DISEÑO DE MATERIALES DIDÁCTICOS “Formulando un objetivo”

DISEÑO DE MATERIALES DIDÁCTICOS
“Formulando un objetivo”
Ing. Fernando Gutiérrez Ascencio
1
PRESENTACIÓN
En esta guía se podrá analizar porqué es importante un objetivo, cómo diseñarlo
y que características debe contener. Se recomienda realizar la lectura de cada
tema para ir recopilando elementos que permita el buen desarrollo de objetivos
de aprendizaje.
2
TEMAS
Qué es un objetivo
Porqué merece la pena redactar un objetivo
Formulación de objetivos
La taxonomía de Bloom
Qué otras características deben reunir los objetivos
3
DESARROLLO
QUÉ ES UN OBJETIVO
En primer lugar conviene distinguir entre metas o fines y objetivos. Aunque hay
autores que llegan a separar metas y fines en función de su mayor o menor
grado de abstracción, en nuestra exposición trataremos ambos conceptos como
sinónimos, en el sentido de propósitos genéricos que guían la práctica
educativa. De hecho, tal es su amplitud y abstracción que su consecución a
veces resulta difícil de distinguir y a menudo requieren una perspectiva a largo
plazo. No obstante se trata de elementos de la mayor importancia, ya que
iluminan y orientan todo el proceso educativo.
Respecto a los objetivos propiamente dichos son enunciados precisos sobre qué
se pretende que alcancen los alumnos como resultado de los procesos de
enseñanza y aprendizaje. En general, podríamos decir que los objetivos son
afirmaciones que permiten a los estudiantes conocer lo que pueden conseguir
tras la realización de alguna actividad. Estas afirmaciones, no sólo focalizan la
atención del estudiante y activan sus conocimientos previos y su preparación,
sino que también contribuyen a la consecución de una mayor comprensión de la
actividad. (Cooper, 1986:82).
En cualquier caso, conviene tener en cuenta que el concepto de objetivo no deja
de ser polémico y adquiere valores distintos dependiendo del modelo didáctico
desde el que se contemple.
4
Los tipos de objetivos a considerar según el nivel de profundidad deseado del
aprendizaje son:
Conceptuales: Para señalar la adquisición de conocimientos.
Procedimentales: Desarrollo de habilidades.
Actitudinales: Para practicar y promover valores y actitudes
PORQUÉ MERECE LA PENA REDACTAR UN OBJETIVO
En primer lugar, los estudiantes se benefician de unos objetivos bien diseñados
en cuanto:
•
Les indican qué es lo que se supone deberían hacer, reduciendo en cierta
medida las ambigüedades propias de todo aprendizaje. Para empezar,
conviene que el estudiante cualquier estudiante, pero especialmente el
adulto y más aún el estudiante a distancia, separado de una fuente de
información vital: el profesor conozca hacia dónde se encamina y por qué.
Resulta imprescindible que el alumno sepa qué nivel de actuación se
espera de él: no es lo mismo identificar un poema de Borges que conocer
las características de este autor hasta el punto de imitar su estilo.
•
Los objetivos pueden ayudar al alumno a decidir si realmente le interesa
el curso, si está dentro de sus posibilidades o simplemente si ya domina
las capacidades que pretenden lograrse con el curso, módulo o lección.
Precisamente una de las propuestas más actuales en educación consiste
en la acreditación de conocimientos previos adquiridos formal o
informalmente, de cara a la certificación de cursos o parte de cursos. Éste
sería el caso de alguien que, por ejemplo, en un curso de auxiliar de
5
clínica pudiera prescindir, dados unos ciertos controles institucionales, de
los módulos relativos a dietética por tener experiencia laboral previa. Los
responsables de los cursos deberían considerar que no todos los
objetivos son relevantes para todos los estudiantes y que parte de la alta
tasa de abandonos especialmente llamativa en la Educación a Distancia
pudiera estar relacionada con ese desfase entre objetivos y necesidades
de los alumnos.
•
Nos encontramos ante un elemento clave de motivación: ¿qué hay más
frustrante que no saber dónde se encuentra uno y hacia dónde va, o peor
aún, adónde le llevan? Un buen listado de objetivos facilita que los
alumnos aumenten la confianza en sí mismos al permitirles contemplar su
progresión en el aprendizaje, y cuando el proceso de aprendizaje es largo
y complejo, el hecho de verlo segmentado en tareas más asequibles
puede
resultar
de
gran
ayuda.
Incluso
si
no
se
ofrece
una
temporalización, el hecho de disponer de unos objetivos facilita la labor de
programar el estudio, sobre todo si los objetivos están comentados (p.ej.:
“este objetivo suele presentar dificultades a los alumnos porque….”; “éste,
en cambio, es secundario respecto a los anteriores…”)
•
Les proporcionan un marco de referencia respecto al que comprobar sus
progresos sin tener que esperar a la evaluación final, ya que en caso de
saldarse ésta con un fracaso el alumno difícilmente puede volver a
encauzar su aprendizaje. Si el objetivo es lo suficientemente claro debe
permitir que el estudiante se autoevalúe de forma continua y remedie las
deficiencias, si es necesario.
•
Les permiten contemplar el camino recorrido, obteniendo una visión de
conjunto de todo el proceso de aprendizaje, así como de las habilidades
6
adquiridas, que podrán nombrar en sus justos términos (“Ya sé cómo
redactar un objetivo”, “he aprendido a formular en química orgánica,….”)
•
Desde una perspectiva educativa más abierta, menos convencional, el
alumno podría intervenir en el diseño del curso mediante la selección de
sus propios objetivos. Incluso dentro de un programa con objetivos
predefinidos, éste se puede hacer más abierto y flexible en la medida en
que los estudiantes puedan elegir al menos parte de los objetivos.
Imaginemos que ante un objetivo actitudinal como disfrutar con la lectura
de las producciones literarias españolas del siglo XIX, es relativamente
fácil establecer que el alumno escogiera la obra que más se ajustara a
sus intereses.
De la misma manera, los profesores o diseñadores del material didáctico se
sirven de los objetivos para:
•
Centrarse, como principio organizativo, en los contenidos y habilidades
que se desea que adquieran los estudiantes, sin perderse en digresiones
que en lugar de aclarar, confunden. Hasta cierto punto, el diseñador
deber ir preguntándose a cada momento si los contenidos que va
incluyendo en su material responden o no a los distintos objetivos que se
ha marcado. Si la contestación es negativa merece la pena sopesar si
debe eliminarse el contenido o añadir nuevos objetivos. Obviamente
también cabe la posibilidad de que algún objetivo no corresponda a
ningún contenido, lo que debe llevar a plantear la necesidad de introducir
nuevas actividades o materiales.
•
Tomarlos como criterios para seleccionar los métodos, medios y
estrategias de acción. Un objetivo como observar y describir la
7
germinación de las semillas requiere un método experimental, de forma
que el alumno construya un semillero, posiblemente con una pared de
cristal que permita contemplar todo el fenómeno.
•
Establecerlos como referente a la hora de la evaluación y cumplir con un
principio de coherencia y transparencia, de forma que el estudiante quede
evaluado de acuerdo con los objetivos que hemos propuesto. Si, por
ejemplo,
hubiéramos
establecido
como
objetivo
que
el
alumno
distinguiera entre superficies cóncavas y convexas, no sería de recibo
que se le evaluara mediante una prueba en que se le exigiera una
definición de convexidad y concavidad, ya que si hemos sido coherentes
con el objetivo habremos programado actividades que sirvieran
fundamentalmente para distinguir entre casos concretos de superficies y
en principio nada nos invita a suponer que el alumno haya adquirido
automáticamente la capacidad para definir aquellos conceptos. Hasta
cierto punto podemos sospechar que parte de las evaluaciones negativas
de los alumnos se deben precisamente a este tipo de incoherencia entre
objetivos, actividades y evaluación.
FORMULACIÓN DE OBJETIVO
Algunas pautas en la formulación de los objetivos favorece que éstos se refieran
a resultados de aprendizaje:
-
Distinguir objetivos de aprendizaje, enunciados con una frase cuyo
sujeto es el alumno, de los objetivos del profesor o de la asignatura.
-
Incluir un verbo (acción). Un enunciado de contenido o un verbo
sustantivo no proporciona información sobre qué se pretende
conseguir o la dirección precisa hacia la que se enfoca un tema.
8
-
Referir una acción en cada objetivo, lo más concreta y verificable
(observable) posible.
-
Ser preciso, incluyendo condiciones o criterios, si los hay, y evitando
toda ambigüedad.
A continuación, se presentan algunas orientaciones concretas, ilustradas con
ejemplos, para formular objetivos específicos.
Formularlos en términos de lo que el estudiante debe saber y ser capaz de hacer
al finalizar el aprendizaje. El objetivo <<Definir los conceptos fundamentales>>
cumple esta condición. Por el contrario, no sería correcto <<Favorecer la
definición de los conceptos fundamentales>>
Describir comportamientos terminales específicos en la conducta y en el
contenido, por ejemplo <<Identificar en cada situación las consecuencias de no
cumplir
los
estándares
de
calidad>>.
Sin
embargo,
no
implica
un
comportamiento específico <<Comprender las consecuencias de no cumplir las
normas de viabilidad>>
Usar verbos de acción directa, como en el objetivo <<Utilizar el equipo siguiendo
el protocolo de….>> y no en la formulación <<Comprender cómo debe utilizarse
el equipo…..>>
En cada objetivo describir una única acción. Así sería en el objetivo <<Identificar
el tipo de procedimiento diagnóstico
a utilizar
según cada contexto>>. La
siguiente frase incluye dos acciones:<<Identificar el tipo de procedimiento
diagnóstico a utilizar según cada contexto y aplicarlo correctamente>>
9
Formularlos de manera que permitan una valoración clara de los resultados de
formación, sin ambigüedad. Esta condición se cumplen en <<Exponer
argumentos que muestren la importancia de la filosofía>> y no en <<Tener
conciencia de la importancia de la filosofía>>.
En algunos objetivos conviene precisar el nivel de logro que se desea, por
ejemplo: <<Utilizar siempre….>>, <<Escribir sin ningún error….>>, <<Realizar
una exposición de diez minutos, ….>>, <<Participar al menos una vez….>>, etc.
Esta concreción, como queda explicitado en los ejemplos, puede referirse a la
cantidad(al menos una vez), a la cualidad (ningún error) o al tiempo(diez
minutos)
En definitiva, los objetivos didácticos son las intenciones o resultados deseados
con la formación, enunciados de manera que guíen la conducta en la solución de
problemas o en la formación y constituyen la base para valorar los resultados.
Indican qué deben ser capaces de hacer los estudiantes una vez acabado el
aprendizaje, en qué condiciones deberán hacerlo y qué criterios se usarán para
valorar lo aprendido. Nos ayudan a responder qué deben aprender los
estudiantes, qué deben enseñar los profesores y cómo sabremos que lo hemos
logrado.
En la actualidad los objetivos se entienden como enunciados que especifican:
•
La descripción de las competencias que se espera que adquieran los
estudiantes al término del proceso de aprendizaje-enseñanza.
•
Las condiciones bajo las que se va a demostrar dicha competencia.
10
•
El rango de competencia esperado; particularmente el mínimo exigible,
aunque también pueden especificarse grados de competencia que luego
se traduzcan en distintas calificaciones.
Ejemplos:
Competencias
Desarrollar
Condiciones
Rango
habilidades principalmente en a través de la redacción de
comunicativas,
y
de
análisis el medio escrito,
documentos
morfosintáctico y lexical,
Realizar
una
varios de uso
práctico.
planificación siguiendo
el utilizando
únicamente
los
pedagógica de la modalidad no esquema sugerido elementos adecuados según
presencial
en la unidad de situación y circunstancias.
aprendizaje
Participar en una conversación en una simulación de forma que el intercambio
en inglés
de
situaciones sea
típicas diarias
Justificar las razones por las que a
través
de
provenientes
para
un
de
3
hablante nativo.
un con
el hombre depende tanto de los debates grupales
productos
compresible
un
mínimo
argumentos
del
petróleo
Desarrollar habilidades para
con claridad,
adoptando
expresarse oralmente,
coherencia,
respetuosas
actitudes
ante
las
11
pronunciación
aportaciones de otros.
correcta y
entonación
adecuada, al
manifestar ideas,
experiencias,
sentimientos,
Los objetivos bien formulados sugieren qué hay que hacer para lograrlos.
Cuanto más específico y mejor formulado esté un objetivo, más claro resultará
entender lo que se pretende lograr y más fácil saber qué estrategias y recursos
se pueden utilizar para conseguirlos. Para formular correctamente los objetivos
valiosos podemos ayudarnos de algunas taxonomías o clasificación de objetivos.
LA TAXONOMÍA DE BLOOM
Las taxonomías o clasificaciones de objetivos facilitan el análisis y la reflexión
sobre los distintos objetivos de aprendizaje que se pueden proponer a los
alumnos. Ayudan a dar forma y enunciar de manera operativa las intenciones de
aprendizaje, permiten organizar la reflexión sobre lo que se hace en la
asignatura, y facilitan la identificación de posibles omisiones en los
planteamientos didácticos.
La taxonomía de Bloom se elaboró a partir del estudio de las tareas que realizan
los estudiantes universitarios para responder a las demandas de sus profesores
y para lograr aprobar las asignaturas.
12
Bloom y sus colaboradores analizaron las operaciones cognitivas que los
estudiantes ponen en funcionamiento para hacer estas tareas, obteniendo seis
categorías jerarquizadas.
Los propios autores ofrecen una amplia relación de conductas y contenidos
adecuados y frecuentemente relacionados con cada categoría. Proporcionan
ejemplos aplicables a diferentes programas (Morales, 1995 y Bloom y otros,
1973).
Las seis categorías son las siguientes;
-
CONOCIMIENTO
Esta categoría se refiere a recoger información y recordarla. Se manifiesta
repitiendo o reconociendo. Los objetivos de este nivel son los más fáciles de
evaluar y se debe evitar confundirlos con comprensión o análisis. Es importante
determinar qué se debe saber a este nivel para lo que nos podemos ayudar de
una clasificación de <<contenidos tipo>>.
Definir, listar, rotular, nombrar, identificar, repetir quién/qué/cuándo/dónde,
describir o citar, son algunas de las actuaciones que indican resultados de
aprendizaje de este nivel.
-
COMPRENSIÓN
En esta taxonomía tiene un sentido simple, casi intuitivo; a veces sin conciencia
del proceso lógico subyacente. Se refiere a entender la información, captar el
significado, interpretar hechos o predecir consecuencias, utilizando para ello
conocimientos previos.
-
APLICACIÓN
Supone una generalización de la comprensión a otras circunstancias o
situaciones. Consiste en utilizar lo aprendido y comprendido en situaciones
nuevas, con datos nuevos o en un contexto diferente; resolviendo, planteando
13
problemas o utilizando métodos. Lo específico de la aplicación está en la
novedad de la situación. Se trata de completar una tarea o solucionar un
problema. Si no hay cambio, se puede estar comprobando simple conocimiento
de memoria comprensión.
Aplicar, demostrar, completar, examinar, modificar, cambiar, experimentar,
descubrir, usar, resolver, construir o calcular, son algunas de las actuaciones
que indican resultados de aprendizaje de este nivel.
-
ANÁLISIS
Añade a la comprensión una mayor conciencia y manifestación del proceso
lógico. Consiste en identificar patrones y componentes, detectar relaciones y
organizar las partes.
Separar, comparar, clasificar, ordenar, explicar, conectar, dividir, seleccionar,
inferir, categorizar o contrastar, son algunas de las actuaciones que indican
resultados de aprendizaje de este nivel.
-
SÍNTESIS
Se refiere a elaborar o crear algo nuevo a partir de elementos anteriores.
Consiste en combinar e integrar ideas en un nuevo producto o plan. Combinar,
integrar, reordenar, sustituir, planear, crear, diseñar, preparar, formular o
escribir, son algunas de las actuaciones que indican resultados de aprendizaje
de este nivel.
-
EVALUACIÓN
Juzgar según unos criterios internos (coherencia, existencia de errores o
externos (utilidad, calidad, viabilidad).
Decidir, establecer, probar, medir, juzgar, explicar, comparar, justificar,
discriminar, concluir, seleccionar, predecir, argumentar o criticar, indican
resultados de aprendizaje de este nivel.
14
Para la formulación de objetivos referidos al desarrollo de actitudes se puede
utilizar la taxonomía del ámbito afectivo (Metfessel, Michael y Kirsner, 1969;
Bloom y otros, 1973). Las categorías son las siguientes:
-
RECEPCIÓN
Se refiere a la voluntaria disposición para atender a determinados fenómenos o
estímulos. En el nivel más bajo está la conciencia, percibir una realidad, y en el
más alto la atención controlada hacia esa realidad, pasando por la disposición
para percibir. Desde el punto de vista docente, se relaciona con el hecho de
captar, retener y dirigir la atención del estudiante.
Percibir, prestar atención, diferencias, compartir, escuchar con atención, elegir,
responder corporalmente o controlar, son algunas de las actuaciones que
indican resultados de desarrollo de este nivel.
-
RESPUESTA
Se refiere a la participación activa. La persona reacciona de algún modo a un
fenómeno: acepta responder, manifiesta una disposición positiva ante el mismo
o, en el nivel más alto, muestra satisfacción ante la misma.
Abarca conductas en la que se pasa de una postura receptiva a otra activa
mediante una serie de pasos que pueden suponer la satisfacción en responder:
lee por satisfacción y placer, por ejemplo.
Conformarse, seguir, aprobar, ofrecer espontáneamente, discutir, practicar o
aplaudir, son algunas de las actuaciones que indican resultados de desarrollo de
este nivel.
-
VALORACIÓN
Como objetivo, valorar algo se refiere a la estima o al valor que un estudiante
concede a un objeto particular, un fenómeno, una conducta. Acepta, muestra
preferencia o se compromete con un valor.
15
Conductas tales como aumentar, renunciar, especificar, asistir, ayudar, alentar,
negar, protestar, debatir o argumentar, son algunas de las actuaciones que
indican resultados de desarrollo de este nivel.
-
ORGANIZACIÓN
La organización se refiere aquí a la integración de diferentes valores, resolución
de conflictos o superación de dilemas entre ellos y construcción de un sistema
de valores que tenga coherencia interna. El énfasis, por tanto, se pone en la
actividad que compara, relaciona e integra valores.
Discutir, teorizar, abstraer, comparar, armonizar, organizar, definir o formular,
son algunas de las actuaciones que indican resultados de desarrollo de este
nivel.
-
CARACTERIZACIÓN POR UN VALOR
En este nivel de dominio afectivo, el individuo posee un sistema de valores que
ha gobernado su conducta por un tiempo lo suficientemente largo como para
haber configurado un característico <<estilo de vida>>. Por consiguiente, la
conducta significativa, consistente, predecible.
El énfasis principal se pone en el hecho de que la conducta es característica de
la persona.
Revisar, cambiar, completar, reclamar, dirigir, resolver, resistir o ser bien
evaluado por otros para algo, son algunas de las actuaciones que indican
resultados de desarrollo de este nivel.
QUÉ OTRAS CARACTERÍSTICAS DEBEN REUNIR LOS
OBJETIVOS
A la hora de presentar los objetivos conviene que:
16
•
Sean comprensibles para el estudiante, evitando la terminología que aún
le sea desconocida, así como palabras vagas (¿qué es exactamente
comprender el genoma humano?, ¿en qué consiste saber las causas de
la Guerra Civil española?).
•
Se formulen en términos positivos puesto que resultan mucho más fáciles
de comprender. Por ejemplo, un objetivo que el alumno evitará no
contextualizar los comentarios de texto resulta evidentemente confuso;
sería mucho más comprensible redactarlo como el alumno contextualizará
los comentarios de texto.
•
Sean lo suficientemente específicos, señalando quién, qué, dónde, cómo,
cuándo y durante cuánto tiempo van a participar en el proceso de
aprendizaje. Por ejemplo, en lugar de decir liste los componentes de la
atmósfera, sería más útil proponer que liste los cinco componentes más
abundantes de la atmósfera.
•
No abrumen al estudiante, ya sea con una lista interminable de objetivos,
ya sea que dentro de los objetivos se enumeren demasiadas condiciones
y rangos de competencia. Lejos de ayudarle, terminarán por confundirle
más.
•
No se limiten a un mero listado. Por el contrario, los objetivos deberían
ponerse en relación con distintos aspectos como el conocimiento previo
del estudiante, los contenidos que se especifican en el material o las
actividades que se van a realizar.
•
Se advierta de sus distintos grados de dificultad, de forma que los
estudiantes estén preparados para los que suelen resultar especialmente
intrincados y puedan dedicarle el suficiente tiempo y esfuerzo.
•
Resulten atractivos y motivadores, de forma que capten la atención de los
estudiantes. De nuevo el uso de un lenguaje accesible puede ser de gran
utilidad, sin olvidar comentarios ad hoc para algunos objetivos.
17
•
Correspondan con los requisitos de evaluación. En caso contrario, los
estudiantes se sentirán, con razón, gravemente defraudados.
•
Faciliten el papel activo tanto de profesores como de alumnos. Sería
bueno que cada objetivo fuera acompañado de alguna actividad a lo largo
o al final de cada bloque temático. Las preguntas autoevaluativas, por
ejemplo, pueden dar pistas acerca de lo que el alumno necesita hacer
para poder demostrar que ha alcanzado los objetivos fijados.
•
Estén presentes durante toda la exposición de los bloques temáticos, de
forma que guíen el proceso de aprendizaje y no se queden como meros
enunciados que cubren un simple formalismo. Para evitar esto, se puede
finalizar cada sección con una reproducción de objetivos, por ejemplo, en
forma de listas de comprobación: “Ahora que has finalizado este bloque
temático, revisa lo que puedes hacer (repitiendo de nuevo los objetivos
propuestos al inicio)”.
•
Encuentren sustento en los diferentes recursos didácticos existentes
(libros, grabaciones, vídeos, videoconferencias, etc.).
Según Birkenbihl (1996) los criterios fundamentales para la fijación de los
objetivos de aprendizaje, responderían a las siguientes cuestiones:
1. ¿Cuál es el grado de “madurez humana” de los alumnos? ¿Cuáles son
sus necesidades? ¿Cuáles son sus intereses? ¿Qué tipo de motivaciones
tienen los alumnos a la hora del aprendizaje?
2. ¿Cuáles son los problemas de su entorno educativo que les preocupan?
¿Cómo son las actividades que les podrían ayudar a canalizar su
conocimiento teórico? ¿Con qué problemas se enfrentarán en el futuro
próximo? ¿En qué medida se puede contribuir a que los alumnos
solucionen sus problemas futuros de la mejor manera posible?
3. ¿Qué estructura presentan los conocimientos científicos que quiero
transmitir a los alumnos? ¿Qué métodos didácticos debería utilizar para
18
transmitir estos conocimientos nuevos del modo más fácil y más rápido
posible? ¿Qué métodos de evaluación debería aplicar para indagar en
qué medida he tenido éxito con esta transferencia de conocimientos?
¿Qué ejercicios deberá elegir para facilitar la aplicación de los
conocimientos teóricos?
REFERENCIAS
BIBLIOGRÁFICA
Álvarez, Y., Villardón, L., 2006. Planificar desde competencias para promover el
aprendizaje. España.
Birkenbihl, M., 1996, Formación de formadores. Train the trainer. Paraninfo,
Madrid.
Bloom, B., 1971, Taxonomía de los objetivos de la educación, Buenos Aires: El
Ateneo.
19
Elaboración de guías didácticas para la enseñanza a distancia. UNED. Instituto
Universitario de Educación a Distancia. Unidad Técnica de Investigación y
Formación en Materiales Didácticos.
Evans T. Y Nation, D. (Eds), 1989, Critical Reflections on Distance Education,
Londres: The Falmer Press.
Gagné, R.M., Briggs, L.J., Wager, W.W., 1988, Principles of Instructional Design
(3ª ed.) Orlando: Holt, Rinehart and Winston.
Gimeno Sacristán, J. Y Pérez Gómez, A., 1992, Comprender y transformar la
enseñanza, Madrid: Morata.
MAGER, R.F., 1975, Preparing Objectives for Instruction. Belmont, CA: Fearon.
Race, P., 1994, The Open Learning Handbook: Promoting Quality in Designing
and Delivering Flexible Learning, Londres: Kogan Page.
Race, P., 1998, Interesting ways to write open learning materials, London:
Technical and Educational Services Ltd.
Rowntree, D., 1992, Exploring Open and Distance Learning, Londres: Kogan
Page
Tyler, R., 1973, Principios básicos para la elaboración del currículum, Buenos
Aires: Troquel.
20