Y ciertamente desde el punto de vista social-cultural-económico y político, el hombre ha sido privilegiado….pero, ojo: ¡es necesario echar otra mirada a la realidad! A los hombres se nos ha privado de muchas condiciones y/o habilidades para salir adelante en situaciones existenciales. Por ejemplo, siendo niño en mi familia, casi que me obligaron a no realizar algunas tareas, ni expresar sentimientos, ni a llorar; y eso me ha generado conflictos en las relaciones interpersonales después de adulto. En mi hogar actual, me he resentido en diferentes oportunidades, porque las mujeres - que son mayoría aplastante- no me toman en cuenta para decidir de qué color pintarán la casa o qué tipo de arreglo harán en la sala u otra decisión de este estilo. Y en la escuela, no me consultan cuando deciden el menú a servir en la convivencia o de qué color será la franela institucional. En diferentes ocasiones, las señoras del comedor me han reprochado porque me ocupo de lavar los platos; y por supuesto, para nada me permiten que “eche una mano para cocinar los alimentos”. También conozco varios Papás-representantes, “abandonados por sus esposas”, cuyo sufrimiento ha sido mayor, porque no le permitieron aprender algunos roles importantes para sobrevivir…entonces, no saben cómo atender una enfermedad de los niños o niñas, cómo hacer rendir el dinero o colocar un botón a la blusa, ni otros “detalles”, que socialmente si se le enseñan a las niñas. Esto puede parecer “insignificante”, pero cuidado, también podría ser fuente de frustraciones existenciales futuras para muchos hombres (…) Cuando pensemos en trabajar la condición de género en la escuela, no solo lo hagamos impulsados por la idea de que las niñas son excluidas y que los niños “también tienen la obligación de…” sino convencidos de la necesidad de promover actitudes de convivencia donde todos y todas aprendamos a vivir en una sociedad humana y fraterna”. José Trinidad Chirino, director de una escuela Rutilio Grande de Fe y Alegría, Maracaibo-Zulia-Venezuela. Fotografía: Matthias Gelinski 25 Julio 2014 - Federacion Internacional de Fe y Alegria 26 Artículo 5 La práctica de la igualdad de género de manera transversal en el centro educativo: Escuela Monseñor Aníbal Maricevich Por: Equipo directivo, docentes, estudiantes, madres y padres Escuela Monseñor Aníbal Maricevich Dónde se desarrolla la práctica Centro: Escuela Básica N° 2.840 “Monseñor Aníbal Maricevich” Ubicación: Asentamiento Núcleo 3 Arroyito. Distrito de Horqueta. Concepción. País: Paraguay. Punto de partida de la práctica La práctica de valores en el centro de manera transversal tiene como punto de partida la necesidad de promover desde el centro educativo espacios, acciones, actividades concernientes a la igualdad de género, dado que en la comunidad, zona, departamento y país en general está muy enraizado el trato discriminativo entre el hombre y la mujer, el niño y la niña, de manera negativa. Desde la casa misma se propicia esta forma de trato excluyente. Históricamente el hombre siempre ha gozado de una mejor fama y se le considera el sexo fuerte y a la mujer el sexo débil, por lo tanto debe ser sumisa. En las familias paraguayas predomina bastante el machismo, es decir el hombre es el que goza de los mayores privilegios, es el mandamás, el que sabe, ordena y hace lo que quiere, mientras que la mujer es la que le sirve al hombre, cumple sus órdenes y es la encargada de los quehaceres de la casa. Este tipo de trato es promovido y fortalecido por las propias madres, pues las mismas en el proceso de educación de los hijos van inculcando y discriminan en el trato a la niña de varón. Este tipo de trato va pasando de generación a generación. Por lo tanto es necesario que desde el centro educativo se trabaje la igualdad de género entre el hombre y la mujer. Esta igualdad es con relación a los derechos y deberes que todas las personas tienen sea mujer o varón, y que entre los dos géneros debe existir el buen trato en todo sentido, teniendo en cuenta que las diferentes actividades, trabajos que se realizan en la casa, en la chacra, en la escuela y comunidad pueden ser realizados por cualquiera de los dos géneros sin discriminación. Objetivos • Federacion internacional de Fe y Alegria - julio 2014 Incluir la igualdad de género como uno de los temas transversales en las diferentes actividades realizadas en el centro educativo con los diferentes actores. Fotografía: Luz Divia Ramírez 27 Promover espacios de sensibilización, reflexión sobre la igualdad de género entre las personas. • Propiciar la igualdad de género en las diferentes actividades realizadas en el centro. Presentación del problema En el centro educativo se realizan diferentes actividades ya sea de manera general como en las diferentes aulas: organización de limpieza, ubicación de los estudiantes en el aula, trabajos en la huerta, en el aula, juegos de recreación, danza, bailes… En cada una de estas actividades los y las estudiantes siempre tenían la tendencia de juntarse, agruparse por sexo, es decir los varones con los varones y las nenas con las nenas, les costaba hacer las diferentes actividades por igual. Especialmente en la medida que crecían y pasaban a los grados superiores. Este aspecto dificultaba la realización de variadas actividades y ocasionaba inconformidad entre los y las estudiantes y padres o madres ya que había veces en que los estudiantes especialmente varones no querían asistir más a la escuela si es que tenían que hacer tal o cual actividad con las niñas. Por eso se reflexionó bastante entre directivos, docentes y también con las familias sobre la situación y como alternativa se planteó trabajar la igualdad de género entre los distintos actores (directivos, docentes, estudiantes, padres y madres del nivel inicial, 1º y 2º ciclos) del centro educativo. La practica de la igualdad de genero de manera transversal en el centro educati v o • Sueño El respeto a la igualdad y la equidad de género en los diferentes espacios y actividades realizadas en el centro educativo entre los actores educativos. Julio 2014 - Federacion Internacional de Fe y Alegria La practica de la igualdad de genero de manera transversal en el centro educati v o 28 Propósito: Instalar una cultura de buen trato, respeto a la igualdad y la equidad de género en la institución determinando los derechos y deberes que tienen las personas como tal sin discriminar sexo, raza o credo. Como se realizó la práctica Se inició con la inclusión del género como uno de los contenidos transversales a ser tenido en cuenta en las diferentes actividades realizadas en la institución y también en las diferentes disciplinas de cada grado. Por lo tanto se incluyó el tema de la igualdad de género en el Proyecto Educativo Institucional, y también en la Organización Institucional, los Proyectos Curriculares y áulicos. En el Plan Operativo Anual se previó realizar diferentes actividades de sensibilización con los diferentes actores educativos. Se realizaron análisis, reflexiones de sensibilización teniendo como tema principal la igualdad de género en diferentes espacios como: Reuniones de grados, Consenso de docentes, Asociación Cooperadora Escolar, Asamblea Escolar. Los talleres realizados con los y las estudiantes se realizaron por ciclos integrando los grados, en estos talleres se construyó el concepto de género, su importancia, cuales son los deberes y derechos de las personas y que tanto la mujer como el var ón deben y tienen las mismas oportunidades, obligaciones sin ser discriminados por su sexo. Se realizaron análisis de casos sobre situaciones cotidianas que se dan en las familias y que son discriminativas. Para realizar esta reflexión con los/as estudiantes, se les preguntó sobre los trabajos que realizan la madre y el padre con esta pregunta guía, ¿Quién trabaja más en la casa, la mamá (madre) o el papá (padre)? La respuesta fue contundente: “El papá” (padre), no faltó la siguiente pregunta, ¿Por qué? Porque el papá va muy temprano a la chacra o a trabajar como peón en la hacienda cercana, regresa muy tarde y porque trae el dinero para pagar los gastos de la comida. Luego, se invitó a las niñas y niños a enumerar las actividades que realizan Mamá por un lado y Papá por el otro lado, haciendo un paralelismo entre las responsabilidades, así surgió la siguiente lista: M Papá Se realizaron talleres teniendo como tema la igualdad de género, primero entre los/ las directivos/as y docentes, luego con los estudiantes. Entre directivos/as y docentes se consensuó tener en cuenta la igualdad y la equidad de género en todas las actividades, es decir realizar una reorganización desde la disposición de las sillas y mesas que anteriormente eran varones por un lado y las niñas por otro, creándose una especie de grupismo, varones versus mujeres, hasta la delegación y distribución de tareas y responsabilidades, así se tuvo en cuenta la organización semanal de limpieza del aula, la conformación de grupos estables de trabajos para el aula, el patio de la escuela y la huerta escolar. Estas actividades de limpieza, que se consideraban propias de las mujeres y no así de los varones, empezaron Federacion internacional de Fe y Alegria - julio 2014 a ser compartidas por ellas y ellos. También para diferentes presentaciones artísticas a ser realizadas por los estudiantes, la ubicación de los mismos en la formación, para izar el pabellón patrio, para repartir libros, la merienda escolar entre otras actividades. Trabaja en la chacra Trae el dinero Toma mate Juega con sus hijos/as En cuanto a la igualdad de oportunidades, también se realizaron pequeñas dramatizaciones en donde se resalta la falta de igualdad en cuanto a género desde los propios padres o madres. Estas actividades sirvieron para seguir con las reflexiones con relación al tema en los grados, en las formaciones y las asambleas escolares con los padres y madres de familia. En las evaluaciones que se realizaron con los padres y madres en las diferentes etapas del año lectivo, los mismos resaltaron la importancia de trabajar la igualdad de oportunidades y la equidad de género en la escuela, mencionaban que los propios hijos e hijas les comentaban sobre las actividades realizadas y les exigían tener en cuenta y que inculquen la igualdad de oportunidad, así como la equidad de género dentro de la familia. Mamá á Los momentos más importantes de la experiencia son: Prepara el desayuno. Prepara la media mañana Limpia la casa Lava la ropa(vestimenta) Plancha la ropa Cocina-prepara el almuerzo Cuida a los animales, le da de comer a la vaca y al cerdo. Se va a la reunión de la escuela Ayuda en la tarea Lava los cubiertos Prepara la cena • Los talleres, espacios de sensibilización realizados con los diferentes actores. • La inclusión de la igualdad y equidad de género en el PEI-Proyecto Educativo Institucional. • La realización de diferentes actividades teniendo como contenido transversal la igualdad de género. • La presentación de los diferentes trabajos. • Las dramatizaciones referentes a la igualdad de género. 29 La practica de la igualdad de genero de manera transversal en el centro educati v o De esta manera los/las estudiantes tomaron conciencia de que sus madres, por más que no ingresen dinero a la casa, están aportando a la economía a través de todo el trabajo que realizan en la casa. También se reflexionó que como hijos e hijas debemos aportar colaborando y ayudando en los quehaceres de la casa con mamá y papá. Es importante valorar todo el esfuerzo que realiza tanto el hombre como la mujer. Julio 2014 - Federacion Internacional de Fe y Alegria La practica de la igualdad de genero de manera transversal en el centro educati v o 30 ANTES DESPUÉS FUENTES DE VERIFICACIÓN Estudiantes que no se querían integrar. Estudiantes integrados/ as para realizar diferentes actividades Organización institucional. Diferentes fotos. Estudiantes con timidez, callados y calladas, con temor a expresarse. Estudiantes desenvueltos, con ganas de integrarse, y expresarse Lista de cotejo de la presentación del trabajo. Se desconocía lo que implicaba la igualdad de género Los directivos, docentes, padres y estudiantes conocen lo que implica la igualdad de género Falta de compañerismo, solidaridad y de superación entre los y las estudiantes Vivencia de valores como la solidaridad, compañerismo y por sobre todo respeto entre los y las estudiantes. Trabajos grupales. R.S.A. No se trabajaba la igualdad de género. En todos los espacios y actividades se tiene en cuenta la igualdad de género. Fotos de Asambleas, presentación de trabajos, formaciones. Afiches presentados, organización de diferentes grupos. Fotos de variadas actividades. Aprendizajes: Esta experiencia ha dejado grandes aprendizajes y retos para el equipo docente y directivo, algunos de ellos son: • Es necesario que los diferentes actores educativos lleguen a consensos, dialoguen y planifiquen actividades para poder educar para la vida. • La función de la escuela en la formación en la equidad de género es un proceso largo y constante, que implica ir lentamente y trabajar con los y las estudiantes desde pequeños para desechar la cultura enraizada del machismo. • Es posible vivenciar y construir normas de vida con los estudiantes de manera conjunta. • En el trabajo docente, es muy importante fijarse metas, tener dinamismo, ganas y por sobre todo capacidad empática para poder llegar a nuestros y nuestras estudiantes. • Como docentes debemos vivenciar experiencias significativas para nuestros estudiantes y guiarles para que puedan fijarse metas, respetarse mutuamente y así puedan construir sus proyectos de vida, reflexionando sobre la equidad de género y procurando que puedan realizar su proyecto de vida sin discriminación alguna. Federacion internacional de Fe y Alegria - julio 2014 31 No falt hace a ant i h o ser mbr par a pro ser e muj er. Jan e Ga lvi n Le wi s Ponte la camiseta Julio 2014 - Federacion Internacional de Fe y Alegria 32 Artículo 6 De la reflexión a la acción: algunas tareas que podemos ir haciendo Por: Javier Omar Ruiz A. (12) y Luisa Fernanda Castillo R (13) Después de recoger los aportes de diversos autores y autoras en relación al tema de género en el marco del sistema educativo, hemos visto que el mismo es tan amplio como la propia educación. Hemos visto también que el género se vive y se dinamiza en el día a día al interior de las aulas de clase, razón por la cual no podemos ignorar nuestro compromiso de reforzar sueños de transformación, incentivar voluntades, proponer trayectos, y contribuir a que hombres y mujeres la pasemos mejor y más felices en los pocos años que pasamos en la tierra. Entonces llegan las preguntas del cómo y del qué ir haciendo para que de nuestros centros educativos salgan hombres con pistas para hacer ejercicio de nuevas y mejores masculinidades, y las mujeres de unas nuevas y mejores feminidades que nos lleven a la superación de las inequidades y las situaciones de exclusión basadas en el género. Un trabajo en este sentido tiene varias entradas, una de ellas de carácter estructural, busca comprometer en el proceso de cambio, a las dimensiones orgánicas del sistema educativo. Esta tarea implica, por ejemplo, hacer un replanteamiento del currículum en sus enfoques, contenidos y didácticas para remover todo lo que está favoreciendo el sexismo, el machismo, y la discriminación de género, como algunos de los componentes que caracterizan el sistema patriarcal de género. Para favorecer un cambio en este plano, se destaca la Política de Género de Fe y Alegría, cuyo objetivo de “construir colectivamente justicia, con perspectiva de equidad de género, y desde la visión de desarrollo humano integral sustentable para [12] Pedagogo, Gerente Social, Diplomado en Género, cofundador del Colectivo Hombres y Masculinidades, Bogotá. Adaptación de un texto similar publicado en Memorias Congreso Asociación Afecto. 2000. [email protected] [13] Experta en género. Federación Internacional Fe y Alegría. [email protected] Federacion internacional de Fe y Alegria - julio 2014 Por su parte, el Sistema de Mejora de la Calidad de Fe y Alegría (SMCFyA) ha asimilado la política de género en todo su accionar, de manera tal que el enfoque de género se ve presente en todas las fases del sistema (evaluación, reflexión, planificación e implementación y sistematización) y en los contenidos (contexto, recursos, procesos, resultados). De esta manera se espera que en los centros educativos en los que se implementa el SMCFyA, se refleje la formación y acompañamiento en el enfoque de género en acciones concretas, bien sean asociadas a las normatividades (uniformes, estímulos, sanciones, manuales de convivencia, lógicas acerca de la disciplina), a los enfoques pedagógicos, a las lógicas administrativas (tomas de decisión, órganos de participación, cargos de responsabilidad), y a las culturas institucionales o modos cotidianos de operar la institución. en el quehacer educativo del día a día, desde nuestros distintos roles como maestros o maestras, directivos, directivas, padres y madres de familia, estudiantes, o integrantes de la comunidad: • • • • • Por supuesto que todo este ejercicio no es lineal, sino que por el contrario se caracteriza por su dinamismo y adaptación a los distintos contextos y necesidades de cada uno de los países y los centros en los que está presente Fe y Alegría; tampoco es un esfuerzo aislado, ya que va de la mano de gestiones previas o simultáneas que se dan en las comunidades e incluso de políticas y proyectos estatales. Ahora bien, hablando de entradas menos estructurales para la generación de cambios en actitudes y condiciones que mantienen vigente una situación de injusticia y exclusión basada en el género, en esta sección trataremos de explorar algunas acciones sencillas y cotidianas, que están al alcance de todos y todas y que constituyen una segunda entrada que alimenta y se alimenta de las acciones estructurales mencionadas anteriormente. A continuación presentamos un listado de tareas viables que se pueden poner en práctica • • Incorporar el lenguaje incluyente de los y las, ellos y ellas, mujeres y hombres, etc., en los procesos de planificación, conversaciones, clases, charlas, carteleras, comunicaciones, manuales, normas, enunciados de tareas, entre otras. Buscar análisis de la historia universal y de nuestros países que ofrezcan lecturas alternativas a las guerreristas, en las que se tome distancia del enfoque de los hombres héroes, y se identifiquen y valoren los protagonismos de las mujeres. No mostrar complicidad y más bien detener comentarios, chistes, bromas, refranes, o divulgación de imágenes que sean sexistas y/o discriminatorias. Identificar, denunciar y sancionar (o facilitar la denuncia y sanción) casos de hostigamiento y acoso sexual, sea de parte de docentes hombres o mujeres, y/o entre estudiantes. Identificar, detener y dar atención a casos de acoso escolar de cualquier tipo, y en especial a aquellos referidos a condición de género (por lo regular de hombres contra mujeres), a orientación sexual, y a prácticas de hombría o feminidad no tradicionales (por ejemplo, niños que no gustan del futbol, no participan en peleas, o niñas que juegan fútbol o que no gustan de los juegos de muñecas, etc.). En este campo están los apodos, chistes, caricaturas, mensajes en celulares, y otros muy conocidos en los centros educativos. Cambiar los roles de género establecidos (las niñas arreglan el salón, los varones organizan el campeonato, los hombres no pueden tener pelo largo…), cruzándolos a propósito para mover los imaginarios sobre el quehacer de hombres y mujeres. Hacer cada vez más explícito y afirmativo el trato en condiciones de igualdad de oportunidades a mujeres respecto a los hombres en cuanto a participación, tomas de decisión, organización de actividades, etc. No se trata sólo de conformar gru- 33 De la reflexion a la accion todas las personas, tanto en la gestión institucional del Movimiento Fe y Alegría como en su acción con los sectores poblacionales con quienes se relaciona para hacer realidad su misión”, nos lleva a desarrollar y transversalizar el enfoque de género en todo el accionar del Movimiento, incluyendo de manera prioritaria la labor educativa. Julio 2014 - Federacion Internacional de Fe y Alegria De la reflexion a la accion 34 • • • • • pos en los que haya tanto niños como niñas, sino que al interior de estos, ellas y ellos tengan igual oportunidad de expresar sus opiniones, tomar liderazgos y realizar propuestas. Cambiar las lógicas de género que hacen parte de los distintos juegos y actividades recreativas, por ejemplo en las porras, juegos con pelota, juegos de mano. Favorecer otros deportes para descentrar el hegemonismo del fútbol (gran reforzador de las lógicas machistas). Aprovechar fechas emblemáticas para movilizar campañas y ejes temáticos relacionados con la equidad, justicia, dignidad y superación de estereotipos excluyentes; fechas como el día de los derechos de las mujeres, días de la madre y del padre, mes del amor y la amistad, día del colegio, día del hombre, día de la no violencia contra las mujeres, izadas de bandera, actos cívicos y otras. Visibilizar, reconocer y dar afirmación positiva a expresiones de estudiantes o docentes referidas a mejores prácticas de género, por ejemplo hombres que muestran expresividad emocional y afectiva, no violencia, paternidad amorosa, respeto a las mujeres, relaciones positivas de pareja, etc. A su vez, mujeres que muestran liderazgo, empoderamiento, conocen y exigen sus derechos, expresan respeto a los hombres y sostienen relaciones positivas de pareja, entre otras. Programar, promover y realizar experiencias sobre lecturas, videos, películas que muestren referentes de género no machistas. Sesiones de análisis de telenovelas, películas comerciales, programas TV, video juegos. Revisar y actualizar los Manuales de convivencia en los aspectos Federacion internacional de Fe y Alegria - julio 2014 • • • • • • • que muestren enfoques y normas que refuerzan lo patriarcal y son de carácter excluyente hacia las mujeres o los hombres. No celebrar ni alentar (explícita o tácitamente) las peleas entre hombres para mostrar hombría, o entre mujeres como manera de resolver conflictos. Investigar y dar a conocer otros referentes de género en clases de filosofía (mujeres filósofas, por ejemplo), historia, sociales, artes, matemáticas, biología… Promover y abrir espacios en los que los hombres y mujeres puedan compartir situaciones emocionales, afectivas y de otra índole (no necesariamente con el acompañamiento de un o una psicóloga), que les permitan desahogar y descargar las contenciones derivadas de ello. Esto previene reacciones de agresividad e incluso de autoagresión. Alentar el contacto físico respetuoso entre hombres, mujeres y mixto, en los que se aprenda a manejar proactivamente los límites pertinentes y según acuerdos entre las partes. Crear grupos de tarea entre los y las estudiantes (sea mixto o por géneros), para adelantar pequeñas investigaciones y actividades de promoción de los derechos de hombres y mujeres, la justicia, equidad, oportunidades u otros temas que puedan trabajar teniendo en cuenta el enfoque de género. Compartir las experiencias positivas que hayan logrado la construcción de nuevas y mejores relaciones entre hombres y mujeres, a partir del reconocimiento de la dignidad y la equidad en el marco de la visión del Desarrollo Humano Integral Sustentable. Articular este tipo de procesos a proyectos como el de Habilidades para la Vida, dados sus enfoques y temas coincidentes Como podemos ver, hay una gran variedad de acciones que podemos emprender desde la acción educativa para construir relaciones de justicia y equidad entre hombres y mujeres, y que atraviesan la forma como se construyen los imaginarios, estereotipos y roles que han sido asignados a cada género. Ante las dos vías enunciadas al inicio para avanzar en la superación de las inequidades y las situaciones de exclusión basadas en el género, vemos que desde Fe y Alegría el compromiso y las herramientas de una transformación estructural en nuestra labor institucional y educativa están al alcance de todos y todas, al mismo tiempo que la puerta para una transformación desde lo cotidiano se va abriendo poco a poco con la labor de toda la comunidad educativa. Al iniciar este recorrido por diversas posturas, ideas y experiencias en el tema de género, hemos reconocido que no hay una única perspectiva de género, y que todos y todas podemos tener nuestra propia aproximación al tema dependiendo de nuestra historia, contexto y nuestras expectativas. Ahora, querido lector o lectora, es el momento de escribir tu propia aproximación al tema de género, para eso dispones de este espacio, para que escribas tus propias reflexiones. Pero no olvides que la equidad de género también se hace vivencia, así que... ed! t a a ím alid e n r tu r ¡A a m for 35 De la reflexion a la accion Ambos son caminos posibles que transitamos todos y todas. Ahí está la invitación: a que no nos quedemos sólo en la reflexión y el reconocimiento de la importancia de este tema, sino que pasemos a la acción y recorramos estos caminos en procura de superar las desigualdades, la exclusión y la injusticia. “Se trata del crecimiento como seres humanos en un trato de complementariedad, aceptando las diferencias entre seres humanos, y sin violencias para construir conjuntamente la sociedad a la que aspiramos. Esta opción persigue una intencionalidad política emancipadora frente a un orden social que produce injusticia y excluye”.14 s ran t a ón raci tica Polí [14] ro éne de g de a Fe de l nal acio rn Inte 11. – 20 ía F legr A ey de F 61 A2 IFY Julio 2014 - Federacion Internacional de Fe y Alegria De la reflexion a la accion 36 Mercedes Kalil Rincón, Rectora colegio Fe y Alegría San Ignacio en Bogotá Colombia Federacion internacional de Fe y Alegria - julio 2014 Fotografía: Julia Freeman-Woolpert “En mi caso personal inicié con mucha inconformidad con el tema del uso del lenguaje y demás, pero debo confesar que definitivamente es un inicio que nos hace pensar, que cuestiona y que al confrontar es más grade de lo que uno imagina. Me encantó cuando una de mis estudiantes me reafirmó lo bien que se sentía cuando en clase sólo una de sus profesoras utilizaba la diferenciación entre niñas y niños en el lenguaje, se sentía importante, reconocida, diferente, tomada en cuenta. Nunca imagine que esta sutil diferenciación pudiese hacer tanto, por eso ahora me interesa cada vez más el tema, porque si esto es lo que yo veía simple ahora entiendo toda la complejidad que encierra.”