APROXIMACIONES AL CONOCIMIENTO DEL CONOCIMIENTO

C APÍTULO 1
A PROXIMACIONES AL C ONOCIMIENTO DEL C ONOCIMIENTO
1. Para introducirse en el conocimiento del conocimiento
2. Realidad y conocimiento
3. La relación sujeto-objeto
4. Acerca del conocimiento
5. Las formas del conocer, como saber cotidiano y como
saber científico
6. Las grandes cuestiones que comporta la problemática del
conocimiento
7. Las respuestas clásicas al problema del conocimiento
8. Condicionamientos en la producción del conocimiento
1
El
conocimiento
es
una
representación
(necesariamente finita) de un pedazo de la
realidad (presuntamente infinita).
Jorge Wagensberg
Ignorancia, desconocido, sombra, esto es lo que
encontramos en la idea de conocimiento. Nuestro
conocimiento, tan íntimo y familiar para nosotros
mismos, nos resulta extraño y extranjero cuando se
le quiere conocer. Y aquí estamos, desde el
comienzo, ante la paradoja de un conocimiento
que
no
sólo
se
desmigaja
a
la
primera
interrogación, sino que descubre también lo
desconocido en él mismo, ignorando incluso qué
sea conocer.
Edgard Morin
El observador es un sistema viviente y el
entendimiento del conocimiento como fenómeno
biológico debe dar cuenta del observador y su
rol en él.
Humberto Maturana
2
1. P AR A
I NTRODUCIRSE EN EL CONOCIMIENTO DEL CO NOCIMIENTO
Antes de hablar de la ciencia, de las características del método científico y de la investigación
social, es menester considerar el problema del conocimiento. En otras palabras, parece
oportuno comenzar con algunas consideraciones acerca del conocimiento del conocimiento.
Frente a la responsabilidad de reescribir este libro, al igual que en las ediciones anteriores,
sólo tengo la modesta pretensión de servir a estudiantes preocupados e inquietos. Al
reflexionar sobre las correcciones y reelaboraciones que debía hacer, lo primero que constaté
fue la necesidad de comenzar el libro con algunas consideraciones sobre el tema del
conocimiento. El no haberlo hecho en las ediciones anteriores fue un déficit importante.
Sin embargo, al hacerlo de esta manera, no dejo de tener dudas y contradicciones. Soy
consciente de que un estudiante que se inicia en los métodos y técnicas de investigación social
no tiene planteados problemas epistemológicos. Por otra parte, he sostenido que el curso de
epistemología debe impartirse más bien hacia el final de una carrera universitaria y no al
principio, ni siquiera en los primeros años. Esto, además, se deriva de un principio básico de
la psicopedagogía que hoy es ampliamente aceptado: todo nuevo conocimiento debe estar
anclado en las estructuras cognitivas previas de los educandos. Los resultados del aprendizaje
no dependen sólo de la situación de aprendizaje y de los conocimientos que se proporcionan a
los estudiantes, sino también de los conocimientos previos de los mismos. Como lo señalara
Ausubel, "el factor sencillo más importante que influencia el aprendizaje es lo que ya sabe el
que aprende. Averígüelo y enséñele en consecuencia".1
Si no se tiene ningún anclaje en los conocimientos previos del estudiante, lo epistemológico
puede ser extremadamente aburrido; o, como lo he constatado en algunas facultades de
ciencias sociales, la enseñanza de la epistemología al comienzo de la carrera sólo ha servido
para proporcionar un recetario que explica todo y, lo que es lo mismo, que forma
dogmáticos... Con ello se logra, de hecho, todo lo contrario de lo que podría proporcionar ese
tipo de conocimiento.
Ésta es la razón principal que me llevó a iniciar el tema explicando cómo ha sido la búsqueda
de un simple estudiante, es decir, mi búsqueda de respuesta a lo que es el conocer.
Como éste es un libro para estudiantes y personas que sin realizar estudios académicos desean
iniciarse en los métodos y técnicas de investigación social, he creído que es más didáctico
3
introducirlos en el tema, explicitando algunos hitos de mi itinerario, los interrogantes, las
búsquedas y las respuestas provisorias que he encontrado en relación con este tema. No lo
hago porque mi búsqueda sea modélica; todo lo contrario: ella es una marcha desde la
ingenuidad y la ignorancia, a intuiciones vagas e imprecisas; de la creencia en que la ciencia y
el método científico me podían ofrecer referencias ciertas, hasta llegar a un nuevo punto de
partida (el que tengo al escribir este libro) que supone marchar "sin barandas" en medio de la
incertidumbre y la perplejidad: el horizonte de mi ignorancia es cada vez más amplio.
Así comienza mi búsqueda.
Siendo joven y apenas iniciado en el estudio de las ciencias sociales (el haber terminado una
licenciatura es sólo un comienzo), reflexionando sobre los procesos sociales y el modo de
conocerlos, escribí lo que consideré mi primera conclusión o formulación sobre estos temas;
lo resumí en lo siguiente:
lo único que no cambia es el cambio,
y lo que menos conocemos es el conocimiento.
A los pocos meses, descubrí mi ignorancia e ingenuidad (entre patética y ridícula), por lo que
creía que era un "hallazgo". Lo primero (acerca del cambio) ya había sido dicho (aunque con
otras palabras) hacía unos veinticinco siglos por Heráclito. Al constatarlo, desapareció en mí,
de manera permanente, la pretensión de ser un "Colón" o "vikingo" descubridor.
En cuanto a la segunda cuestión, a poco de interesarme por el tema, constaté que el problema
del conocimiento había sido motivo de reflexión de muchos filósofos a lo largo de veinticinco
siglos y de algunos científicos en las últimas décadas.
Sin formación epistemológica alguna, ignorando aun la existencia de esta disciplina, me
formulé dos preguntas que hasta ese entonces se me habían presentado como obviedades: qué
es conocer y cómo conocemos.
Para responder a estos interrogantes, leí y releí (creo que hasta media docena de veces) el
libro de Jean Hessen Teoría del conocimiento. Me informé de que, si bien en la filosofía
griega a partir de los sofistas se plantea el problema del conocimiento, y que en Platón y
Aristóteles existen múltiples consideraciones sobre esta cuestión, hasta el siglo XVII esta
problemática no adquiere especificidad en el ámbito de la filosofía. Así hice un recorrido por
Locke, Leibniz, Berkeley, Hume, Kant y Fichte.
4
Confieso que a toda esta información, obtenida por lecturas y asistiendo a algunos cursos de
filosofía, no fui capaz de traducirla a mi práctica profesional en el campo de las ciencias
sociales; y, cuando quise responder a la pregunta ¿qué es conocer?, no pude dar otra respuesta
que la ingenua y simple que encontramos en las definiciones de los diccionarios corrientes:
conocer es lo que tiene lugar cuando un sujeto, en el ejercicio de sus facultades intelectuales,
aprehende un objeto de conocimiento.
Pero hacia 1968 (hace poco más de treinta años), siguiendo una línea de reflexión que aprendí
de mi maestro Erich Fromm, adopté un punto de partida para introducirme en la comprensión
del conocimiento científico, para mejor analizar los problemas sociales, económicos,
culturales y políticos. Hay que "reunir -decía Fromm- dos áreas de problemas que
comúnmente se estudian por separado: las potencialidades, cualidades y estructura del
carácter humano y los problemas sociales, políticos y económicos".2 De ahí deduje -y con eso
iba más allá de lo que planteaba el mismo Fromm- que hay que empezar por conocer al sujeto
cognoscente. Pensé que, para profundizar en el tema, hay que conocer algo de los propios
procesos cognitivos.
Desde el primer momento, tuve conciencia de que Fromm no planteaba de ese modo el
problema; el libro ni siquiera trata del problema del conocimiento de manera específica… El
texto me resultó sugerente, y me aferré a un punto de partida: comenzar a conocer al que
conoce. Esta intuición -parcialmente válida- me resultaba insuficiente para responder a las
preguntas clave sobre la naturaleza del conocimiento.
Al año siguiente de la publicación del libro de Fromm antes citado -The Revolution of Hope-,
un joven pensador latinoamericano (hoy reconocido mundialmente), Humberto Maturana,
publicaba Neurophysiolgy of Cognition (texto que conocí veinte años después). En este libro,
el problema del conocimiento se formula desde la biología (no desde la filosofía, como se
había hecho tradicionalmente). Maturana ofrece un enfoque fundamentado científicamente
que ha servido de inspiración para nuevos desarrollos. "El observador, nos dice, es un sistema
viviente, y el entendimiento del conocimiento como fenómeno biológico debe dar cuenta del
observador y de su rol en él."3 Al año siguiente, en el Congreso sobre Antropología del
Conocimiento -realizado en Chicago-, Maturana enriquece este nuevo planteamiento al
considerar el problema del conocimiento, no desde la perspectiva del sistema nervioso, sino
desde la perspectiva del operar biológico total del ser vivo, o sea, de su autonomía
operacional.
5
En esto reside la cuestión central para entender la naturaleza cognoscitiva del ser humano. Al
problema que habíamos planteado al comienzo de este parágrafo -cómo introducirse en el
problema del conocimiento-, respondemos inspirados en Maturana: desde la reflexión que
hemos de hacer sobre el sistema viviente que es el sujeto cognoscente. Ya Piaget había
anticipado que "tarde o temprano se hará necesario que la biología nos ayude a comprender
cómo son posibles las estructuras lógico-matemáticas y cómo se adaptan de manera eficaz al
medio exterior".4
La idea piagetiana del enraizamiento vital del conocimiento queda formulada en Maturana,
que pone de relieve el "isomorfismo estructural entre las organizaciones biológicas y
cognitivas".
El ser humano (que aquí consideramos como sujeto cognoscente) es más que alguien que
conoce: es un ser material entre otros seres materiales; es un organismo viviente entre otros
organismos vivientes.
Ese ser viviente es el que conoce; y ese conocer está enraizado en su misma constitución
física, biológica y neurológica. Además, por lo que conocemos hasta hoy, es el único ser vivo
que sabe que sabe (al menos, en nuestro planeta).
Es obvio que aquí nos encontramos en una situación diferente de cuando estudiamos otros
fenómenos en donde, preguntar acerca de algo y lo preguntado pertenecen a distintos
dominios. Cuando nos interrogamos acerca del conocer, el preguntar y lo preguntado
pertenecen a lo mismo,
Este planteamiento inicial es apenas un arranque para las consideraciones sobre el conocer del
conocer que se desarrollan en este capítulo. No ofrezco respuestas cerradas, sino alguna
información y puntos de referencia para pensar sobre el tema… Si el lector se inquieta por
conocer qué es el conocer y si se motiva para verse a sí mismo en el fenómeno del
conocimiento, el objetivo de este capítulo se habrá logrado.
El conocimiento del conocimiento es el punto de partida para aprender a pensar
científicamente. Necesitamos saber -tener al menos una idea- acerca de la naturaleza, el
funcionamiento y el alcance del acto humano de conocer. Además, necesitamos dar respuesta
(aunque sea provisional) a la vieja cuestión sobre la relación entre el sujeto que conoce y el
objeto conocido, que, a lo largo de los siglos, ha sido una cuestión clásica y central de lo que
hoy se llama epistemología o teoría del conocimiento.
6
Aquella toma de conciencia acerca de mi ignorancia sobre lo que es el conocimiento -que en
forma borrosa había vislumbrado en los años cincuenta- ahora, a mis 70 años, se ha
transformado en una ignorancia más lúcida, pues mayores son las preguntas que me formulo.
Confieso al lector que estoy asombrado por esta cualidad humana que todos poseemos y sobre
la cual tan poco sabemos… Dicho todo esto a modo de introducción en el tema, voy a
presentar algunas anotaciones de mis reflexiones acerca del conocer.
Todos, o casi todos, admitimos que los seres humanos conocemos, pero ¿qué conocemos?,
¿qué podemos conocer?, ¿qué podemos saber acerca de la realidad?, ¿cómo sabemos lo que
creemos saber?, ¿cómo adquirimos conocimiento de la realidad y en qué medida ese
conocimiento es seguro? En fin, nos podemos preguntar a modo de síntesis de todas estas
cuestiones: ¿qué es el conocimiento? Durante milenios, el hombre ha reflexionado sobre estos
problemas. Los filósofos presocráticos, en el siglo VI a. C., sentaron las bases de la teoría del
conocimiento que se ha desarrollado en Occidente durante 26 siglos. Aquí nos limitaremos a
plantear una consideración resumida de las respuestas que han tenido alguna vigencia en el
siglo XX, para luego explicar algunas cuestiones que servirán para introducirnos en la
complejidad del problema del conocimiento.
2. R E ALID AD
Y CONOCIMIENTO
Por el solo hecho de vivir, el hombre entra en relación con la realidad. Ésta es una evidencia
que bien puede servir como punto de partida y base de nuestro análisis. Pero, apenas
intentamos profundizar en ella -o, lo que es lo mismo, problematizarla-, otra serie de
cuestiones aparecen en nuestro horizonte de reflexión como problemas o interrogantes:
¿Qué entendemos por realidad?
¿Cuáles son los modos de relación con la realidad?
¿Cuáles son las relaciones sujeto-objeto en la realidad?
El hombre existente está inserto en la trama de la realidad. Pero ¿qué es la realidad?... La
realidad es simplemente "lo dado", "lo existente". Y lo existente, a su vez, es
complicadamente la totalidad de aquello con lo que el hombre se relaciona o puede
relacionarse en su devenir; es el mundo en toda su riqueza ontológica. También es, por tanto según esta afirmación-, "lo que puede existir" y "lo que ha existido".
7
Lo que para esta introducción a la investigación social conviene enunciar, como fundamento
de posteriores desarrollos, es la doble dimensión en que esa realidad se manifiesta:
La realidad natural, que se identifica con lo no-humano (especialmente con la
naturaleza).
La realidad social, que se identifica con los humanos (especialmente con la sociedad).
¿Qué es la práctica social?
Mediante la actividad humana, el hombre se relaciona con "lo otro" que no es él. Ahora bien,
según las dimensiones de la realidad, esta actividad -que en adelante llamaremos práctica
social- se desarrolla en un doble plano: el de las relaciones de los hombres entre sí y de éstos
con la naturaleza exterior.
Digamos, como aproximación preliminar, que el hombre y la humanidad se hacen en esa
práctica social; en este sentido, constituye un aspecto esencial del hombre. Por ello aparecen
dos aspectos inseparables como expresión de la práctica social: las relaciones del hombre con
la naturaleza y las relaciones de los hombres entre sí. ¿Cómo se expresan estas relaciones?
Existe una forma fundamental: la actividad productiva por medio del trabajo, ya que las
relaciones con la naturaleza y con los hombres son fundamentalmente relaciones de
producción. Y, como estas relaciones a lo largo de la historia se han presentado bajo formas
de cooperación y de conflicto, ambas aparecen como otro modo de práctica social. Pero hay
más: también la ciencia, el arte, la ética y la moral son formas de práctica social. Los
conocimientos científicos surgen de esa práctica, aunque no sólo de la práctica: el hombre
interroga a la realidad desde un determinado marco referencial, y da respuestas no ajenas a
ese marco. Pero las respuestas, sin las pruebas de verificación que da esa práctica, no pueden
ser consideradas como tales. El arte, por su parte, expresa un modo de actividad humana, de '
aprehensión estética de la realidad. Y, por último, la ética y la moral, como estilo o modo de
relacionarse entre los seres humanos, son también una práctica que se origina en las
condiciones de existencia dentro de determinados contextos históricos y espaciales.
Modos de relación con la realidad
Tenemos, pues, que el hombre concreto es un ser en situación relacional con la realidad.
Ahora bien, ¿cuál es el modo de esa relación? La práctica social nos pone de relieve tres
modos de relación del hombre con la realidad:
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los modos de trabajar,
los modos de conocer,
los modos de ser.
Los modos de trabajar
El primero de ellos -el trabajo- es la actividad mediadora de las relaciones con la realidad, a la
vez que constituye el origen o génesis del conocer y del ser. Formulado de una manera más
rigurosa, diremos que las relaciones productivas -que no se reducen a lo económico sino a
todas las esferas de la actividad humana- son el vínculo fundamental de la persona con la
naturaleza y con los demás seres humanos.
Los modos de conocer
Las personas nos relacionamos también con la realidad a través de los modos de conocer. De
este hecho se deriva una serie de consecuencias para todo lo referente al problema del
conocimiento y el método científico: ¿cómo conocemos? es el primer interrogante que surge
de esta relación. El conocimiento no se produce en un individuo aislado a modo de un átomo
independiente -tal ser no existe en la realidad sino en un ser humano inserto en una trama
socio-natural. No se elaboran los conceptos y las teorías a partir o apoyados sólo en las ideas.
Y esto ocurre por una razón fundamental: los seres humanos pensamos a partir de nuestras
experiencias. Pero he aquí también la otra cara de la moneda: cuando interrogamos la
realidad, lo hacemos desde un determinado cuerpo de conocimientos, al menos con el que nos
proporciona nuestra cultura, entendida ésta en sentido antropológico.
El conocimiento no es ni una simple y exclusiva elucubración intelectual, ni un mero reflejo
de experiencias. Más aún: en la ciencia contemporánea muchos conocimientos se adquieren
por experiencia indirecta (por ejemplo, el peso de los isótopos a través del espectroscopio de
masa: la trayectoria que se produce no existe en la naturaleza).
Los modos de ser
Pero no basta con dilucidar las formas de la realidad ni con considerar al ser humano
implantado en esa realidad. Estos hechos nos enfrentan a otro problema: ¿cómo son las
relaciones del individuo con la realidad? La respuesta a esta cuestión condiciona toda la
problemática de la metodología de la investigación social.
9
Como la realidad no es constantemente igual a sí misma sino esencialmente dinámica -el ser
real es un permanente devenir-, las relaciones entre las personas y de éstas con la naturaleza
se dan en un proceso dinámico. El ser humano inserto en el tejido socio-natural es un ser en
devenir, en unidad dialéctica con la naturaleza y la sociedad también en devenir. Todo el
problema de la metodología de la investigación consistirá, fundamentalmente, en resolver el
problema de cómo captar el movimiento de las cosas cuya forma hecha no es más que una
configuración transitoria. Captar simultáneamente lo sincrónico y lo diacrónico, de toda
realidad con la que nos relacionamos, es exigencia ineludible de todo conocer.
.
En síntesis: la realidad es dinámica, cambiante; en consecuencia, el método para "aprehender"
esa realidad, la perspectiva desde la cual la estudiemos, ha de ser concordante con ella. El
enfoque dialéctico de los problemas no es, entonces, una opción a priori o simplemente
ideológica, sino una necesidad derivada de la naturaleza misma de las cosas. Pero la realidad
es también sistémica; el modo de abordada ha de ser sistémico; y, como cada hecho,
fenómeno o acontecimiento se realiza en un determinado contexto, necesitamos también de un
pensamiento ecologizado.
3. L A
REL ACIÓN SUJETO - O BJETO
Por último, y como derivados de los problemas de las relaciones de los seres humanos con la
realidad y las formas de hacerlo, se nos plantea el problema de la relación sujeto-objeto como
dos miembros o elementos de la relación cognoscitiva. La cuestión de la relación sujetoobjeto es un problema básico de la teoría del conocimiento y decisivo en la formulación de las
ciencias y las tecnologías sociales. La relación entre estos dos miembros es el punto de partida
de toda teoría del conocimiento.
No hay pensamiento ni conocimiento sin la exterioridad de aquel que conoce. Sin embargo,
¿puede el sujeto ponerse frente a la realidad con total prescindencia de ella?, ¿el sujeto se
desenvuelve con total independencia del objeto?, ¿hay un dualismo entre el sujeto y el
objeto?, ¿existe plena autonomía del sujeto frente al objeto?; ¿todo lo que no es sujeto se
constituye en objeto de conocimiento?, ¿el conocimiento tiene su centro de gravedad en el
sujeto o en el objeto? Éstas son algunas de las cuestiones que el debate actual trata de
responder; sin embargo, a efectos de este trabajo, podemos introducir sintéticamente el tema
del siguiente modo.
Decíamos que el ser humano no escapa de la realidad por la especulación filosófica, religiosa,
10
mística o científica; en consecuencia, el sujeto está siempre implicado en esa realidad. En
cuanto sujeto, el hombre nace y se desarrolla en una matriz sociocultural, de ahí que la
creatividad, la producción del conocimiento y aun el trabajo científico son expresiones
sociales o, si se quiere, son un producto histórico, aunque realizado por un sujeto o un
conjunto de sujetos (cuando se realiza un trabajo de creación colectiva).
Sin embargo, el hecho de que el ser humano -el sujeto cognoscente- esté implicado en la
realidad no significa que la sociedad y la naturaleza se reflejen mecánicamente en el
pensamiento y que el pensamiento sea totalmente pasivo frente a la realidad. La persona
humana, por sus modos de trabajar, de conocer y de ser, es capaz de trascender las
circunstancias, aunque éstas siempre constituyen un condicionamiento.
Y aquí se nos plantea una nueva cuestión: si el sujeto está implicado en la realidad, ¿hasta qué
punto es posible conocer sin actuar?... Esta manera de comprender las relaciones del hombre
con la realidad (naturaleza y sociedad), y la mediación de los modos de conocer, nos lleva a un
nuevo nivel en nuestro análisis: la dicotomía del conocer y el actuar, de la teoría y la práctica,
o bien la dualidad sujeto-objeto parecen ser supuestos inadecuados para el abordaje de la
realidad. Por el contrario, el conocer y la ciencia se nos aparecen como insertos o como parte
de las formas y de las relaciones del individuo con la realidad. Sujeto-objeto no están
solamente uno frente al otro: se implican y se exigen mutuamente. Constituyen momentos
dialécticos de un mismo proceso.
Como resulta de este análisis, el problema del conocimiento está estrechamente ligado al
problema de la realidad o, para ser más precisos, de cómo nos relacionamos con esa realidad.
Aquí, a modo de conclusión del problema de las relaciones sujeto-objeto, resumiremos la
cuestión en dos proposiciones que, a lo largo de este capítulo, vamos a matizar y profundizar:
el sujeto de conocimiento es un sistema viviente en las condiciones reales de
existencia;
sujeto-objeto son dos polos de una realidad en relación dialéctica; el primero desde su
operar biológico, el segundo como "aquello" que es observado y conceptuado.
El conocimiento parece ser la resultante de unas interacciones que
se producen a medio camino entre el sujeto y el objeto, y, por tanto,
que dependen de ambos al mismo tiempo; pero a causa de una
indiferenciación completa y no de unos intercambios entre formas
distintas.
Jean Piaget
11
4. A CERC A
DEL CONOCIMIENTO
Al leer o escuchar a los investigadores que han reflexionado acerca de la tarea que realizan, es
frecuente que expresen la idea de que "el asombrarse" y. "el preguntar" son el inicio y la clave
del trabajo científico… Al introducimos en el tema del conocimiento, comenzaremos con
algunas preguntas para que el lector se inquiete y se interrogue acerca de la naturaleza del
conocimiento (en el anexo de este capítulo, el lector encontrará un listado' de preguntas que
nos propone Morin). Como dice este autor, “la noción de conocimiento nos parece una y
evidente. Pero, en el momento en que se la interroga, estalla, se diversifica, se multiplica en
nociones innumerables, planteando cada una de ellas una nueva interrogación”.5
Comenzamos con algunas preguntas simples y básicas sobre este asunto: ¿qué es conocer?,
¿cuál es el origen del conocer?, ¿qué podemos conocer y cómo podemos asegurar la validez
de lo que conocemos?, ¿en qué medida las situaciones existenciales personales condicionan el
conocer?, ¿cómo influyen las condiciones sociales, culturales, políticas y económicas en la
producción del conocimiento?, ¿qué relación existe entre nuestro tipo de inteligencia y
nuestro estilo cognitivo?, ¿qué tipos de procesos configuran los eventos cognitivos?, ¿qué
sabemos?, ¿cómo sabemos?, ¿cómo sabemos qué sabemos?, ¿cuáles son' los saberes que nos
permiten el conocimiento del conocimiento?, ¿de qué depende el conocimiento? Una inmensa
literatura ha tratado de responder a estas preguntas. Nosotros nos limitaremos a contestar,
brevemente, algunas de estas cuestiones, sabiendo la insuficiencia de las respuestas (aunque
lo intentemos guiados por nuestro maestro Morin) y con las dudas que introduce en mi mente
Roger Penrose al momento de escribir estas líneas, con su libro Lo grande, lo pequeño y la
mente humana; especialmente cuando afirma: "quizá el conocimiento no puede ser explicado
en términos científicos"… 6 Al menos, habrá que intentarlo.
Al pensar acerca del conocimiento del conocimiento, la primera cuestión que aparece en ese
horizonte de reflexión, sin lugar a dudas, es preguntamos ¿qué es conocer?, ¿qué es el
conocimiento?... Si tenemos en cuenta la cantidad de conocimientos científicos producidos y
acumulados hasta finales de este segundo milenio -que es el momento en que escribo este
texto-, puede parecer extraño, inútil y trasnochado, preguntarse ¿es posible el conocimiento?
Y si a ello añadimos el hecho de que en estas últimas décadas se está produciendo un crecimiento casi exponencial de los conocimientos científicos, la pregunta hasta puede parecer
ridícula; más todavía si a ello añadimos una pregunta clásica de la filosofía que Kant formuló
con el interrogante qué podemos conocer; todo esto puede parecer una retórica inútil. Nos
preguntamos acerca de las posibilidades del conocimiento, cuando tenemos un cúmulo
12
impresionante de conocimientos científicos, que hace cien años eran impensables y que,
ahora, en los umbrales del siglo XXI, se duplican cada 3-10 años, según el ámbito de
diferentes ciencias y disciplinas.
Sin embargo, estas consideraciones no son retóricas, ni inútiles. "Tenemos una necesidad vital
de situar, reflexionar, de interrogar nuestro conocimiento, es decir, conocer las condiciones;
posibilidades y límites de sus aptitudes para alcanzar la verdad a la que tiende… La búsqueda
de la verdad va unida, a partir de este momento, a una investigación sobre la posibilidad de la
verdad. Lleva, por tanto, en sí la necesidad de interrogar la naturaleza del conocimiento para
examinar su validez… Vamos a intentar situar el combate por la verdad en el nudo estratégico
del conocimiento del conocimiento". 7 Sólo avanzando en esta línea (ir descubriendo lo que
sea el conocer), podemos ir superando las ilusiones y las patologías del saber… No es aquí en
donde se va a tratar esta cuestión. Personalmente, no tengo capacidad para avanzar en este
tema, ni vocación de epistemólogo. Me preocupa fundamentalmente la aplicación de los
conocimientos para resolver problemas. Pero esta aplicación de los saberes debe estar bien
fundada; de ahí que "el conocer acerca de lo que sea el conocer" me parece importante. Por
otro lado; también tenemos en cuenta los destinatarios de este libro (estudiantes y personas
preocupadas por introducirse en el tema de la investigación social). A ellos queremos decirles,
simplemente, que el problema-existe y que queremos inquietarlos para que no caigan en
superficialidades.
Las preguntas básicas acerca del conocer
Si bien aquí formulamos cinco preguntas, éstas no agotan todos los interrogantes sobre el
conocimiento del conocimiento. Sólo queremos mostrar diferentes dimensiones de la
problemática del conocer: ontológica, gnoseológica, epistemológica, metodológica y
psicobiológica.
¿Qué es lo que puede ser conocido? Ésta es una cuestión de carácter ontológico, que
condiciona las respuestas a las cuestiones subsiguientes, pues responde a la pregunta
¿cuál es la naturaleza de la realidad que es objeto de conocimiento? En nuestro caso,
¿qué clase de realidad es la realidad social?
¿Cuál es la relación entre el sujeto que conoce y el objeto por conocer? Ésta es la
pregunta gnoseológica. Hace referencia a la relación que existe entre el sujeto y el
objeto, y a los problemas que se derivan de esa relación, como son las posibilidades de
conocimiento, el tipo de relación que se da entre la realidad y el pensamiento, etc.
13
¿Cuál es la relación del sujeto cognoscente con el objeto por conocer, cuando se
realiza una investigación científica? A esta pregunta responde la epistemología, que
es la disciplina que trata los problemas del conocimiento científico y su validación.
¿Cómo adquirimos conocimientos?, ¿en qué medida el conocimiento es seguro?, ¿en
qué se funda la validez del conocimiento científico?, ¿cómo sabemos lo que creemos
saber? Aquí la relación es entre un sujeto/observador/conceptuador y un objeto/observado/ conceptuado.
¿Cómo conocer?, o ¿cómo podemos conocer lo que queremos conocer? Ésta es
una pregunta de carácter metodológico; se trata de una cuestión que depende de la
respuesta que se ha dado a las anteriores cuestiones. Si un método expresa una
estrategia cognitiva para el conocimiento de la realidad -fundado en una concepción
epistemológica-, la concepción que se tenga de la realidad y de las relaciones entre el
sujeto cognoscente y el objeto por conocer es determinante del método, si se lo
concibe tanto como estrategia cognitiva cuanto cómo estrategia de acción.
.
¿Cuál es el origen del conocimiento?, o bien, ¿cómo se produce el conocimiento en
el sujeto que conoce? La cuestión del origen del conocimiento tiene sobre todo un
sentido psicológico enrizado en lo biológico. ¿Es el pensamiento o la experiencia -o
ambas combinaciones- la fuente y la base del conocimiento humano?, ¿cuál es el
factor determinante en el conocimiento humano? ¿En dónde está el centro de
gravedad, en el sujeto que conoce o en el objeto conocido o conocible?
5. L AS
FORM AS DEL CONO CER , COMO SABER CO TI DI AN O Y COMO
S ABER CIENTÍFI CO
Todos los seres humanos poseen mayores o menores conocimientos según su grado y modo
de participación en la totalidad de la cultura. En todos los hombres existen saberes, pero por
las formas o tipos de conocimientos pueden discernirse dos modos principales:
el saber cotidiano,
el saber científico.
Se sabe, pues, de manera natural por el solo hecho de vivir, y se sabe científicamente cuando
existe disposición para conocer con arreglo a ciertos procedimientos.
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Saber cotidiano
Es el saber o conocimiento que se adquiere con la experiencia cotidiana. Se trata de
conocimientos inconexos entre sí, a veces superficiales, constituidos por una yuxtaposición de
casos y hechos. Es el modo común, corriente y espontáneo de conocer "que se adquiere en el
trato directo con los hombres y con las cosas, es ese saber que llena nuestra vida diaria y que
se posee sin haberlo buscado o estudiado, sin aplicar un método y sin haber reflexionado
sobre algo".8
Su contenido es "la suma de todos nuestros conocimientos sobre la realidad que utilizamos de
un modo efectivo en la vida cotidiana y del modo más heterogéneo", (como guía para las
acciones, como tema de conversaciones, etc.). Existe -añade Heller en otra parte de su ensayo
-un "determinado mínimo de saber cotidiano". ¿Cuál es ese mínimo? Pues, la “suma de los
conocimientos que todo sujeto debe interiorizar para poder existir y moverse en su
ambiente… Según las épocas y los estratos sociales, cambia el contenido y extensión del
saber cotidiano”. 9
Este saber cotidiano se caracteriza por ser superficial, no sistemático y acrítico.
Cuando decimos que es superficial no es en el sentido de frívolo, insustancial o ligero, sino de
de que se conforma con lo aparente, con lo que comprueba en el simple pasar junto a las
cosas. Se expresa en frases como "porque me lo dijeron", "porque lo vi", "porque lo leí",
"porque todo el mundo lo dice"; para este tipo de conocimiento, el criterio de evidencia
inmediata es suficiente.
Otra característica que se le atribuye al saber de la vida cotidiana es la de no ser sistemático,
tanto en la forma de adquirirlo y vincularlo como en el modo de establecer cánones de
validación. Se limita a percibir lo inmediato a través de experiencias, vivencias, estados de
ánimo y emociones de la vida diaria, permaneciendo a nivel de certeza sensorial. El mismo
sujeto organiza las experiencias y conocimientos de un modo no sistemático.
Decíamos que también es a-crítico, puesto que, apoyado únicamente en la evidencia
inmediata, sólo percibe la epidermis, de la realidad. Los conocimientos del saber vulgar
pueden ser verdaderos o no, lo cierto es que la pretensión de serlo no se plantea de una
manera crítica o reflexiva. Como ya se dijo, es un conocimiento que está a nivel de certeza
sensorial, o sea, un saber que puede decir acerca de lo que pasa, pero no por qué pasa lo que
pasa.
15
Sin embargo, debemos tener en cuenta que en nuestra época el saber cotidiano está penetrado
por el saber científico. Se trata de algo reciente que se ha verificado paralelamente con la
difusión de los medios de comunicación de masas. "El saber cotidiano acoge (o puede suceder
que acoja), ciertas adquisiciones científicas, pero no el saber científico como tal. Cuando un
conocimiento científico cala en el pensamiento cotidiano, el saber cotidiano lo asimila
englobándolo en su propia estructura." Estos saberes científicos están implicados "en el
pragmatismo del pensamiento cotidiano… hay informaciones y conocimientos científicos
que forman parte de la cultura”. 10
La ciencia crece a partir del conocimiento común y le
rebasa con su crecimiento: de hecho, la investigación
científica empieza en el lugar mismo en que la experiencia
y el conocimiento ordinarios dejan de resolver problemas
o hasta de plantearlos.
Mario Bunge
Saber científico
En su práctica social, el hombre se enfrenta con una serie de problemas que no puede resolver
con los conocimientos corrientes ni por sentido común.
Por otro .lado, al hombre que "naturalmente desea saber", como decía Aristóteles, no le basta
la captación de lo externo, ni el sentido común, puesto que existen fenómenos que no se
captan en el solo nivel perceptivo. Es preciso superar la inmediatez de la certeza sensorial del
conocimiento vulgar y espontáneo de la vida cotidiana; hay que ir más allá del conocimiento
ordinario. Este salto -que no supone una discontinuidad radical en lo que hace a la naturaleza;
pero sí en cuanto al método- conduce al conocimiento científico. Como lo explicó Einstein
hace medio siglo, "toda ciencia no es nada más que un refinamiento del pensamiento
cotidiano". 11
Entre un tipo de saber y otro, hay una separación que no es cualitativa sino de grado; lo
diferenciador no está dado por la naturaleza del objeto de estudio, sino por la forma o
procedimiento de adquisición del conocimiento. Entre uno y otro tipo de conocimiento, no
hay una "ruptura" radical en lo que hace al contenido, tema, sustancia o verdad. Sin embargo,
hemos de advertir que esta afirmación sólo es válida para el campo de las ciencias humanas
(al menos, en su estado actual de desarrollo). En las ciencias físicas y químicas, existe una
"ruptura" entre el conocimiento vulgar y el conocimiento científico; lo mismo ocurre en el
campo de la biología, de la astrofísica y la cosmología.
16
Volviendo al ámbito de las ciencias sociales, diremos que el corte o diferencia radical reside
fundamentalmente en que el saber científico se obtiene mediante procedimientos metódicos
con pretensión de validez, utilizando la reflexión sistemática, los razonamientos lógicos, y
respondiendo a una búsqueda intencionada. Para esta búsqueda, se delimita el problema que
se estudia, se diseña la investigación, se prevén medios e instrumentos de indagación, y se
procede a un análisis e interpretación de todo lo estudiado. En suma: el conocimiento
científico es el resultado de una tarea de investigación que se vale del método científico.
Ni la veracidad ni la naturaleza del objeto conocido son notas esenciales que distinguen uno y
otro conocimiento; lo que las diferencia es la forma de su adquisición, el modo y los
instrumentos del conocer. Saber, por ejemplo, que el río Paraná se ha desbordado no
constituye un conocimiento científico; aunque sí puede ser un conocimiento verdadero y
comprobable. Afirmar, pues, que la ciencia es el único camino de acceso al conocimiento y a
la verdad no es más que una expresión del fetichismo cientificista. Por otra parte: un mismo
objeto -una montaña, un cultivo, una determinada comunidad o las relaciones entre padres e
hijos- puede ser motivo de observación tanto de un científico como de un "hombre de la
calle".
El conocimiento científico no guarda una diferencia tajante o absoluta con el conocimiento de
la vida cotidiana y su objeto o sustancia; como ya hemos mencionado, puede ser el mismo. En
los saberes que se adquieren en la vida, por el solo hecho de vivir, hay conocimientos que
están en la frontera misma del saber científico.11 El conocer científico (a diferencia del
conocimiento de la vida cotidiana, compuesto de saberes yuxtapuestos) pretende relacionar de
manera sistemática todos los conocimientos adquiridos acerca de un determinado ámbito de la
realidad.
Saber-doxa y saber-episteme
Esta distinción entre el saber-doxa y el saber-episteme nos parece más fundamental que la
distinción ya tradicional entre el conocimiento vulgar y el conocimiento científico. El
antecedente más lejano lo encontramos en Platón, pero hoy esta distinción ha sido retornada
por una de las más profundas pensadoras contemporáneas, Agnes Heller.
Según Platón, la doxa u opinión es apariencial y se contrapone a la ciencia y el saber
verdadero. La recta opinión es el sentido común, pero no un saber cierto. Para Heller, la "doxa
no puede ser separada de la acción práctica, en ella está única y exclusivamente su verdad.
Pero no en la praxis como totalidad, y ni siquiera en un conjunto relativamente grande de
17
acciones, su verdad, por el contrario, se muestra cada vez en tipos particulares de acciones
concretas conseguidas".
Por el contrario, la episteme "no constituye nunca un saber relativo a una sola cosa, sino que
es un saber sobre una cosa en relación con otras cosas (conjuntos). Esta actitud no es práctica,
sino teorética. Conocer un fenómeno en el plano de la episteme no significa simplemente
poder reaccionar ante él (o bien saberlo producir), sino conocer la conexión que lo liga a otros
fenómenos, captar el puesto que ocupa en el sistema de otros fenómenos… ".
Mientras la doxa, como el saber cotidiano, es indemostrable e irrefutable en sus datos y
preceptos, la episteme -como saber de la ciencia- posee un "doble sistema de referencia. Por
un lado (sus verdades) deben ser válidas en la realidad (praxis) y por otro lado deben ser
situables dentro de un determinado sistema cognoscitivo".12
6. L AS
GR ANDES CUESTIONES QUE COMPORTA L A PROBLEM ÁTI C A
DEL CONOCIMIENTO
A partir de Morin,13 vamos a presentar cuatro grandes cuestiones que nos pueden proporcionar
una visión del conjunto de la problemática del conocimiento:
Lo que el conocimiento contiene.
Los procesos que configuran todo evento cognitivo.
Los saberes separados acerca del conocimiento del conocimiento.
Puntos de reflexión para pensar la complejidad y multidimensionalidad del
conocimiento.
a) Lo que el conocimiento contiene
En cuanto nos introducimos en lo referente a los contenidos del conocimiento, nos
encontramos con que el conocimiento alude a tres aspectos diferentes, pero inseparables: es
una competencia (o sea, una habilidad para una cosa o estar instruido en ello); es una
actividad que un individuo realiza de acuerdo con su desarrollo cognitivo y su competencia.
Y, como resultado de ambas, todo conocer es un saber acerca de algo. Estas diferentes
dimensiones del conocer nos deben prevenir para no caer en la simplificación de reducirlo a
una sola noción.
18
Una competencia o aptitud para producir conocimiento.
Una actividad cognitiva, que se efectúa en función de esta
competencia.
El conocimiento contiene…
Un saber, resultante de esas actividades.
Consecuentemente, no puede quedar reducido a una sola noción
Información
Percepción
Descripción
Idea
Teoría
b) El conocimiento como conjunción de procesos y como fenómeno multidimensional
En el estado actual acerca del conocimiento del conocimiento, hay dos aspectos que nos
introducen en el corazón mismo de su complejidad:
La conjunción de procesos que .se da en el acto o hecho de conocer.
La multidimensionalidad del fenómeno
Para Morin, éstos son los procesos y las dimensiones del acto de conocer:
Todo evento cognitivo
necesita una conjunción
de procesos
energéticos, eléctricos, químicos,
fisiológicos, cerebrales, existenciales,
psicológicos, culturales, lingüísticos,
lógicos, ideales, individuales/colectivos,
personales, transpersonales e
impersonales.
Se trata de un fenómeno multidimensional, habida cuenta de que el acto de conocimiento es a
la vez:
19
c) Los saberes separados acerca del conocimiento del conocimiento
Es mucho lo que se ha avanzado en las diferentes disciplinas acerca del conocimiento. Sin
embargo, lo que ha acontecido es que se han producido desarrollos paralelos: en gran medida,
cada especialista ignora a los otros. En algunos casos, se enfatiza lo que se conoce o se ha
investigado desde la propia disciplina; y, desde un porciúnculo del saber sobre el
conocimiento, se lo quiere explicar en su totalidad. Aquí también Morin nos aporta una visión
global de saberes -parcelados y separados-, que nos permite tener información acerca de
desafío, aún pendiente, de unir estos saberes dispersos.
Los saberes que unidos permitirían el conocimiento del conocimiento se hallan separados y
parcelados en:
Ciencias físicas
Información
Computación
Inteligencia
artificial
Ciencias biológicas
Sistema nervioso central
Filogénesis y ontogénesis del cerebro
Cada uno de los fragmentos separados
ignora el rostro global del que forma parte.
Ciencias humanas
Lingüística
Psicología cognitiva
Diversas psicologías
Psicoanálisis
Psicosociología
Antropología cultural
Sociologías:
de la cultura
del conocimiento
de la ciencia
de la historia de la cultura
de las creencias
de las ideas
En filosofía:
teoría del conocimiento
Entre ciencia y filosofía:
lógica-epistemología
20
Todas estas consideraciones, que hemos realizado apoyados fundamentalmente en Edgard
Morin, tienen el propósito de ayudamos a reflexionar, con más elementos de juicio y con
mayor profundidad, sobre las cuestiones fundamentales acerca del conocimiento y, consecuentemente, del tema que nos ocupa y preocupa: la actitud científica como estilo de vida.
d)Puntos de reflexión para pensar la complejidad y multidimensionalidad del conocimiento
Frente a la complejidad y multidimensionalidad del conocimiento:
tenemos necesidad vital de
Qué es lo que
puede ser
conocido
Cuál es la
relación
sujeto - objeto
Cuestión
ontológica
Cuestión
gnoseológica
Situar
nuestro conocimiento,
Reflexionar
es decir,
Re-interrogar
conocer
condiciones
límites
posibilidades
de nuestro
conocer
Cuál es la relación del
sujeto cognoscente
con el objeto por
conocer en la
investigación
científica
Cómo podemos
conocer lo que
queremos
conocer
Cuál es el
origen del
conocimiento
Cuestión
epistemológica
Cuestión
metodológica
Cuestión
psicobiológica
El conocimiento depende de:
condiciones
físico-bio-antropo-socio-culturo-históricas de producción
condiciones
sistémico-lingüístico-paradigmáticas de organización
En este parágrafo, apenas hemos esbozado la problemática sobre el conocimiento del
conocimiento, con dos propósitos principales: dar una visión de conjunto de la misma, y poner
de manifiesto su complejidad y multidimensionalidad.
7. L AS
RESPUESTAS CL ÁSIC AS AL PROBLEM A DEL CO NOCIMIENTO
Como ya lo hemos indicado, si el tema central de este libro es acerca del pensar científico, de
21
manera indisociable de esta cuestión nos encontramos con el problema del conocimiento.
¿Qué es conocer? Acerca de este problema, hay una pluralidad de respuestas. Lo que aquí
presentamos en dos grandes apartados o tendencias es una simplificación. Habida cuenta de
los propósitos de este libro, hemos considerado necesario sacrificar una información más
exhaustiva y matizada, con el fin de mejor cumplir los objetivos didácticos.
Las respuestas epistemológicas que podríamos llamar clásicas, en el último siglo, podríamos
resumirlas en las siguientes:
reflejo de la realidad
conocimiento
construcción del espíritu
positivismo,
empirismo lógico y
neopositivismo
constructivismo
Ambas posturas pueden considerarse como respuestas particulares al problema del
conocimiento. La primera reduce los procesos cognitivos a un mero reflejo de la realidad que
se proyecta en la mente del sujeto cognoscente. La segunda sostiene que lo que se conoce es
una organización cognitiva de datos, hechos, fenómenos y procesos en cuanto el sujeto
participa activamente en la construcción del conocimiento… A estas dos perspectivas
epistemológicas nos vamos a referir muy brevemente; un análisis en profundidad exigiría
presentar un abanico más amplio y matizado de las respuestas al problema del conocimiento.
Por otra parte, tendríamos que incluir las nuevas corrientes o propuestas epistemológicas:
Popper, Lakatos, Kühn, Feyerabend, Bunge, Maturana, Morin, etc.
Positivismo, empirismo lógico y neopositivismo
El positivismo primero, el empirismo lógico o neopositivismo después (en su versión vienesa
y anglosajona) fueron, hasta pasada la mitad del siglo XX, el paradigma que dominó la
ciencia moderna. Como postura epistemológica, se apoya en la creencia de un universo
sustancial que funciona como una máquina gobernada por leyes mecánicas que nos permiten
predecir el futuro y actuar en consecuencia.
Da por supuesta la posibilidad del "contacto" entre el sujeto cognoscente y el objeto que se
quiere conocer, de tal modo que el sujeto aprehende al objeto. Consecuentemente, lo
22
percibido es lo dado, ya que al conocer nos apropiamos y reproducimos una realidad autosubsistente.
La realidad es descifrable, consecuentemente aprehendida por el sujeto, sin otros límites que
los que resultan de su desarrollo cognitivo y de los instrumentos de que dispone y utiliza.
Dentro de esta concepción, en el acto de conocer hay una preponderancia de la realidad, en
cuanto el conocimiento sería captación de un mundo objetivo que existe independientemente
de nuestras percepciones. En el acto de conocimiento, el sujeto aprehende al objeto, es decir,
lo representa; no hay diferencia entre lo que se conoce y lo dado.
Caracterizado por el rechazo a toda metafísica, tanto el positivismo como el empirismo lógico
y el neopositivismo, al no considerar ningún tipo de conocimiento que directa o
indirectamente no tenga correspondencia con hechos constatables, ha sido una llamada a los
hechos y una exigencia de realidad. Esto le aportó rigor y precisión al conocer, frente a la
vaguedad más o menos quimérica de las elucubraciones sin referencias empíricas, en un puro
juego especulativo de ideas abstractas sin conexiones o referencias con la realidad. Sin
embargo, dio una interpretación demasiado estrecha de la realidad y de los hechos; sobre
todo, cuando se expresa como un realismo ingenuo y considera el conocer como un simple
epifenómeno de la realidad. El objeto de conocimiento es aprehendido tal como se da en la
realidad. Al hacer afirmaciones de este tipo; se confunden las interpretaciones de la realidad
con la realidad misma.
Aceptada la posición positivista/empirista, el conocimiento sería captación de un mundo
objetivo que existe independientemente de nuestras percepciones. De esta realidad, se pueden
hacer afirmaciones acerca de sus propiedades estructurales y relacionales que es posible
captar con procedimientos propios del método científico y aun con el simple saber vulgar.
Cuando se trata del conocimiento científico, se utilizan procedimientos que implican una serie
de exigencias metodológicas que le son propias. Se procura, además, formular proposiciones
de carácter universal.
Si el conocer es simple reflejo de la realidad, el pensamiento sería mi radar/receptor que
expresaría, en el caso de las ciencias sociales, lo epifenoméníco de la realidad social. Llevada
al extremo esta posición, todas las ciencias serían furgón de cola de la realidad, en cuanto leen
el orden y los procesos que se dan en ella y captan las leyes subyacentes.
La ilusión del Círculo de Viena, de fundamentar en el positivismo lógico la certidumbre del
pensamiento mediante el desarrollo de una "filosofía científica", cuyo objeto es el lenguaje de
23
la ciencia, se hundió a medida que se tomaba conciencia de la insuficiencia de la verificación
empírica y de la verificación lógica, como pruebas de certidumbre del conocimiento.
"Alrededor de 1926 la ontología realista ingenua comenzó a agonizar. La realidad parecería
desaparecer a medida que uno miraba cada vez más profundamente dentro de ella. Parecía que
la realidad tomaba diferentes formas en función de las preguntas que nos hacíamos y de la
forma en que nos las formulábamos. En 1927, el Principio de indeterminación de Werner
Heisenberg agregó leña al fuego. Este principio afirma que la experimentación en sí misma
determina el estado observado del fenómeno que está siendo estudiado, y que la decisión de
llevar a cabo un experimento de una cierta manera, hace que ciertas observaciones sean
posibles, e inevitablemente hace que algunas otras, sean imposibles."14
Desde los años treinta, con diferentes grados de profundidad y con diversas velocidades de
cambio según las disciplinas, la crisis de la visión mecanicista de la realidad (concepción
estática de la naturaleza funcionando como un mecanismo de relojería eterno e increado que
el científico puede conocer) es reemplazada por una imagen evolutiva, de un universo
desbocado en el que no todo puede predecirse. El modelo determinista, fundado en el
positivismo, el empirismo y el positivismo lógico, es reemplazado por un modelo
probabilístico. Esto produce una metamorfosis de la ciencia, a la que ya no se considera capaz
de concebir la realidad rígidamente prescriptiva en la que existen leyes y orden. En la física,
se producen cambios -expresados en el principio de indeterminación de Heisenberg- conforme
con los cuales el físico debe verse a sí mismo como sujeto cognoscente. Lo objetivo (o lo así
llamado) depende de factores subjetivos. Es, pues, un sujeto, el que determina qué es lo
objetivo. No es posible una diferenciación neta entre el sujeto y el objeto. La objetividad
científica, enraizada en la lógica misma de la representación científica, pierde vigencia. El
sujeto observador, como soporte de las construcciones científicas, es la perspectiva
fundamental desde donde se desarrolla la nueva epistemología.
Constructivismo
Coincidiendo con el colapso de la ortodoxia positivista, el constructivismo va adquiriendo una
creciente importancia en el campo de la filosofía de la ciencia desde finales de la década de
los sesenta. En efecto, la concepción constructivista aparece como contrapuesta al positivismo, al positivismo lógico y al empirismo, en cuanto las respuestas gnoseológicas de los
mismos coinciden en afirmar que las cosas se conocen tal como se ofrecen al sujeto, es decir,
que éste aprehende y representa al objeto de conocimiento tal como se da en la realidad, inde24
pendientemente del sujeto cognoscente.
Para la posición constructivista, la realidad que creemos conocer no es registro, ni reflejo de
lo existente, sino una construcción de nuestro pensamiento por el que organizamos nuestro
mundo experimental, y conforme con ello percibimos la realidad y actuamos sobre ella. Los
conceptos y categorías que aplicamos a los fenómenos, hechos o procesos no son propiedades
objetivas de las cosas sino formas lógicas, expresiones conceptuadas, categorizaciones,
clasificaciones que utiliza el sujeto cognoscente apelando al lenguaje científico de una
determinada ciencia, expresiones del mismo lenguaje común. No conocemos la cosa en sí,
sino la cosa tal como nosotros la "construimos", conceptuándola y designándola.
En la actualidad, prácticamente todos los científicos aceptan que los conceptos y categorías
que se utilizan para designar los fenómenos, y la formulación de las mismas teorías, son
construcciones del sujeto cognoscente. "Nosotros los científicos -dice Maturana- hacemos
ciencia como observadores que explican lo que observan." Y nos recuerda que Einstein y
otros científicos han considerado "qué las teorías científicas son creaciones libres de la mente
humana y que le maravillaba que por medio de ellas pudiera uno comprender el Universo."15
En el acto de conocer hay una preponderancia del que conoce, de la construcción que hace el
sujeto cognoscente sobre el conjunto de las realidades que observa y conceptúa. Cada persona
que observa la realidad, operando como un sistema procesador de información, dice algo
sobre ella y al decir expresa una construcción de su espíritu. No descubre hechos, dicen los
constructivistas, sino que formula proposiciones acerca de los hechos. Llevado esto a sus
últimas consecuencias, como hacen los constructivistas radicales, habría tantas realidades sociales como observadores, y la realidad, los hechos y los fenómenos quedarían reducidos a
simples construcciones humanas. El mismo Watzlawich lo afirma: "Una realidad inventada
nunca puede -precisamente por ser inventada- ser la realidad verdadera."
Si aceptamos el carácter constructivo de los procesos cognitivos (constructivismo
gnoseológico), no hay por qué aceptar que la organización de la realidad y de los hechos
mismos, tal como la ve el sujeto, es obra del mismo sujeto (constructivismo ontológico). Cada
persona, en cuanto sujeto cognoscente, sea o no un científico, al observar la realidad y decir
algo sobre ella, expresa una construcción de su espíritu. Un constructivista como Paul
Watzlawich afirma que "toda realidad es, en el sentido más directo, la construcción de
quienes creen que descubren e investigan la realidad. En otras palabras, la realidad
supuestamente hallada es una realidad inventada y su inventor no tiene conciencia del acto de
25
su invención, sino que cree que esa realidad es algo independiente de él y que puede ser
descubierta".16 El mundo no es real para los constructivistas, sino en cuanto dado a un sujeto;
lo que conocemos del mundo (utilizo aquí el término como equivalente a realidad) - no es el:
mundo, la realidad en sí misma, sino la construcción subjetiva que hace el sujeto cognoscente
que ordena y clasifica el totum revolutum que es la misma realidad, designándola con formas
de expresión propias del lenguaje científico y del lenguaje corriente.
No cabe duda, como afirman los constructivistas (y los no constructivistas), de que el sujeto
cognoscente es quien construye los conceptos, categorías, modelos, hipótesis, teorías. Todos
estamos de acuerdo en esto. Para los positivistas y los neopositivistas, parece que esto no
tenía mucha relevancia. Pero los constructivistas afirman, también, que los hechos son
construcciones humanas y que la misma realidad social (o lo que llamamos así) es construida
por el observador. Esto es altamente discutible, formulado de una manera tajante y sin
matices. No es extraño, entonces, que los constructivistas que llevan el subjetivismo del
conocer hasta sus últimas consecuencias no realicen ni investigaciones empíricas, ni
elaboraciones teóricas. Están en la meta-teoría. En sus manifestaciones patológicas, el
subjetivismo constructivista puede llegar a ser una forma de fantasía narcisista. De ninguna
manera afirmamos que ésta sea la posición de todos los que se denominan constructivistas, ni
que el constructivismo no haya aportado nada a la teoría del conocimiento. Hemos querido
señalar ciertas posturas extremas que nos parecen infecundas y sin fundamentos.
Para resumir las consideraciones de este parágrafo, hemos de señalar que dos peligros
opuestos amenazan a estas respuestas epistemológicas clásicas: readucir los procesos
cognitivos a un mero reflejo de la realidad o considerarlos una construcción fantasiosa y
delirante de lo que el sujeto cognoscente considera que es la realidad.
Nuestra toma de posición
Al explicitar mi toma de posición, no lo hago para presentar una postura original, ni mucho
menos. Sería pretencioso, pues no soy epistemólogo y no quiero caer en aquello que he
criticado en otros libros: autores que, sin formación filosófica ni científica, escriben sobre
epistemología… Aquí sólo quiero compartir un punto de vista y estar en mejores condiciones
de comunicarme con los lectores de este libro.
Parto del supuesto de que el conocimiento humano es posible. Esto lo dan por sentado tanto el
hombre común como el filósofo y el científico. Si el conocimiento no fuera posible, todo sería
un espejismo, puro sueño o ilusión... El conocimiento es posible, pero lo que captamos o
26
creemos captar, ¿es lo real o su apariencia?, ¿es reflejo de las cosas o construcción del
espíritu? La realidad que supuestamente conocemos, ¿es hallada y conocida o construida e
inventada? O ¿en qué medida es hallada y construida?... Éstas son cuestiones a las que han
respondido -cada una a su manera- las dos posturas epistemológicas antes aludidas.
Nuestro punto de vista -que podríamos denominar realismo crítico, ratio-vitalista- integra
aspectos de ambas posturas, considerando que, en lo más profundo -como dice Morin-, "el
problema del conocimiento se encuentra en el corazón del problema de la vida"; y, haciendo
referencia a Piaget, recuerda que éste "tuvo el sentimiento profundo de que las condiciones
del conocimiento, incluidos los datos a priori y las categorías, tienen como fuente los
principios fundamentales de la organización viviente"17 El conocimiento tiene un enraizamiento vital y no podemos disociarlo ni de la vida humana, ni de las relaciones sociales. En
los últimos años, Maturana hizo. un desarrollo amplísimo de esta idea.
Partimos del supuesto de que existe un mundo objetivo, independiente del sujeto, pero esa
realidad del mundo objetivo debe ser captada y aprehendida por alguien, un sujeto
cognoscente que percibe a través de mediaciones (teorías, conceptos, categorías, modelos,
etc.) y a través de predisposiciones (elementos que están subyaciendo en nuestro modo de
pensar y de hacer, y de los cuales no siempre somos conscientes, como son los paradigmas,
las cosmovisiones, etc.). Decimos que existe una realidad independiente del sujeto
cognoscente, pero el conocimiento que tiene el sujeto está enraizado vitalmente en la constitución física, biológica, psicológica y neurológica del ser humano que conoce. Éste lee la
realidad (la observa y la conceptúa), a través de las mediaciones a las que hemos hecho
referencia. No hay una simple relación sujeto-objeto, lo que significa que no hay una lectura
directa de los hechos, ni de los fenómenos, ni de los procesos, ni de la experiencia. Hay, pues:
un sujeto/observador/conceptuador y
un objeto/observado/conceptuado.
Nadie recibe datos de la realidad como si fuese una tabula rasa; la mente humana no se
comporta como un receptor pasivo o mero almacén de datos y de información. Lo que recibe,
lo recibe desde una estructura mental y lo integra en un sistema de ideas en el que inserta todo
lo nuevo conocido. Existe una realidad objetiva, pero el sujeto cognoscente observa y
conceptúa la realidad; construye el conocimiento acerca de ella. Consecuentemente, el
conocimiento que se tiene de la realidad depende de cómo la concebimos. Lo que se recibe se
integra a un sistema organizado y en una estructura mental preexistente. Por eso, cuando
27
interrogamos acerca de cómo conocemos y en qué medida ese conocimiento es seguro,
concluimos que ni la verificación empírica ni la verificación lógica (la coherencia interna en
el modo de razonar) son suficientes para conocer la verdad de nuestro conocer.
A modo de síntesis acerca de nuestro punto de vista, hemos de decir:
Existe una realidad objetiva y las cosas de esa realidad tienen existencia
independientemente del conocimiento que podemos tener de ellas; esta forma de
realismo ontológico se expresa también en lo gnoseológico .
Pero, cuando conocemos esa realidad, estamos condicionados por nuestra constitución
física, biológica, psicológica y neurológica. Todo cuanto podamos decir acerca de la
realidad está dicho desde un sujeto que observa, comprueba y conceptúa. La fuente de
conocimiento no consiste simplemente en la percepción que se tiene de la realidad sino
en el proceso de construcción y asimilación activa de esa realidad. El sujeto
cognoscente, además, está inserto, forma parte de una determinada realidad
sociocultural y pertenece a una determinada época histórica.
A este cruzamiento entre realidad y construcción de la realidad desde el sujeto cognoscente es
a lo que hemos llamado realismo crítico. Y, al enraizar el conocimiento en lo biológico, y en
la vida toda del que conoce, lo llamamos también ratio-vitalista. Nuestra toma de posición
acerca del conocimiento la vemos preanunciada en lo que Kant decía en la Crítica de la razón
pura: "Todo nuestro conocimiento comienza con la experiencia, no por eso origínase todo él
en la experiencia." O dicho en lenguaje piagetiano: tanto el sujeto que construye como el objeto que es asimilado se constituyen en protagonistas de una epistemología, cuyas condiciones
funcionales provienen de la naturaleza biológica de la inteligencia.
Ahondando en estas ideas, hemos de decir que “nunca la experiencia de la .realidad es
evidencia de la realidad”. Ésta es leída por un sujeto que:
tiene una determinada lengua con la que piensa, se expresa y designa (conceptúa) la
realidad (eventualmente, podría hacerlo con más de una lengua); la lengua materna es
el primer instrumento de construcción del mundo social;
pertenece a una determinada cultura, es decir, tiene una herencia social que le
proporciona un determinado modo de ser, de pensar y de actuar;
tiene un sistema de ideas organizado, desde el que conoce y desde el cual integra lo que
28
conoce, interrogando, conceptuando, traduciendo e interpretando la realidad;
dispone de un conjunto de instrumentos intelectuales que constituyen formas de
aproximación a la realidad; en un científico se trata de conocimientos de lógica
inductiva y de manejo del método científico y un conjunto de instrumentos operativos
que son expresados en procedimientos para el abordaje y estudio de la realidad.
Si bien la realidad existe independientemente de nosotros, cuando hablamos de algún aspecto
de la realidad lo que hacemos es expresar nuestra idea de ese aspecto de la misma.
8. C ONDICION AMI ENTOS
EN L A PRODUCCIÓN DE CONO CIMIENTO
Habida cuenta de que este libro tiene como finalidad presentar -de una manera didáctica y
fácil de entender- algunas cuestiones básicas sobre el pensar científico y el desarrollo de la
actitud científica, me ha parecido útil dedicar unas reflexiones para llamar la atención sobre
los condicionamientos de la producción del conocimiento.
De ordinario, no somos conscientes -aun estando entrenados para el trabajo científico- de
todas las cosas que tomamos como ya dadas, cuando queremos estudiar algún aspecto de la
realidad. Todos nos manejamos cotidianamente con "lo que está a mano", con muchas cosas
que "hacemos porque se hacen". En ese "nivel óntico", como diría Heidegger, se configuran
maneras de pensar, de ser y de actuar de las cuales somos muy poco conscientes, pero ellas
constituyen unas gafas a través de las cuales, leemos la realidad.
Estamos condicionados en nuestra lectura de la realidad y, consecuentemente, en nuestra
producción de conocimientos. Muy pocos son los que hoy todavía sostienen que el
conocimiento es algo existente en sí mismo, que puede desarrollarse a partir de las ideas que
surgen en la mente del científico, escindido de sus condiciones de existencia. No es posible un
pensamiento científico desvinculado de los objetos y fenómenos del mundo material; sólo en
el contacto con la realidad concreta son posibles la producción y la fecundidad intelectual.
Pero en esa realidad concreta está inserto e implicado el mismo sujeto que conoce; la
producción del conocimiento, está condicionada por la situación de quién o quiénes lo
producen.
Ahora bien, esta premisa epistemológica no es un a priori arbitrario; tiene una base real que se
deriva de un hecho al que aludiremos en diferentes pasajes de este libro, a saber: que el sujeto
del conocer está implicado en la realidad y de ella no puede separarse ni por la especulación
29
científica, ni por la especulación filosófica, pero puede trascenderla y tomar distancia. El
hombre/científico que se constituye en la historia, en la praxis y en la reflexión, está inmerso
en una realidad de cuya totalidad forma parte también como sujeto cognoscente (observador/conceptuador/interrogador/receptor). La persona que piensa, contiene en una unidad
dialéctica lo objetivo y lo subjetivo.
Según esta premisa, las formas de conocimiento están ligadas a las formas del ser social, lo
que equivale a afirmar que el sujeto que conoce no se separa de su existencia objetiva y ello
condiciona la producción de conocimientos. A partir de esta posición epistemológica
adoptada, se derivan dos conclusiones principales:
la relación dialéctica e inescindible entre el ser y el conocer;
el condicionamiento de la realidad sobre el conocimiento, y del sujeto cognoscente sobre
el conocer.
Nuestra tesis no va más allá de la afirmación precedente. De ningún modo sostenemos que el
pensamiento sea un "reflejo" de los objetos y fenómenos de la realidad material y espiritual en
la mente del hombre. Si esto fuera así, el pensamiento sería puramente pasivo, un simple epifenómeno de la realidad social, incapaz de actuar transformadoramente sobre ella. En este
caso, las ciencias físico-naturales y las ciencias sociales serían furgón de cola de la realidad,
pero nunca germen de nuevas realidades. La historia de la ciencia nos revela de manera más
que suficiente que no es así: el conocimiento científico es mucho más que el reflejo de las
cosas. Para que pueda considerarse como tal, debe formar parte de un sistema o cuerpo de
conocimiento; depende, y forma parte, de una organización teórica que no está en la realidad
material.
Sin embargo, ciertos resabios de la tesis epistemológica del "pensamiento como reflejo de la
realidad" han conducido a una visión mecanicista de las relaciones entre la realidad
(naturaleza y sociedad) y la producción del conocimiento. Según esta tesis, los conocimientos
quedan reducidos a ser simples reflejos mecánicos o fotográficos de la realidad en la mente
del hombre. Tal concepción, con frecuencia ligada a lo que se ha llamado el "manualismo
marxista", hoy está totalmente desechada… Aunque eso no significa que el "manualismo"
haya desaparecido.
Retornamos nuestro discurso: la realidad es la base y el punto de partida de las ideas; el
conocimiento es producto de condiciones históricas; el objeto influye sobre el sujeto, éste
30
asimila y se modifica con esta influencia, pero a su vez también actúa sobre el objeto. "El
objeto y el sujeto se mezclan y se transforman mutuamente en el acto del conocimiento",18
como decía Teilhard de Chardin. El sujeto, como espíritu que piensa, se integra en lo
observado y conceptuado. El objeto se da a un sujeto que observa y conceptúa.
Éstos son puntos de coincidencia para toda una amplia corriente del pensamiento
contemporáneo. Las diferencias aparecen cuando damos un paso más y nos planteamos de
manera más específica la articulación de la producción del conocimiento con la realidad
antropo-social que la condiciona, o bien en la correlación entre el proceso social y el proceso
mismo de las ciencias.
Según nuestro modo de ver el problema en este momento, podríamos resumir nuestro
pensamiento en lo siguiente: el enraizamiento del sujeto en las condiciones de su sociedad y el
carácter histórico de la producción científica nos revelan un cuádruple condicionamiento del
conocimiento en cuanto producto cultural:
la situación contextual, en la coyuntura en que se desarrolla ese conocimiento;
los marcos referenciales apriorísticos, como son las opciones científicas e ideológicas;
los
supuestos
metateóricos
subyacentes:
ontológicos,
gnoseológicos,
lógicos,
epistemológicos y paradigmáticos;
los factores personales.
Ahora bien, si la actitud científica nos impulsa a realizar un esfuerzo para introducir
racionalidad al conjunto de la experiencia humana, también tenemos que hacer ese esfuerzo
para explicar, tanto cuanto sea posible, los supuestos y condicionamientos de nuestra manera
de pensar. Ésta es la tarea que ahora vamos a intentar. Cuando hablamos de los condicionamientos de la situación contextual, hacemos referencia
a las circunstancias históricas, sociales, económicas, culturales y políticas en las que aparece y
se desarrolla ese conocimiento: las relaciones existentes entre los hombres que se dan en un
contexto determinado y los problemas que afrontan, establecen y condicionan una
determinada y peculiar manera de leer la realidad. Todo investigador -como cualquier otra
persona- es parte integrante de una sociedad, configurada por cuatro subsistemas, social, político, cultural y económico, que inciden en el modo de pensar y de actuar de los individuos.
Por notable que sea un científico, su pensamiento se desarrolla en una situación contextual,
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acotada en un tiempo y en un espacio determinado.
También hablamos del marco referencial apriorístico como condicionamiento del modo de
producir el conocimiento. ¿Qué es un marco referencial apriorístico? Entendemos por tal las
opciones científicas e ideológicas desde las cuales se aborda la lectura de la realidad.
, Nunca leemos/observamos la realidad desde una tabula rasa, lo hacemos desde un sujeto
que interroga y, cuando interroga la realidad, lo hace desde categorías, significaciones,
creencias, etc., que pueden ser muy elementales (simples prejuicios, sistema de valores,
pautas culturales, etc.), o muy elaboradas: teorías científicas que constituyen el modelo
referencial usado para interpretar la realidad o ideologías que constituyen una cosmovisión
configurada por una concepción de lo que es el hombre, la sociedad, la historia, el cosmos, y
el alfa y omega como principio explicativo de esta realidad en cuanto a su principio y fin.
Cuando hacemos referencia a los supuestos metateóricos, aludimos a cinco cuestiones
fundamentales que subyacen e imponen orientaciones al conocer, a las formulaciones
metodológicas y a la misma elaboración teórica: ontológicas, gnoseológicas, lógicas,
epistemológicas y paradigmáticas. Se trata de cuestiones diferentes que no forman parte del
cuerpo teórico de la ciencia, pero que lo condicionan en sus problemas, creencias y
postulados, subyacentes que, de manera casi siempre implícita, comparten los científicos
sobre la base de razones no siempre reflexionadas.
Antes de entrar a considerar cada una de estas cuestiones, advertimos que en el uso de estos
términos no existe pleno acuerdo aún entre los epistemólogos. Así, por ejemplo, como explica
Lalande en su Dictionnaire philosophique, la palabra “epistemología” en francés designa lo
que en inglés llaman “teoría del conocimiento” o gnoseología; pero esta distinción no es usual
en italiano. Para Bunge, epistemología .y filosofía de la ciencia, en cuanto “rama de la
filosofía que estudia la investigación científica y su producto el conocimiento",19 son la misma
cosa. Para Morin,20 la relación entre la epistemología y las ciencias cognitivas es extraña. Para
las ciencias cognitivas, la epistemología es una de las ciencias que ellas abarcan; para la
epistemología, las ciencias cognitivas son algunas de las ciencias que ella examina. Morin,
por su parte, establece una relación recursiva entre esos dos puntos de vista… Toda esta breve
referencia nos pone de relieve la existencia de desacuerdos en cuanto al uso de esta
terminología. Esto supone que todo cuanto vamos a decir queda abierto a una discusión más
amplia.
Entrando en el tema, mencionamos en primer lugar las cuestiones ontológicas, sin que ello
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signifique que sean prioritarias o más importantes. Estas cuestiones hacen referencia a la
naturaleza del objeto que se estudia. En nuestro caso, se trata del objeto social, o sea, se
procura responder a la cuestión de qué clase de realidad es la realidad social. La respuesta a
esta pregunta condiciona la forma de abordaje de esa realidad. Como ya lo indicamos, "si un
método es, en efecto, un modo de acercarse a la realidad, la concepción de la realidad será
determinante para el método". Y esto es lo que hace el mismo Durkheim en su libro Las
reglas del método sociológico. Antes de indagar el método que conviene para el estudio de los
hechos sociales, establece qué clase de realidad es un hecho social, o sea, la naturaleza y
especificidad del ámbito de aplicación de los métodos y de las técnicas. La pregunta y la
respuesta ¿qué es conocer? ha estado ligada a la pregunta y respuesta ¿qué es la realidad?
Hoy, las preocupaciones ontológicas han perdido importancia: el papel fundamental y
estratégico en la definición de los objetos, y en el modo de relacionarnos con ellos, viene dado
or la problemática del conocimiento. Se ha dado, pues, lo que podría llamarse un pasaje de las
preocupaciones ontológicas a las preocupaciones gnoseológicas o de teoría del conocimiento.
De ahí la importancia que han adquirido la filosofía de la ciencia y la epistemología que,
como ya se advirtió, para algunos son lo mismo y para otros son disciplinas diferentes. Hay,
pues, cuestiones condicionantes del método que son de carácter gnoseológico o de teoría del
conocimiento. El problema central, desde este punto de vista, es el de estudiar la relación
entre el sujeto/observador/conceptuador y el objeto/observado/conceptuado, en el acto mismo
de conocer. También trata de fundamentar aquello que permite decidir cuándo es posible
aceptar una proposición –o enunciado- como presumiblemente válido o, si se quiere,
establecer cuándo un conocimiento está bien fundado. El componente gnoseológico analiza el
problema del conocimiento en general, mientras que el componente epistemológico hace
referencia al conocimiento científico en particular.
En cuanto a las cuestiones epistemológicas o de filosofía de la ciencia, éstas tratan de
establecer las posibilidades del conocimiento científico; su modo de producción, sus formas
de validación y sus límites. Se establece cómo y cuándo puede generalizarse un conocimiento
científico, y cómo se formalizan y articulan un conjunto de conocimientos para articular una
teoría. Se analiza la estructura formal de las ciencias, el estudio crítico de los principios,
conceptos y categorías, y los resultados de la ciencia, de cara a determinar su consistencia lógica, su valor, su alcance y significado.(∗) Me parece oportuno transcribir en este contexto lo
La gnoseología, o teoría del cocimiento, casi siempre hace referencia a la teoría del conocimiento en general,
mientras que los términos "epistemología" y "filosofía de la ciencia" (en algunos sentidos equivalente a los
∗
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que entienden por epistemología Klimovsky y Bunge; si bien sus perspectivas y
formulaciones no son coincidentes, se trata de los dos epistemólogos más importantes que ha
tenido Argentina. Para el primero de estos autores, el término se refiere "exclusivamente a los
problemas del conocimiento científico, tales como las circunstancias históricas, psicológicas y
sociológicas que llevan a su obtención, y los criterios con los cuales se los justifica o invalida.
La epistemología sería, entonces, el estudio de las condiciones de producción y validación del
conocimiento científico".2l Para Bunge, "la epistemología, o filosofía de la ciencia, es la rama
de la filosofía que estudia la investigación científica y su producto, el conocimiento
científico".22 Uno y otro relacionan la epistemología con el conocimiento científico. De modo
general, para completar estas consideraciones, hemos de decir que el tratamiento o cuestión
epistemológica depende básicamente de cómo se ha respondido a la cuestión ontológica.
Por otra parte, toda metodología tiene exigencias de carácter lógico que hacen referencia a los
criterios que especifican las leyes y formas de pensar, y sirven de base común para todo saber
humano. Se trata, también, de las reglas del conocimiento correcto, esto es, del proceso del
pensar armonioso y coherente que indica los caminos o procedimientos del espíritu humano
que, desde un punto de vista general, se siguen en el método científico.
Se trata de fundamentar la selección de variables o caracteres considerados pertinentes o
esenciales; la descomposición/análisis de las partes constitutivas y la composición/síntesis de
las partes que en el análisis han sido descompuestas. Comporta, asimismo, la consideración'
de las formas correctas de deducción e inducción. Es la lógica formal que se ocupa de la
forma y no de los contenidos del conocimiento, proporcionando las reglas de ordenación de
los nexos a través de los cuales, si se parte de premisas verdaderas, se puede tener seguridad
acerca de una conclusión. Además de estas cuestiones de lógica formal -que en el fondo es un
procedimiento de demostración y deducción-, la lógica simbólica (o lógica matemática) ha
formalizado los problemas clásicos de la lógica formal, valiéndose tanto de métodos de
exposición simbólicos y de la formalización de las operaciones lógicas, como de sus
contenidos.
Tenemos, por último; el paradigma o matriz disciplinaria, constituida esencialmente por las
creencias compartidas por una comunidad científica. Se trata de un supuesto metateórico o
factor supracognitivo (compartido y no cuestionado en un momento histórico) que condiciona
el discurso científico y tiene sus consecuencias teóricas y experimentales. Incluye los
anteriores) se usan preferentemente -como advierte Ferrater Mora en su Diccionario de filosofía - para designar
la teoría del conocimiento científico.
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supuestos teóricos, generalizaciones simbólicas, modelos y criterios que determinan las
preguntas, la aceptabilidad de las explicaciones y las formas de aplicar los métodos, técnicas y
procedimientos.
Kühn ha utilizado el término con dos sentidos principales: como constelación de creencias,
valores, técnicas, etc., que comparten los miembros de una comunidad científica, y como
modelo de problemas y soluciones.23 Por su parte, Morin explica el paradigma como un
"principio de distinciones/uniones/oposiciones fundamentales entre algunas nociones claves,
que dirigen y ordenan el pensamiento, es decir, la constitución de teorías y de producción de
discursos" .24
Desde que Kuhn publicara su libro The Structure of Scientific Revolutions (1962), y se
suscitaran los debates y desarrollos que ocasionara su obra, la problemática del paradigma o
paradigmas de las ciencias, como explicación de un supuesto metateórico o factor
supracognitivo que condiciona el discurso científico, adquirió una importancia fundamental.
Los cambios de paradigmas producen las transformaciones revolucionarias en el desarrollo de
la ciencia y de las teorías científicas.
Más profundo que los paradigmas, que son modelos subyacentes de la ciencia, se encuentran
los que se han dado en llamar "códigos de civilización" o "códigos culturales subyacentes".
Decimos que son más profundos, pues subyacen en los mismos paradigmas en cuanto son
modos que nos han configurado mentalmente para la lectura de la realidad, en cinco
dimensiones principales:
el espacio,
el tiempo,
la relación persona-persona,
la relación persona-naturaleza,
la relación persona-trascendencia.
John Galthung, de quien tomamos estas distinciones, ha estudiado las diferentes lecturas que
se hacen de esas cinco dimensiones, según sea la persona occidental u oriental (entendido esto
en sentido cultural, no geográfico).
Estos códigos de civilización subyacentes condicionan no tanto las preguntas que puedan
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plantearse, como las respuestas que se puedan dar, ya que han configurado las formas de
pensamientos. Así, por ejemplo, para un occidental, el universalismo con el centro en Occidente será su perspectiva del espacio. La idea de caída, salvación, progreso, crisis, catarsis y
de un final de salvación será su perspectiva del tiempo. Y, en la relación hombre-hombre y
hombre-naturaleza, prevalecerá la idea del dominio; mientras la trascendencia -ligada en un
final de salvación- se dará en un cielo supra-histórico o en una sociedad sin clases intrahistórica. Este modo de pensar no subyace en una perspectiva oriental.
Por último, hablamos de los factores personales o de la ecuación personal, no sólo en el
sentido antes aludido de "introducir al observado en la observación", sino en el sentido de los
factores más estrictamente personales. "La ciencia, considerada como conjunto acabado de
conocimientos, es la creación humana más impersonal; pero, considerada como proyecto que
se realiza progresivamente, es tan subjetiva y está tan psicológicamente condicionada como
cualquier otra empresa humana."25
Esta declaración de Einstein nos ayuda parcialmente a formular la cuestión que aquí queremos
plantear como condicionamiento de la producción científica. Se trata de una cuestión que ha
sido muy poco estudiada o considerada, pero no por ello deja de ser relevante. Bajo estas
denominaciones -factores personales, ecuación personal-, desde la opción de clase con los
resabios o no del origen de clase hasta los factores estrictamente psicológicos,(∗) queremos
llamar la atención sobre las características de la personalidad que condicionan y que, a su vez,
se proyectan sobre el conocimiento, dándoles, a veces, una cierta tonalidad. La posición del
individuo en la sociedad determina una manera de "ver" la realidad, y la formulación de sus
ideas lleva un sello, más o menos modificado, de su personalidad. Si los paradigmas, utilizando el lenguaje de Morin, son el condicionamiento que tiene el discurso de los factores
supracognitivos, la ecuación personal puede considerarse como el conjunto de factores
intracognitivos (necesidades, aspiraciones), inseparables del sujeto cognoscente y de las
determinaciones culturales, sociales e históricas.
Todas las reflexiones sobre este punto han tenido un propósito central: llamar la atención
sobre la complejidad y profundidad de los condicionamientos que influyen en nuestro proceso
de producción del conocimientoo. Estamos condicionados aun para leer nuestros
Como ejemplo de esta influencia, señalamos los estudios de Gaston Bachelard sobre d psicoanálisis del
conocimiento objetivo, en los que demuestra claramente, por medio de diversos ejemplos, cómo algunos de los
factores de la personalidad del científico -concretamente, Bachelard analiza la influencia de la libido del que
conoce- influyen e incluso determinan las conclusiones e interpretaciones de los diferentes datos, o simplemente
condicionan el lenguaje utilizado (con lo que todo esto conlleva).
∗
36
condicionamientos.
Podemos introducir el análisis del observador que observa la realidad, pero esto no elimina los
problemas de los límites y condicionamientos de nuestros conocimientos. Aunque nos da un
punto de partida más sólido: sabemos que "somos tributarios de condiciones bioantropológicas del conocimiento… El conocimiento simplificante ignoraba el problema de sus
propios límites, ya que pensaba reflejar la naturaleza misma de las cosas. El conocimiento
complejo, verdadero en este sentido, tiene necesidad de reconocer permanentemente el
problema de los límites y de los agujeros negros del conocimiento. Debe saber que toda
mirada conlleva su punto ciego, que todo principio de explicación descansa sobre alguna cosa
inexplicable en su propio sistema de explicación, que toda cultura nos ciega, aunque no sea
más que por etnocentrismo y creencia ingenua en el valor universal de sus medios de
conocimiento"26
Para decido en breve: cuando el científico hace un abordaje de la realidad que es el ámbito de
su ciencia, lo hace desde dos opciones que son, a priori, su opción ideológica (si se quiere,
también podría decirse desde su cosmovisión) y el marco teórico de. su ciencia. O, para ser
más preciso, de la teoría de referencia que le sirve para orientar su trabajo de investigación.
Puestos en la perspectiva de las tareas propias de la investigación social, y habida cuenta de lo
que ya hemos examinado acerca de que el conocimiento no se produce prescindiendo del
sujeto cognoscente, ni del contexto, cabe formularse cuatro preguntas:
¿Desde dónde se conoce? Esto incluye desde la biografía personal, la posición de clase, el
país donde se vive, la institución desde la que se trabaja, la coyuntura política, la situación
económica, etc.
¿Cómo se conoce? Es decir, desde qué a priori científicos e ideológicos se aborda la
realidad.
¿Con qué se conoce? O sea, qué instrumentos o procedimientos operativos se van a utilizar
para abordar la realidad que es motivo de estudio, y las categorías y conceptos con los que
se "lee" la realidad.
¿Para qué se conoce? El conocer no es neutro en su intencionalidad, siempre se conoce
para algo. Aquí no entendemos la intención como acto del entendimiento dirigido al
conocimiento de un objeto, sino la intención en cuanto finalidad del conocer: ¿para qué se
conoce?; esta cuestión no se agota con sólo indicar la finalidad de ese conocer (verificar
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hipótesis, diagnosticar una situación problema, etc.), sino que alcanza el problema de a
quién sirve el conocimiento. Las ciencias sociales no son avalorativas ni apolíticas; la
intencionalidad última del quehacer científico es la dimensión política de la ciencia. La tarea
de hacer ciencia no puede desvincularse de su intencionalidad; y esto por una razón fundamental: la ciencia no tiene en sí misma su razón de ser.
Para tres categorías de procesos de investigación puede demostrarse una interrelación específica entre reglas lógico-metodológicas e intereses directores del conocimiento. Ésta es la tarea
de una teoría crítica de la ciencia que burla las trampas del positivismo. En el punto de partida de las ciencias empírico-analíticas hay un interés técnico, en el de las ciencias históricohermenéuticas un interés práctico, y en el de las ciencias orientadas críticamente aquel interés emancipatorio del conocimiento
que, sin concederlo, estaba ya como base en las teorías
tradicionales…
J. Habermas
Bibliografía citada
1 AUSUBEL, D. P., Psicología educativa: un punto de vista cognitivo, México, Trillas, 1976.
2 FROMM, Erich, La revolución de la esperanza, México, FCE, 1968.
3 MATURANA, Humberto, "Neurophysiology of Cognition", en Garvin (ed.): Cognition: A
Multiple View, Nueva York, Spartan Books, 1970.
4 PIAGET, Jean, Biologie et connaissance, París, Gallimard, 1967.
5 MORIN, Edgard, El método. El conocimiento del conocimiento, Barcelona, Cátedra, 1988.
6 PENROSE, Roger, Lo grande, lo pequeño y la mente humana, Madrid, 1999.
7 MORIN, Edgard, op. cit.
8 BABINI, José, El saber, Buenos Aires, Nueva Visión, 1975.
9 HELLER, Agnes; Sociología de la vida cotidiana, Barcelona, Península, 1977.
10 Ídem.
11 EINSTEIN, Albert, Out of My Later Years, Nueva York, Philosophical Líbrary, 1950.
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12 HELLER, Agnes, op. cit.
13 MORIN, Edgard, op. cit.
14 GUBA, Egon y LINCOLN, Ivonne, Fourth Generation Evaluation, Newbury Park, Sage
Publications, 1964.
15 MATURANA, Humberto, op. cit.
16 WATZLAWICH, Paul, La realidad inventada, Buenos Aires, Gedisa, 1989.
17 MORIN, Edgard, op. cit.
18 TEILHARD de CHARDIN, P., El fenómeno humano, Madrid, Taurus, 1967.
19 BUNGE, Mario, Epistemología. Ciencia de la ciencia, Barcelona, Ariel, 1980.
20 MORIN, Edgard, op. cit.
21 KLIMOVSKI, Gregorio, Las desventuras del conocimiento científico, Buenos Aires, A-Z
Editora, 1994.
22 BUNGE, Mario; op. cit.
23 KUHN, Thomas, La estructura de las revoluciones científicas, México, FCE,1968.
24 MORIN, Edgard, Para salir del siglo XX, Barcelona, Kairós, 1981.
25 EINSTEIN, Albert, op. cit.
26 MORIN, Edgard, op. cit.
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