Actitud filosófica

¿Qué actitud, para filosofar?
“El efecto principal de la filosofía es suscitar el espíritu filosófico,
la crítica, la sinceridad de la posición mental; la completa
sinceridad; saber qué es lo que se ignora, saberlo y sentirlo, y
hasta, aprender a ignorar que es más difícil que aprender a saber.”
1
(C. Vaz Ferreira, Lecciones de pedagogía, Tomo XV)
El presente artículo se propone, a partir de los programas oficiales2 de
filosofía y de la propuesta que surge del programa de Filosofía para niños de
M. Lipman,3 hacer algunas sugerencias de lo que entiende es posible hacer en
las clases de filosofía y que, por inercia en un modo de hacer, por
dependencia o desconocimiento, no logramos hacer. Estas reflexiones son
fruto de la experiencia y de lo que se pretende se haga, por tanto, es más
expresión de lo que se cree y lo que se persigue por convicción, que de un
estudio sistemático de los logros obtenidos a partir de su aplicación. Estamos
convencidos que filosofar en el aula implica cultivar una actitud de duda, de
sospecha, de “desconfianza” ante lo dado; desarrollar una capacidad crítica,
de investigación rigurosa y creativa, basada en criterios relevantes y, al
mismo tiempo, promover un pensamiento “cuidadoso” de si mismo y del otro.
Decimos que no hay novedad en lo que expresamos, pero ante la reiteración
en los hechos de “lo mismo”, confrontamos la ratificación y afirmación de “lo
otro”. Y por que no, una forma de asumir lo que se quiere.
Pocas veces los docentes reparamos en lo que hacemos y cómo lo hacemos a
nivel metacognitivo (la “vorágine” diaria, la familia, la carga horaria, los
cursos, los tiempos “no lo permiten” o, tenemos argumentos para “justificar”
lo que hacemos para continuar haciéndolo), pero muchas veces lo que nos
sucede es que no tenemos muy claro qué hacer y para qué.4 Por ello
consideramos necesario volver a preguntarnos, ¿qué enseñar en una clase de
filosofía y para qué? Sabemos que el docente de filosofía no es sólo un
educador de contenidos, es un filósofo, por tanto lo primero que deberíamos
preguntarnos es si ¿somos filósofos, en qué sentido? ¿cómo comprendemos la
filosofía? ¿cómo nos vemos en cuanto filósofos? ¿cuál es nuestra actitud en el
1
Citado por M. Bertollini, Seminario de filosofar con niños, Febrero 1997, Maldonado,
Uruguay.
2
Programa de Filosofía y Crítica de los saberes:
http://www.ces.edu.uy/ces/images/stories/reformulacion2006primerobd/filoscrit4.pdf
3
Presentación del Programa: http://www.izar.net/fpn-argentina/esp_filo1.htm
4
Aunque parezca “inconcebible” afirmarlo de un docente formado, puesto que se supone que
al menos, luego de dicha formación debe saber qué hacer, cómo y para qué; hallamos que
quienes han sido formados en la disciplina en un paradigma positivista, liberal y a-critico,
entiende la misma como una “ciencia” más entre otras o como un “corpus” a ser transmitido,
y por tanto no implica un cambio de posición pedagógica y didáctica respecto de la enseñanza
de las demás ciencias o de otras disciplinas. Pero si dicha concepción de la filosofía cambia
(por críticas hacia la misma, por confrontación con otras concepciones, por descubrimiento a
partir de la propia práctica), ¿qué hacer, cómo y para qué? es una pregunta que interpela
nuevamente al docente y que exige la elaboración de nuevas respuestas.
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proceso de enseñanza de la filosofía? ¿somos concientes de cómo afrontamos
al grupo de educandos? ¿logramos despertar interés o pasión por la filosofía?
¿qué actitud filosófica promovemos?
Creemos que el sentido de nuestro rol queda claro a partir del siguiente texto
de Humberto Eco:
“Lo que hace que una clase sea una buena clase no es que se transmitan datos
y datos, sino que se establezca un diálogo constante, una confrontación de
opiniones, una discusión sobre lo que se aprende en la escuela y lo que viene
de afuera. [Por ejemplo.] Es cierto que lo que ocurre en Irak lo dice la
televisión, pero por qué algo ocurre siempre ahí, desde la época de la
civilización mesopotámica, y no en Groenlandia, es algo que sólo lo puede
decir la escuela.”5
Al detenernos ante los programas de filosofía y, particularmente ante sus
objetivos, nos damos cuenta que no se pone por delante una serie de
contenidos que debamos transmitir, sino que se coloca, como objetivo
primario, despertar una actitud cuestionadora, dialógica y argumentativa en
los estudiantes. Por tanto entendemos que debiéramos enseñarles a tener
dicha actitud filosófica ante la propia vida y la realidad.
“Aprender a filosofar’ (y ‘aprender filosóficamente’) quiere decir advertir que
el conocimiento no es un cúmulo de informaciones y datos que se transmiten,
sino la permanente construcción, descontrucción y reconstrucción de
ordenaciones y valoraciones de esos datos; orden relativo porque construido.
Es la construcción de criterios para orientarse entre los saberes, más que
acumulación de saberes. (…) Se trata de advertir que el fin de la educación
no es la transmisión de determinado ‘corpus’ de conocimientos, sino que, a
través de la enseñanza de esos saberes, el fin es la formación de determinado
tipo de subjetividades humanas”.6
Pero, ¿cómo hacerlo?
Muchas veces reducimos el hacer filosófico del aula a llevar un texto,
presentarlo y luego evaluar el nivel de comprensión del mismo. Aunque
trabajar conceptual y argumentativamente sobre textos filosóficos es propio
de la tarea que nos compete, creemos, que preparar una clase de filosofía
también exige identificar algunos problemas centrales, considerar la forma de
trabajarlos para que los estudiantes los vivan como tales (este aspecto lo
creemos central en la generación de una actitud filosófica, podríamos decir:
“si no hay problema, no hay motivo por qué pensar críticamente” y no
podríamos exigir tal cualidad de pensamiento 7); pensar ejemplos que
5
Eco, Humberto, ¿De qué sirve el profesor?, en www.lanacion.com.ar/opinion/
Programas de filosofía, Reformulación 2006.
7
Al respecto, desde una perspectiva epistemológica, Popper sostiene que “cualquier teoría
científica (nace) como una solución tentativa a algún problema”, planteo que podríamos
6
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“aterricen” a la realidad cercana del estudiante lo que la humanidad no ha
podido resolver de un modo concluyente; indagar en respuestas posibles a
dicho problema, sus argumentos y contra-argumentos y encontrar la dinámica
más apropiada para
promover una actitud
“sospechosa” hacia las
concepciones recibidas pero contagiosa y entusiasta hacia la indagación
filosófica.
“El objetivo final de todo profesor de filosofía deberá ser hacer de sus
alumnos filósofos. En virtud de ello, deberá intentar promover en sus alumnos
una actitud filosófica, ya que será ella la que eventualmente dará lugar al
deseo de filosofar. En este marco, los textos filosóficos serán una herramienta
central para el filosofar, pero no un fin en sí mismo (‘comprender’ un texto es
un posible primer paso en el camino de la filosofía, no el último).(…) Porque
filosofar depende, en última instancia, de una decisión subjetiva, y no sólo
me refiero al querer ser filósofo sino, fundamentalmente, a que filosofar
supone la puesta en acto de un pensamiento, y esto, como también
señalamos, implica la novedad de quien lo intenta.”8
Las instituciones educativas mantienen básicamente la estructura que les vio
nacer (bancos en fila y escritorio al frente), las mismas reglas y una serie de
agentes destinados a mantenerlas, y hacerlas respetar impositivamente. Por
su parte, los jóvenes, sentados en los lugares que les toca, mirando al
docente, “esperan”, inquietos, alegres, irónicos. Completa este escenario el
docente, que estará delante, para transmitir un conocimiento que posee y
que a su vez, a ellos les falta. Esto no sólo está presente a nivel de enseñanza
secundaria, también lo está a nivel primario y terciario. Si a esto le
agregamos el tiempo que insume la carga horaria de cada asignatura y el
sistema de evaluación en ésta modalidad, nos preguntamos ¿qué lugar hay
para filosofar? ¿hasta qué punto el sistema, con éste formato, no desdibuja lo
que el docente pueda hacer críticamente? ¿en qué medida lo que hace el
docente de filosofía no queda “atrapado”, cooptado, a nivel de sentido, por
dicho marco? ¿hasta qué punto un aula así es propicia para que una clase sea
filosófica? ¿qué sentido tiene trabajar para formar espíritus críticos, libres y
autónomos si toda la estructura del sistema conspira en contra?
llevarlo a todo ámbito filosófico. K. Popper, El descubrimiento científico. Conjeturas y
Refutaciones, Ed. Paidos, Barcelona, 1991.
A su vez, el filósofo Francisco Romero afirma: “El primer recurso crítico de la filosofía es el
cuestionamiento. La pregunta es a la filosofía como la brújula a la navegación o como la maza
a la demolición. Hay un arte de preguntar y la filosofía se vale de un tipo especial de
preguntas. Como los diálogos socráticos, la filosofía es un proceso que empieza por generar
una pregunta y se desarrolla en un intento por responderla, que supone repreguntarla,
reelaborarla y generar nuevas preguntas. La filosofía no sólo pone en cuestión respuestas
dadas sino que también cuestiona preguntas.” (Lógica e Introducción a la problemática
filosófica, Losada, Bs. As., 1978)
8
Cerletti, A., Enseñar filosofía: de la pregunta filosófica a la propuesta metodológica,
ponencia presentada en las Jornadas Nacionales de Filosofía, A.F.U., Montevideo, 2006.
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Nos preguntamos: ¿qué hacer? si es que no queremos que el marco se “trague”
a la disciplina y a los docentes. ¿Si no cambia el sistema, no podemos hacer
nada? ¿debemos permanecer con esta estructura y este modo? ¿qué poder
tenemos los docentes? Aquí hay dos niveles de discusión que se presentan: uno
que podríamos llamar macro, que tiene que ver con lo que se pueda o no
cambiar de la estructura del sistema, y otro micro, que tiene que ver con lo
que se puede hacer o no a nivel de aula (dentro del sistema). Nosotros
restringiremos la discusión al segundo nivel. Entonces el ¿qué hacer? inicial se
circunscribe al aula y al docente particularmente, en el marco de este sistema
que acabamos de describir.
Creemos que el primero en des-estructurarse debe ser el docente mismo. El
conocimiento en el que se afirma el docente no versa solo en contenidos
curriculares, sino en haberse formado para guiar y conducir, fomentando la
comprensión y la actitud filosófica desde una praxis y no sólo desde un saber
teórico. Es tarea del docente preparar un ambiente propicio para el trabajo
filosófico, que implica: crear un entorno para la reflexión, el análisis, el
diálogo, la valoración y el respeto, por los aportes de todos y cada uno de los
miembros que constituyen el espacio educativo. Crear un espacio para la
indagación filosófica exige, igualar a los interlocutores y ponerlos a un mismo
nivel de atención y respeto para que el diálogo se pueda dar. La primera
muestra de cambio de actitud podría ser romper la estructura física prefijada
y, por ejemplo, colocar los bancos en círculo. Ponerlos en un plano circular,
es darle a cada uno el valor que tiene, y ayudarlos a manejarse firmemente
entre pares. Es una manera de empezar mostrando que las cosas pueden ser
modificadas, a la vez que nos permite valorar con ellos, que en una clase de
filosofía no se puede estar dialogando con la espalda de un compañero, al que
no se le vean los ojos y que tampoco se puede hablar sin ver al que se tiene
detrás.
Todos los aspectos señalados hacen a lo que se propone desde el programa de
Filosofar con niños (M. Lipman), es decir, apuntar a la “conversión” de la
clase de filosofía en una “comunidad de indagación”. La valoración que tenga
cada miembro de la comunidad filosófica por parte de los propios integrantes,
que se irá construyendo y enriqueciendo con el aporte de cada uno, es
fundamental para una clase rica y creativa.
“La indagación es una empresa colaborativa en la cual cada niño o joven tiene
la esperanza de que podrá dar razones, ofrecer evidencias y contraejemplos,
examinar los supuestos de lo que se dice o hace, ser crítico ante las analogías
fallidas y las inferencias inválidas que se utilicen en una discusión, etc.; a
medida que va practicando e interiorizando esas prácticas, podrá llegar
eventualmente a darse cuenta de que él mismo se identifica con el trabajo
que se hace en el grupo. Hay de esta forma un compromiso con dos principios
básicos -el del falibilismo y el de la razonabilidad- implicados en los
procedimientos de la comunidad de indagación.”9
9
Entrevista a M. Lipman y A. Sharp, por Diego Pineda, Centro de Filosofía para Niños de
Colombia, publicada en web por Creamundos
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El docente asume el rol de coordinador de todo el proceso, este rol, lo coloca
en un lugar diferente dentro de la comunidad, e implica: moderar y provocar
la discusión,10 demandar que se utilicen las habilidades de investigación y
razonamiento, hilar el material que se va aportando (el contenido de los
textos, las opiniones, los ejemplos), articular los argumentos y favorecer los
contra-argumentos; pero en ningún caso dicha diferencia lo coloca en
poseedor de la verdad.
El docente de filosofía no es el único que pose el saber, cada uno de los
integrantes de la comunidad posee “su saber” y, el conjunto de los saberes
puestos sobre la mesa, serán el elemento fundamental de análisis y debate
colectivo que busca hacerse conciente, crítico y fundamentado, e
internalizarse en cada uno de los miembros que forman la comunidad
educativa. Cada joven trae los elementos de su contexto y serán
cuestionados, analizados, criticados y confrontados en la clase con otras
visiones de la realidad, que el conjunto de sus otros compañeros, con igual
valor de palabra, le presentan. El joven de 15, 16 o17 años ya maneja,
conciente o inconscientemente, conceptos sobre la ética, la libertad, la
política, la vida, la muerte, el amor, la cultura, la condición humana, las
formas políticas de organización social, la ciencia y aquellos problemas que la
filosofía se ha planteado a lo largo de la historia de la humanidad. Es claro
que el joven tiene una visión y una experiencia respecto a estos temas, y esa
visión es la que sirve como arranque para empezar a dialogar.
“La comunidad, entonces, se compromete con ciertas cosas como las
siguientes: dejarse llevar por el proceso de investigación hasta donde éste la
conduzca; reconocer las condiciones de igualdad de todos los participantes;
tomar en cuenta todos los puntos de vista; escucharse mutuamente; esperar
el turno que corresponde para hablar y aprender a poner el propio ego en
perspectiva”11.
La clase de filosofía debe ser una clase en la que la vida esté presente, donde
el educando se enfrente a sí mismo, y a la valoración que él tiene del mundo
y de las cosas. En este sentido Gramsci en sus Cuadernos de la cárcel,
sostiene la necesidad de desarrollar una actitud crítica, hacia la propia vida,
10
En éste sentido M. Bertollini sostiene en un artículo sobre la educación Filosófica: “La
discusión sacude el pensamiento. Agita, interpelando, los saberes instituidos (conocimientos,
prácticas, valores), no les permite cristalizarse. La discusión argumentativa exige discriminar
entre buenas y malas razones, entre el ejemplo pertinente y el irrelevante, entre la
inferencia sólida y la falacia.
La buena discusión moviliza a los interlocutores, conmueve sus certezas. Instala la sospecha
donde primaba la ingenuidad, genera malestar donde había comodidad; permite que la
incertidumbre ocupe el lugar de la evidencia trivial; muestra la complejidad de lo que se
creía simple; introduce una dosis de penumbra que reduce la excesiva claridad.” (en La
educación filosófica para la reconstrucción de las subjetividades. La discusión filosófica como
dispositivo propio y apropiado, en Jornadas Nacionales de Filosofía, A.F.U., Montevideo,
2005.)
11
Entrevista a M. Lipman y A. Sharp, Obra citada.
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hacia las instituciones, la sociedad, la cultura, el mundo, a fin de ir creando
la propia concepción del universo conciente y crítica y no “participar de una
concepción del mundo impuesta mecánicamente por el ambiente externo”12.
El educando debe aprender a ser creador de su propio pensamiento, de su
propio concepto de la vida. Pero no puede hacerlo solo. Es necesaria la
cooperación colectiva e igualitaria de todos los integrantes del aula. Un
pensamiento crece a partir de que es cotejado con otro, cuando es contraargumentado, falseado (al decir de Popper), empieza a moverse, a
desestabilizarse y a necesitar fortalecerse.
Eso obliga al educando a
incursionar en sí mismo, en sus experiencias y en sus convicciones, para
encontrar aquellos elementos que le posibilitaron respaldar lo que pensaba y
defenderlo. La tarea del docente también es desestabilizar la opinión que el
joven trae. No necesariamente cambiársela. Hacerlo trastabillar, a partir de
la discusión sobre las mismas, para que se de cuenta que las ideas sin un
análisis crítico, se desvanecen en el aire. Y ello significa la pérdida del
sustento a partir del cual se posesiona y proyecta. Cuando ya no encuentre en
sí mismo los elementos que sostengan su propia convicción, necesitará tomar
en cuenta las posturas de otros compañeros o de concepciones filosóficas que
se trabajen en el aula. En otras palabras, de éste modo, estamos obligando al
joven a pensar.
“Filosofar, entonces, es atreverse a pensar por uno mismo y hacerlo requiere
de una decisión. Hay que atreverse a pensar, porque supone una manera
nueva de relacionarse con el mundo y con los conocimientos y no meramente
reproducirlos. Y esto implica incertidumbre. Pensar supone que hay algo
novedoso que uno pone en juego. Es una actitud productora y creadora, no es
meramente una reproducción o repetición de lo que hay. Lo que
habitualmente se suele ‘enseñar’ es el producto del pensamiento de otros, lo
que llamamos conocimientos. Pero el pensamiento es, como afirmé,
intransmisible, porque es un acto que depende, en última instancia, de cada
uno.”13
La filosofía incursiona sobre aquellos problemas que son propios de la vida de
la humanidad. Pero Incursiona también sobre
las concepciones que
generamos a partir del tratamiento de dichos problemas y las conductas que
asumimos en relación a dichas concepciones. Muchas veces nos encontramos
con ideas filosóficas muy defendidas por los jóvenes, pero al mismo tiempo
tienen una actitud ante la vida opuesta totalmente a lo que con tanta
vehemencia defienden. En un dialogo colectivo se le puede hacer notar esa
disociación, aterrizando y articulando los pensamientos con la vida del sujeto,
analizándola meticulosamente hasta que el joven sea capaz de visualizar tal
contradicción y tomar conciencia de la misma. Que sea capaz de verse como
un sujeto que pertenece a un contexto cultural, que tiene una historia
personal, que es capaz de construir y elaborar su propio pensamiento e
intervenir en su vida, para transformarla y ayudar a transformar su ámbito
vincular mas próximo, a partir de un cambio de actitud y conducta. En función
12
13
Gramsci, A. Introducción al estudio de la filosofía, Ed. Crítica, Barcelona, 1985.
Cerletti, A. Obra citada.
Página 6
de ello, debemos trabajar para que el estudiante aprenda a alinear sus
pensamientos con sus emociones y sus comportamientos, a fin de que actúe a
partir de lo que siente y piensa.
El joven que llegó tan seguro de sí mismo y de su opinión al inicio del curso,
debería egresar con algunas certezas y muchas dudas,
cambiado,
transformado y con un mayor nivel de comprensión de las posiciones ajenas.
Eso lo ayudará a crecer en su capacidad de ver “en perspectiva” y de
aprender a colocarse en el lugar del otro.
Andrea Olmos
Juan Cáceres
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