las caracteristicas de la profesion maestro y la calidad

Las características de la profesión Maestro y la calidad… / E. Schiefelbein, C. Braslavsky, B. Gatti y P. Farrés
LAS CARACTERISTICAS DE LA PROFESION MAESTRO Y
LA CALIDAD DE LA EDUCACION EN AMERICA LATINA
E. Schiefelbein, C. Braslavsky,
B. Gatti y P. Farrés*
Las respuestas de maestros de seis países de América Latina permiten identificar
estrategias que eleven su labor profesional en el aula y, por ende, la calidad de la
educación que logran los alumnos. En la medida que se eleve la labor profesional
del maestro y la calidad del aprendizaje de los alumnos, también debe mejorar la
satisfacción por su trabajo y el prestigio social reflejado en una remuneración
adecuada, lo que reduciría el prematuro abandono del sistema.
Las respuestas de esos maestros indican interés por completar su formación y
mejorar sus métodos de enseñanza y reflejan los problemas que los especialistas
han detectado en los sistemas educativos de la región, para los cuales ahora
disponen de estrategias probadas y evaluadas. Si esas respuestas representan la
situación de los maestros de América Latina –o al menos de los que trabajan en
escuelas que atienden a alumnos de áreas urbano-marginales y rurales–, sería
posible poner en práctica las estrategias pertinentes y elevar considerablemente
tanto los rendimientos académicos de los alumnos como la satisfacción y,
eventualmente, el salario de los maestros.
La mitad de los maestros ingresó a la docencia por su interés en la enseñanza,
pero esa vocación inicial se manifiesta casi exclusivamente en las mujeres, puesto
que el actual nivel de salarios atrae a muy pocos candidatos hombres, por lo que el
resto de este resumen se referirá a “las maestras”. En algunos casos la vocación
inicial se va incrementando con el tiempo, aunque en otros el gusto por enseñar
puede disminuir o reemplazarse por otro tipo de motivaciones. En todo caso la
vocación es un elemento importante para no abandonar la profesión, pero la
decisión de alejarse de ella depende, además, de factores tales como el éxito en la
enseñanza de los niños, el ambiente de trabajo y los niveles de remuneración.
Se ha logrado un avance importante al alcanzar
la formación profesional de la mayoría de las
maestras y ahora es necesario concentrar los
* E. Schiefelbein, C. Braslavsky, B. Gatti y P. Farrés.
OREALC, CEE, Flacso, Fundación Chagas.
Agradecemos la colaboración de A. Birgin, Y. Esposito, R. Neubauer da Silva y C. Noriega con quienes
se prepararon los informes nacionales de Argentina,
Brasil y México. Nos hemos beneficiado, además, del
trabajo realizado previamente por J. C. Tedesco y J.
Ezpeleta con los equipos de Bolivia, Chile y Perú.
esfuerzos en elevar la calidad de esa formación
de modo que utilicen técnicas de enseñanza que
aseguren aprendizajes razonables de los alumnos. A pesar del alto nivel de formación docente
declarado por las entrevistadas, son pocas las
que consideran que la principal cualidad de una
buena maestra es “lograr que los alumnos
aprendan” y muchas las que declaran no conseguir que aprendan. Estas respuestas, de maestras con bastante formación, sugieren que se
necesita un cambio considerable tanto en el tipo
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de formación profesional como en el perfeccionamiento en servicio que se les ofrece.
Es escaso tanto el tiempo del año escolar
como el que dedican las maestras a actividades
extraescolares, pero no están conscientes de
que ello limita el aprendizaje. El número de
horas efectivas de clase por año es considerablemente inferior que el tiempo disponible en
un año escolar en los países desarrollados y
menor aún el tiempo útil dedicado a la enseñanza y no a mantener silencio en la sala. El
ausentismo de maestras y alumnos –en especial
cuando se usan métodos de enseñanza frontal en
que la maestra organiza su trabajo para un
alumno promedio– reduce aún más el tiempo
efectivo de aprendizaje. La disponibilidad de
tiempo para aprender y el uso efectivo del
mismo son factores que cada país debe examinar con cuidado por su incidencia en el rendimiento de los alumnos.
Las maestras no sólo manifiestan interés por
innovar y mejorar la calidad de la educación,
sino que intuyen acertadamente tanto los problemas que enfrentan como los caminos para
superarlos. De hecho, muchas intentan innovaciones y una buena parte lo logra con el apoyo
de sus directores, pero les falta formación y
materiales para los alumnos. Estas carencias les
impiden llevar a cabo innovaciones que permitan atender adecuadamente a grupos de alumnos muy heterogéneos, como son los que asisten a escuelas de zonas urbano-marginales y
rurales.
Hay un bajo nivel de satisfacción de las maestras tanto por los resultados académicos de los
alumnos como por los niveles de salarios. Esto
las lleva a buscar una salida del sistema escolar,
en especial del área rural, con lo que se descuida
la actividad docente por considerarse transitoria.
La situación de la educación rural es peor aún
que la urbana tanto en relación a: la menor
estabilidad en sus cargos; la menor formación
de las maestras rurales, especialmente al considerar que trabajan con varios cursos al mismo
tiempo; el ausentismo de maestras y alumnos
que limita el tiempo disponible para aprender y
4
la dureza de un trabajo que en algunos casos
implica altos riesgos personales. Esta situación
desmedrada del área rural, que implica niveles
muy bajos de rendimiento académico de los
alumnos, hace imperioso el diseñar nuevos sistemas de incentivos para radicar maestras con
formación en esa área.
El salario es bajo, especialmente en el área
rural, es ambiguo en relación al trabajo extraaula y estimula el doble empleo, con lo que se
limita la calidad del aprendizaje y baja el prestigio social de la profesión. Esto genera un
círculo vicioso ya que el bajo salario impide
reclutar jóvenes con buena capacidad que puedan lograr una apropiada formación como maestras –ya se ha señalado la falta de candidatos
varones–, por lo cual son pocas las egresadas
que consiguen desarrollar prácticas docentes
adecuadas para que la población heterogénea de
las áreas urbano-marginal y rural obtenga los
aprendizajes que exige la sociedad. Esto impide
elevar el prestigio social de la profesión y, por
ende, no hay un incentivo social para asignar un
salario satisfactorio.
Además, el sistema de salarios no proporciona incentivos para un mejor desempeño en la
sala de clases ya que suele corresponder a una
fórmula determinada por la formación, la antigüedad, los cursos de perfeccionamiento y la
lejanía o inseguridad de la escuela. Dada la baja
relación detectada en las investigaciones entre
la formación tradicional y el rendimiento de los
alumnos, hay que diseñar fórmulas de remuneración que beneficien a los que logran un mejor
desempeño docente (sin asociarlas necesariamente al rendimiento de los alumnos cuyo nivel
depende de muchos otros factores).
Para romper el circulo vicioso “bajo salariobaja calidad” hay que diseñar estrategias de
enseñanza que no exijan tiempo o esfuerzo
extra de la maestra. El uso de guías de aprendizaje para los alumnos que facilitan poner en
práctica, precisamente, las innovaciones que
las maestras han identificado como deseables –
uso del conocimiento previo, lectura comprensiva, trabajo individual y en grupos o uso de
recursos locales– pueden constituir una estrate-
Las características de la profesión Maestro y la calidad… / E. Schiefelbein, C. Braslavsky, B. Gatti y P. Farrés
gia apropiada, especialmente cuando se aprovecha la capacidad de los mejores alumnos al
ubicarlos en cada uno de los grupos de trabajo.
Una respuesta similar
Las respuestas de maestros de Argentina, Brasil
y México confirman que la mayor parte de los
docentes dispone de poco tiempo (en el trabajo
o fuera de él) para preparar sus clases a partir del
currículo o del material disponible en los textos;
le falta preparación profesional para hacer uso
adecuado de los textos tradicionales; tiene un
reducido interés por permanecer en la profesión
docente; le cuesta que sus alumnos aprendan,
considera que su salario (y el reconocimiento
social) es bajo y, por todo esto, su nivel de
satisfacción es también bajo. Estas respuestas
son consistentes, en general, con las obtenidas
en encuestas previas realizadas en Bolivia, Chile y Perú y con antecedentes disponibles para
los demás países de América Latina.
Se ha logrado avanzar, así, en entender mejor
la forma en que el trabajo del maestro en la sala
de clases condiciona el bajo rendimiento de los
alumnos detectado en la región. Fue, precisamente, el alto nivel de repetición detectado en la
región el que llevó a UNESCO a estudiar en
mayor detalle los factores que inciden en el
desempeño de los maestros.1
OREALC propició un primer estudio comparativo que se realizó en Argentina, Bolivia y
Perú, el que más tarde se extendió a Chile.2
En 1992 se llevó a cabo un segundo estudio
comparativo que profundiza en aquellas características claves del proceso de enseñanza en el
aula. En Argentina, Brasil y México se identificaron pequeñas muestras deliberadas fundamentalmente urbanas de escuelas que atienden
a sectores socioeconómicos medios-bajos y marginales en la capital o ciudades de alto desarrollo y en ciudades más pequeñas.
Los estudios de la situación educativa de la
región mostraron que la crisis económica había
afectado los niveles de salarios y que se había
preferido reducir el tamaño de la clase que
evitar una mayor caída de los salarios.3
Los bajos salarios y la imposibilidad de elevarlos por un mejor desempeño como maestro
indicaban la necesidad de examinar su efecto
negativo en la actividad profesional y en la
migración del campo a la ciudad.
Por su parte, el análisis del uso de los textos en
México4 y en Chile5 permitió detectar que los
profesores tenían dificultades para usarlos, lo
que, eventualmente, reduciría los niveles de
calidad del aprendizaje de los alumnos. Esas
dificultades en el uso de los textos resultaban de
la falta de adecuada formación y de insuficiente
tiempo extra para preparar las clases.
Finalmente, el estudio del efecto de la heterogeneidad de los nuevos grupos generada por la
expansión de la cobertura hacía necesario entender mejor el desempeño del maestro en el
aula.6 Se podía aceptar que los métodos tradicionales (especialmente la educación frontal
dirigida a un alumno promedio) funcionaban
bien con los alumnos de niveles socioeconómicos más altos que tienen apoyo de los padres,
que ingresan a preescolar, que tienen poca diferencia en edad, disponen de idénticos materia-
3
1
2
J.C. Tedesco, El impacto de la crisis en el sector educativo: situación actual y perspectivas futuras, en El desafío educativo, Grupo editor Latinoamericano, Buenos
Aires, 1987.
J. Ezpeleta, Escuelas y Maestros, UNESCO/OREALC,
Santiago, 1989; J. Subirats e I. Nogales, Maestros, Escuelas, Crisis educativa, UNESCO/OREALC, Santiago,
1989; T. Tovar, Ser maestro, UNESCO/OREALC, Santiago, 1989; M. Gajardo y A.M. de Andraca, Docentes y
docencia. Las zonas rurales, UNESCO/FLACSO, Santiago, 1992.
4
5
6
UNESCO, Situación Educativa de América Latina y el
Caribe 1980-1987, Santiago, OREALC, 1991.
E. Schiefelbein y P. Farrés, Evaluación formativa de
libros de textos de educación primaria, Revista Latinoamericana de Estudios Educativos, 1992.
E. Schiefelbein, Criterios para evaluar libros de textos,
1991.
G. Namo de Mello, Magisterio de 1º Grau. Da competencia técnica ao compromisso político, Autores Asociados, Sao Paulo, 1982; E. Schiefelbein y L. Wolff, Repetition and inadequate achievement in Latin America’s
primary schools, A view from LATHR, The World
Bank, 1992.
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les y que no tienen limitaciones de salud. Pero
había dudas serias sobre la capacidad de esos
métodos para atender adecuadamente a los niños de grupos heterogéneos y había que explorar la capacidad de las maestras para responder
a estos nuevos desafíos.
Las respuestas a las encuestas sugieren que es
posible profesionalizar su trabajo y elevar la
calidad del aprendizaje de los alumnos. Sin
embargo, es necesario complementar la formación con una capacidad para organizar la enseñanza de modo que se atienda a los alumnos en
sus diferencias individuales. Afortunadamente
se cuenta con experiencias que muestran que no
es difícil reconvertir a las maestras en la medida
de que se disponga de materiales adecuados de
aprendizaje para los alumnos.
Se completa, con este informe, una serie de
estudios sobre los factores que inciden en el
desempeño de los maestros que lanzara Juan
Carlos Tedesco a fines de la década del 80.
Muestra
En Argentina, Brasil y México se identificaron
pequeñas muestras deliberadas, fundamentalmente urbanas, de escuelas que atienden a sectores socioeconómicos medios-bajos y marginales tanto en la capital o ciudades con alto
desarrollo como en ciudades más pequeñas.
Conviene recordar que las muestras no son
representativas al interpretar los resultados. Por
fortuna se conocen algunos de sus sesgos. Por
ejemplo, por ser fundamentalmente urbanas los
maestros tienen un mayor nivel de formación y
de salarios que los promedios de cada país.7
En la Argentina, los docentes que trabajan en
escuelas no urbanas cobran un plus por ruralidad por lo que su salario es generalmente
superior al de los enseñantes de la ciudad.
Se trató de obtener entre 250 y 300 casos de
maestros en servicio y, además, un 10% de
7
6
G. Psacharopoulos, J. Valenzuela y M. Arends, Teacher’s
salaries in Latin America: a comparative analysis, The
World Bank, Technical Department, LAC, September
1992.
maestros que habían abandonado la profesión
(luego de haberla ejercido alguna vez) para
entender el proceso que generó el abandono de
la profesión. Son maestros de escuelas de la red
pública de las tres ciudades elegidas en cada
país y la muestra trató de incluir diversos niveles sociales así como de zonas centrales, medias
y periféricas de cada ciudad, pero por la restricción económica se tendió a incluir escuelas
grandes que tenían un rango de 5 a 20 maestros.
Se seleccionaron casos de los diversos turnos,
edades, sexos y grados.
Se aplicó un cuestionario autoadministrado
de unas 100 preguntas. La mayoría de ellas son
similares en los tres países, pero no siempre fue
posible formular preguntas iguales. De allí que
en el análisis se mencione los países para los
cuales no se dispone de información en alguna
pregunta. Responder la encuesta requirió entre
40 y 60 minutos y hubo muy pocos rechazos.
En el caso de Argentina se entrevistaron 314
maestros (284 en ejercicio y 30 que habían
abandonado la profesión). La muestra de maestros en ejercicio incluyó 131 casos de 9 escuelas
de la Capital Federal; 75 docentes de 3 escuelas
de Tandil que tiene unos 100.000 habitantes; y
78 casos de 4 escuelas de Rosario que tiene 1.5
millones y que está en recesión. La realización
de las encuesta estuvo a cargo de alumnos de la
Maestría y ayudantes de las Universidades de
Tandil y Rosario que poseen un convenio de
cooperacion con FLACSO.
En el caso de Brasil se entrevistaron 323
maestros (304 en ejercicio y 19 que habían
abandonado la profesión). La muestra de maestros en ejercicio incluyó 124 casos de 12 escuelas de Sao Paulo; 100 docentes de 15 escuelas de
Minas Gerais y 80 casos de 20 escuelas de
Maranhao que tiene un menor nivel de desarrollo que los otros dos estados.
En el caso de México se entrevistaron 299
maestros (242 en servicio y 57 fuera de servicio). La muestra de maestros en servicio incluyó 80 casos de la Capital Federal, 82 de Querétaro
que es una ciudad en crecimiento acelerado y
con programas de desarrollo industrial y 80 de
Celaya que es una ciudad de menor tamaño.
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Para la realización de las encuestas se requirieron 7 alumnos de la Universidad Autónoma de
Querétaro y 10 de la Universidad Nacional
Autónoma de México. En el diseño y análisis se
utilizaron, además, los resultados de una investigación previa en Guanajuato.
Vocación de los que enseñan en educación
primaria
La mitad de los maestros ingresaron a la docencia por su interés en la enseñanza, pero esa
vocación inicial se manifiesta casi exclusivamente en las mujeres, puesto que el actual nivel
de salarios hace que muy pocos hombres se
presenten como candidatos en los institutos
formadores de maestros. En algunos casos la
vocación inicial se va incrementando con el
tiempo, aunque el gusto por enseñar puede
disminuir o reemplazarse por otro tipo de motivaciones. La vocación es un elemento importante para no abandonar la profesión, pero la
decisión de alejarse de ella depende, además, de
otros factores tales como el éxito en la enseñanza de los niños, el ambiente de trabajo y los
niveles de remuneración.
Diversas formas de estimar la vocación entregan resultados relativamente similares. Por
ejemplo, alrededor de la mitad de los maestros
“siempre quisieron serlo o al menos lo decidieron al terminar la primaria” (57%, 63%, 36%).8
La vocación sería ligeramente mayor si se usan
como indicador las respuestas a “la docencia es
la carrera preferida entre todas las opciones o
me gusta enseñar” (61%, 53%, 53%), pero algo
menor cuando responden a “nunca pensé en otra
opción” (42%, 44%, 45%).
El que cerca de la mitad de los maestros
ingresen sin vocación puede estar relacionada
por un origen familiar de ocupaciones situadas
fundamentalmente en la mitad inferior de la
escala. En muchos casos más que vocación hay
interés en ascender socialmente. Sólo se puede
pensar en vocación, con mayor seguridad, cuando los padres son “profesionales o empresarios”, pero esa proporción es bastante baja (10%,
8%, 11%).9 En los demás casos suele ser la
última preferencia, cuando no se consigue admisión a otras carreras.10
Se constata un pequeño incremento en la
vocación al momento de realizar la encuesta.
Alrededor de un 60% de los maestros declaran
que “de volver a empezar no optarían por otra
ocupación” (50%, 60%, 65%). Sin embargo, en
otros casos la migración del campo a la ciudad
puede generar una pérdida de seguridad en su
función profesional y, entonces, reducir la vocación.11 Parte de estos cambios en la vocación
estaría dada por la imparcialidad (o parcialidad)
de los sistemas de ingreso.12 Pero existen otros
elementos importantes que se analizan en las
secciones siguientes.
Formación de los maestros
A pesar del alto porcentaje de maestros que
declara haber completado su formación docente, son pocos los que consideran que la principal
cualidad de un buen maestro es “lograr que los
alumnos aprendan” –lo que en muchos casos no
consiguen que hagan- y aun menos los que
consideran que su formación es una razón importante “de la baja en la calidad de la educación”. Estas respuestas sugieren que se necesita
un cambio considerable tanto en el tipo de
formación profesional que se ofrece a los maestros de estos países como en el perfeccionamiento en servicio. Estos cambios deben, además, dar respuesta a las necesidades de formación que los maestros detectan en su trabajo
diario cuando no logran que sus alumnos aprendan. Esto explica, quizá, el que en las experien-
9
8
Los porcentajes de maestros de Argentina, Brasil y
México que están de acuerdo con esa afirmación se dan
en ese orden en cada paréntesis.
10
11
12
En Chile el 10% de los padres tiene educación superior
(p. 122).
J. Ezpeleta, p. 95.
Perú, pp. 123 y 131.
Argentina, p. 84; Bolivia p. 50-55; Perú pp. 112 y 125.
7
BOLETIN 34, agosto 1994 / Proyecto Principal de Educación
cias que ponen énfasis en el aprendizaje de los
niños realizadas en América Latina para capacitar maestros haya sido fácil, afortunadamente, ponerlas en práctica.
Cuatro respuestas confirman el alto nivel de
formación docente de los maestros. No sólo casi
la totalidad de quienes participaron en las muestras tiene formación para actuar como maestro
primario (100%, 99%, 94%), sino que, además,
hay un porcentaje alto en cada país que ha
logrado un nivel superior de formación docente
(31%, 24%, 21%), muchos otros continúan estudiando (25%, 25%, 15%) y la mayoría ha
recibido seminarios y cursos (70%, 55%, 62%).
De hecho, muchos maestros están dispuestos a
hacer sacrificios personales para mejorar su
formación,13 pero la escuela y la supervisión no
parecen contribuir a la continua formación del
maestro.14
Este alto nivel de formación se debe, en gran
parte, a que las muestras son fundamentalmente
urbanas. Se reduciría considerablemente al incluir maestros de la zona rural.15
No obstante este alto nivel de formación, un
porcentaje importante de maestros señala que
su objetivo es el tradicional de “enseñar a los
niños” en vez del moderno de “lograr que los
niños aprendan”.16 Los institutos formadores de
maestros de Chile “declararon” un énfasis en el
aprendizaje del alumno a partir de la década del
60, pero a los profesores básicos no se les
entrega un instrumental para que los niños de
los grupos mayoritarios aprendan. Ver C. Cox y
J. Gysling, Formación del profesorado en Chile
1842-1987, CIDE, 1990, pp. 289 y 296. También se considera inadecuada en Bolivia (pp. 46
y 121) y en Perú (pp. 62 y 85).
13
14
15
16
8
Bolivia, p. 47 y Perú pp. 91 y 129.
Ezpeleta pp. 104 y 140; Bolivia pp. 117 y 127; Perú pp.
129 y 145.
Un 20% de los maestros de América Latina no tiene
título y se concentra en las zonas rurales (ver UNESCO,
Situación Educativa de América Latina y el Caribe
1980-1989, Santiago, UNESCO-OREALC, 1992). Esto
se ilustra en el estudio de Perú (pp. 28, 58 y 59).
Ch. Finn, The biggest reform of all, Kappan 71(8), April
1990, p. 586.
Es interesante comentar la relación entre el
tipo de formación y el rendimiento de los alumnos observada en Chile, para los que diseñen
cambios en la formación de futuros maestros,
ya que los maestros que ingresaron sin título y
que luego siguieron cursos de regularización
para obtenerlo logran rendimientos considerablemente mejores que los profesores graduados
de Escuelas Normales, mientras que los graduados de universidades son los que logran los
peores resultados.17
El enfoque tradicional –maestro protagonista
y alumno pasivo– se refleja tanto en los pocos
que responden que la principal cualidad de un
maestro es que “el alumno aprenda” (no hay
datos para Argentina, 25%, 21%), como en los
que señalan que su expectativa al ingresar a la
docencia fue “enseñar a los niños” (74%, 65%,
69%). En todo caso en dos de los tres países son
pocos los que cumplieron esta expectativa (6%,
32%, 80%). En el caso de México el estándar de
cumplimiento de las expectativas puede ser
bajo ya que el 30% los niños de primer grado
repetían curso en 1989.18 Un bajo nivel de
cumplimiento de expectativas de los maestros
puede facilitar la capacitación en la medida que
se les ofrezcan métodos adecuados para que
aprendan los niños de clases heterogéneas y, en
especial, puedan reemplazar el uso de métodos
de enseñanza frontal (en los que la maestra
concentra su atención en un alumno promedio)
al menos durante una parte significativa del
tiempo.
También se puede considerar como un indicador de formación profesional deficiente el
que pocas maestras identifiquen como una
limitante importante en el cumplimiento de sus
expectativas a “la calidad de su preparación”
(5%, 23%, 5%) y, en cambio, asignen una gran
importancia a causas externas a la interacción
en el aula como lo es el bajo salario (44%, 27%,
58%). Nadie puede dudar de la importancia que
tiene el bajo salario en la selección de las que
17
18
Chile pp. 71 y 137.
OREALC, Situación educativa... op. cit.
Las características de la profesión Maestro y la calidad… / E. Schiefelbein, C. Braslavsky, B. Gatti y P. Farrés
ingresan a la docencia y en la satisfacción profesional, pero esto no puede explicar que la
mitad de los niños de América Latina repitan
primer grado o que una proporción similar no
entienda lo que lee en un cuarto grado.19 Un
informe del Ministerio de Educación de Argentina (febrero, 1994) indica que el 70% de los
alumnos de primaria no sabe interpretar lo que
lee. Veremos en la sección siguiente que el bajo
salario impide dedicar tiempo extra a la docencia y, más adelante, que impide que una mayor
proporción de los que ingresen tengan vocación, pero una respuesta “profesional” del maestro sobre los bajos resultados se debería referir
al “tiempo insuficiente” o a la falta de materiales adecuados y no a una causa indirecta como
es el salario.
Sin embargo, los maestros se dan cuenta que
su formación tuvo problemas Desde luego un
buen número percibe que no han logrado que
sus alumnos “aprendan a leer entendiendo” y
señalan, entonces, que “necesitan formación en
enseñanza de lecto-escritura” (40%, 25%,
33%),20 aun cuando consideran que ese tipo de
curso fue el más útil (41%, sin datos para Brasil,
41%).21 Pero son pocos los que consideran que
“la formación fue un aspecto gratificante (4%,
12%, 8%), ya que queda muy por debajo de la
afirmación a “las buenas relaciones con los
niños y la enseñanza” (69%, 53%, 74%).
También la formación –junto al salario y el
tiempo- tendría que ver con lo poco que leen los
maestros en relación a su profesión. Pocos maestros fueron capaces de identificar, con nombre
de autor y título, al menos dos libros leídos en
los últimos tres años (25%, 13%, 9%), aun
cuando una proporción más alta dijo “leer regularmente o haber leído al menos tres libros”
(46%, 33%, 67%).
Es probable que una parte importante de los
problemas de formación esté relacionada con la
selección de los que ingresan a la carrera docente. El análisis de los académicos que forman a
los futuros maestros, en uno de los seis países,
no mostró diferencias significativas con los
académicos de las demás carreras.22 Es posible,
sin embargo, que existan tradiciones de enseñanza frontal en las instituciones formadoras de
maestros que se trasmitan a sus egresados y
condicionen la forma en que enseñen a sus
alumnos.23
En resumen, en estos países se habría logrado
un avance importante en materia de ofrecer
formación a la mayoría de los profesores y
ahora sería necesario concentrar los esfuerzos
en elevar la calidad de esa formación de modo
que cuenten con las técnicas de enseñanza que
aseguren aprendizajes razonables de los alumnos (en la medida que se disponga de tiempo y
materiales adecuados).
Tiempo disponible para enseñar
Es escaso tanto el tiempo del año escolar como
el que dedican los maestros a actividades
extraescolares, pero los maestros no lo consideran insuficiente. El número de horas de clase
por año, efectivas, es considerablemente menor
que el tiempo disponible en un año escolar en
los países desarrollados y menor aún el tiempo
útil dedicado a la enseñanza y no a mantener
silencio en la sala. El ausentismo de maestros y
alumnos –y el uso de métodos de enseñanza
frontal en que el maestro concentra su atención
en un alumno promedio– reduce aún más el
tiempo efectivo de aprendizaje. La disponibilidad de tiempo para aprender y el uso efectivo de
22
19
20
21
OREALC, Situación educativa, op. cit.
Lo mismo opinan en Bolivia (pp. 97 y Chile pp. 74 y 76).
Los mejores especialistas de la región coincidieron en
que era necesario poner al día a los maestros en cuanto a
las técnicas de lecto-escritura, ver OREALC, Seminario
de lecto-escritura.
23
E. Schiefelbein y J.C. Tedesco, Características de los
académicos de las facultades de educación de Chile,
OREALC, mayo 1992.
También se observan hoy día problemas de formación de
maestros en países desarrollados. Ver J. Schorr, “Class
action, what Clinton’s National Service Program could
learn from “Teach for America”,” Kappan, 75(4),
December 1993, p. 318.
9
BOLETIN 34, agosto 1994 / Proyecto Principal de Educación
ese tiempo son factores que se deben examinar
con cuidado por su incidencia en el rendimiento
de los alumnos.
Si bien el número de semanas es similar al de
los países desarrollados, los profesores no toman en cuenta los días feriados y el número de
horas de la jornada diaria. Los maestros declaran un número cercano a las 36 semanas de
clases por año (37, 35 y 34 semanas), aun
cuando en el caso de Brasil se calculó una
desviación estándar de 9 semanas, es decir,
existiría un rango bastante grande en las respuestas de los maestros que podría reflejar el
que algunos tomen en cuenta los feriados. El
horario semanal de los niños en la escuela oscila
entre 20 y 25 horas (23, 21, 24), lo que queda
bastante por debajo de las 30 a 35 que predominan en los países desarrollados. Ambas cifras
pueden ser considerablemente menores en las
zonas rurales.24
Estos tiempos disponibles deben ser ajustados, además, por el nivel de ausentismo de los
maestros generado por problemas de salud o
administrativos y por el ausentismo de niños de
niveles socioeconómicos más bajos. Porcentajes importantes de maestros consideran que
“existe un problema regular o alto de ausentismo
en su localidad o región” (30%, 48%, 28%). Un
20% de las maestras argentinas tiene licencia
prolongada o realiza tareas pasivas en las escuelas, en la mayoría de los casos como consecuencia de enfermedades laborales, lo que genera un
alto nivel de maestras suplentes.25 Un estudio
detallado de los problemas de salud de Costa
Rica también ha permitido identificar altos niveles de licencias.26 Pero también existe evidencia que muchos directores no controlan el tiempo que deben asistir los maestros a la escuela.27
A pesar de que los alumnos tienen pocas
horas de clase por año, las maestras lo consideran suficiente.28 El alumno de estos maestros
–fundamentalmente urbanos– tendría unas 770
horas por año (suponiendo 10 de feriado) en vez
de las 1 080 a 1 200 de los países desarrollados.29 Cuando la comparación se realiza con
respecto al tiempo efectivo de clases de los
alumnos de niveles socioeconómicos más bajos, que deben trabajar o quedarse en la casa
para cuidar a sus hermanos, las cifras serían
mucho más dramáticas ya que pueden asistir
menos de 500 horas por año.30
El problema es aún mayor cuando se toma en
cuenta el tiempo efectivo de enseñanza en la
sala de clase, especialmente cuando se usan
métodos de enseñanza frontal en que la maestra
concentra su atención en un alumno promedio.
Estudios etnográficos de los procesos que se
desarrollan en las salas de clases sugieren que
sólo se usa efectivamente para la enseñanza
entre dos tercios y la mitad del tiempo destinado
a impartir clases.31 El resto del tiempo se pierde
en controlar el silencio (la disciplina), en ocio y
en cambio de actividades. De hecho, en Perú se
señaló que por falta de tiempo sólo se cumple un
70%, o menos, del programa.32 Sin embargo,
menos de un tercio de las maestras considera
28
29
30
31
24
25
26
27
10
OREALC, Situación... op. cit.
Dirección de Sanidad Escolar de la Nación, Buenos
Aires, (1991).
A. Sánchez, W. Vargas y S. Araus, Estudio de los
factores que inciden en las incapacidades de los servidores de la educación, Ministerio de Educación, San José,
1989.
Bolivia p. 66; Perú pp. 67, 97 y 100.
32
Es diferente la opinión de los maestros que desean llevar
a cabo reformas en EE.UU. Ver T. Donahoe, “Finding
the way: structure, time and culture in school
improvement”, Kappan 75(4), December 1993, y G.
Watts y S. Castle, “The time dilemma in school
restructuring”, Kappan 75(4), December 1993.
Loockheed y Verspoor, El mejoramiento de la educación primaria en los países en desarrollo: examen de las
opciones políticas, Banco Mundial, 1980, pp. 45 a 47.
Bolivia p. 97, Perú p. 102.
Perú p. 102. Ver además: Nacarid Rodríguez. “La educación básica en Venezuela”. Escuela de Educación,
Universidad Central, Caracas, 1990; J. Filp, C. Cardemil
et al. “Control social, disciplina y cambios: estudio de las
prácticas pedagógicas en una escuela básica popular”.
Documento de trabajo del CIDE, 1987 (RAE 4553); V.
Espínola, “Evaluación del sistema de mercado como
estrategia para mejorar la calidad de la enseñanza básica
subvencionada”. Documento de discusión del CIDE,
Nº 5, 1990, p. 42. Ver además Lockheed y Verspoor.
Perú pp. 135 y 144.
Las características de la profesión Maestro y la calidad… / E. Schiefelbein, C. Braslavsky, B. Gatti y P. Farrés
que “debería alargarse el año escolar o eliminar
los días feriados” (30%, 4%, 30%) y sólo el 6%
de las maestras brasileñas consideran que “debería alargarse el horario semanal” que es muy
corto en casi todas las escuelas públicas de
América Latina.
La cantidad de tiempo que los maestros declaran “dedicar a la preparación de clases” no
les permitiría una utilización efectiva de textos
o programas que están diseñados para que el
maestro los adecue a sus grupos de alumnos y
entregue en voz alta las instrucciones para que
éstos realicen su trabajo personal. En promedio
dedican hasta seis horas por semana (6, 4, 4),
pero hay un número importante que no dedica
tiempo a preparar sus clases (10%, Brasil no
calculado, 16%). Estos datos son consistentes
con el tiempo total de trabajo cercano a las 30
horas por semana declarado en las Encuestas de
Hogares por maestros de 12 países de América
Latina.33
Las limitaciones para dedicar más tiempo
extra parecen estar relacionadas tanto con las
características de las familias de los maestros
como con el desempeño de un segundo trabajo
y con el tiempo que les toma el transporte hasta
y desde la escuela. La mayor parte son maestras
(91%, 94%, 72%), que deben dedicar tiempo a
las labores del hogar ya que sólo la cuarta parte
no tiene hijos (36%, 24%, 25%) o son solteras
(34%, 26%, 22%). Casi todos los maestros y un
porcentaje importante de las maestras tienen un
segundo empleo (37%, 33%, 43%). Porcentajes
similares deben dedicar más de media hora para
ir a la escuela (35%, 30%, 55%) y el mismo
tiempo para volver –a pesar de que cerca de la
cuarta parte de los maestros utiliza automóvil
propio para su transporte (15%, 27%, 26%) aun
cuando en Perú ningún maestro declaró tener
movilidad propia.34 Todo esto limita el tiempo
extra que pueden dedicar a actividades
extraescolares y es evidente que no existe tiempo durante la jornada de trabajo del profesor.35
33
34
35
G. Psacharopoulos et. al., op. cit.
Perú p. 121.
T. Donahoe, op. cit. p. 300.
La capacidad de innovar en el aula
Las maestras no sólo manifiestan interés por
innovar y mejorar la calidad de la educación,
sino que intuyen cuáles son los caminos para
lograrla. De hecho, muchas intentan innovaciones y una buena parte lo logra con el apoyo de
sus directores, pero les faltan formación y materiales para atender adecuadamente a grupos
de alumnos muy heterogéneos, como son los
que asisten a escuelas de zonas urbano-marginales y rurales.
Casi la totalidad de las maestras responde que
ha intentado cambios en las actividades que
realiza en la sala de clases. En Argentina, mencionan haber procurado cambiar sus prácticas
el 77% de los docentes encuestados, a través de
la modificación de aspectos del proceso de
enseñanza-aprendizaje (25% por medio de estrategias de trabajo individual y de equipo; 22%
partiendo de los conocimientos previos de los
alumnos; 15% por adaptaciones del currículo; y
por el uso de recursos locales para experiencias
de aprendizaje, 15%).
El 43% de los maestros considera que tuvo
éxito en sus emprendimientos y el 51% que
logró parcialmente lo buscado. Sólo un 2%
evalúa que no logró sus objetivos. En el caso de
México, el 41% trató de usar técnicas de trabajo
en grupos, un 12% usar el conocimiento previo
de los alumnos y un 7% usar recursos locales.
Las cifras para Brasil son similares. El 62% de
las maestras mexicanas propone dar atención
individualizada para prevenir la repetición de
los alumnos. En Perú se han detectado intentos
de relacionar la escuela con la vida cotidiana y
de organizar el trabajo independiente de los
alumnos.36 Llama la atención el que las maestras no mencionen la necesidad de dar “opciones” a los alumnos o de estimular el trabajo con
la familia. En todo caso, las actividades que las
maestras han tratado de poner en práctica indican que ellas desean utilizar los enfoques recomendados por los especialistas y, en especial,
36
Perú pp. 136 y 141.
11
BOLETIN 34, agosto 1994 / Proyecto Principal de Educación
que darán especial atención a técnicas que favorezcan el cumplir con esos objetivos.
Gran parte de las maestras señala que tuvo
éxito en las innovaciones que intentó poner en
práctica, “al menos parcialmente” (sin datos
para Argentina, 87%, 84%) y alrededor de un
tercio dice haberlo logrado totalmente (sin dato
para Argentina, 27%, 47%). Esto indica que hay
una cierta autonomía del maestro en el aula.37
La maestra puede intentar muchos cambios,
siempre que no se altere el silencio o la “disciplina” de la escuela.38 Es esa autonomía la que
permite concentrar el programa en la enseñanza
de lenguaje y matemáticas.39 El apoyo del director se manifiesta, a veces, en firmar informes de
trabajo del maestro que no reflejan lo que acontece en el aula, pero que satisfacen las demandas
formales de los supervisores.40
Si bien las maestras cuentan con apoyo de la
dirección para mejorar su práctica profesional
(50%, 17%, 52%), cuando necesitan apoyo técnico prefieren recurrir a sus colegas (50%, 23%,
43%). Se observan algunas diferencias en los
países. En Brasil el apoyo proviene más del
coordinador pedagógico (35%) que del director
(17%), mientras que en Argentina, en las escuelas en que existe gabinete sicopedagógico las
maestras no lo mencionan como fuente de apoyo. En general, la supervisión no se considera
un elemento importante de innovación. Aparentemente los supervisores tienden a imponer
“formatos para hacer programación” y revisar
la manera en que los llenan los maestros más
que capacitar en la práctica.41
Las maestras responden que les falta formación y materiales para atender adecuadamente a
alumnos tan heterogéneos, como son los de las
escuelas urbano-marginales y rurales.42 Un 33%
37
38
39
40
41
42
12
Perú p. 134.
Ezpeleta, p. 104.
Bolivia pp. 65 y 114; Perú pp. 96 y 136.
Perú p. 100.
Así lo sugieren investigaciones del CEE en México y los
informes de Bolivia p. 118 y Perú p. 145.
La expansión de la escuela primaria a grupos que antes
quedaban marginados cambió las características de la
sala de clase, pero no se preparó a los maestros para esta
nueva realidad. Ver G. Namo de Mello, op. cit.
de las maestras de Brasil consideran que sus
conocimientos personales les impidieron cambiar su práctica en el aula. Sin embargo, se dan
cuenta que sin materiales adecuados no es posible que sus alumnos aprendan y solicitan disponer de libros para los alumnos (38%, 51%,
52%).43 Sea porque faltan libros o porque los
consideran inadecuados un 10% de las maestras
de Brasil preparó materiales para que sus alumnos aprendieran.
El poco tiempo (y formación deficitaria) que
tienen las maestras para actividades extraescolares sugiere que se necesiten materiales que
faciliten el trabajo individual de los alumnos.
Tanto el tiempo que casi la mitad declara dedicar a preparar las clases (39%, falta calcular en
Brasil, 62%) como el que la cuarta parte requiere para corregir tareas (29%, falta calcular en
Brasil, 15%) –las dos actividades que las maestras consideran que les exigen más tiempo extra– se pueden reducir considerablemente con
guías de actividades para los alumnos (que se
usen durante una parte significativa del tiempo,
por ejemplo, en un tercio de las clases).44 Cada
guía debe incluir todas las instrucciones e informaciones rutinarias (que de otro modo tiene que
dar la maestra) para que los alumnos lleven a
cabo una experiencia de aprendizaje significativa, lo cual libera tiempo a la maestra para su
trabajo verdaderamente profesional. Como las
guías permiten que una parte de las actividades
se realice en pequeños grupos, en la discusión
entre alumnos se lleva a cabo un aspecto importante de la evaluación formativa. La maestra
completa el proceso de evaluación durante la
misma clase –usando el tiempo que en la actualidad dedica a dar instrucciones y a trasmitir
información– e incluso puede comentar con
cada alumno algunos de los errores detectados
en su trabajo. Este uso diferente del tiempo de la
maestra permite realizar experiencias de apren-
43
44
Faltan libros en casi todos los países salvo en aquellos
que tienen programas especiales. Ver por ejemplo, Bolivia p. 114.
Chapman et al., op. cit.
Las características de la profesión Maestro y la calidad… / E. Schiefelbein, C. Braslavsky, B. Gatti y P. Farrés
dizaje que hoy se evitan porque exigen demasiado tiempo extra para corregir, como ocurre
ahora con la escritura libre que se limita a no
más de media docena de páginas por año, en la
mayor parte de América Latina, por el tiempo
que requiere su calificación.45
Materiales que permitan el trabajo individual, al menos durante un tercio del tiempo de
clase, son indispensables para atender alumnos
que asisten en forma irregular.46 Muchos alumnos interrumpen la asistencia a clases para “pajarear” (evitar que coman la fruta de los árboles)
o cosechar y hay familias que turnan la asistencia a clases de los niños para mantener uno en la
casa.47 Sólo se puede atender a esos niños si se
dispone de materiales que faciliten su avance a
partir de su último aprendizaje. Es imposible
pensar que con el método tradicional frontal
esos niños puedan ponerse al día y recuperar su
capacidad de avanzar con el resto del curso. La
dificultad de la mayor parte de las escuelas para
atender a estos alumnos –que se refleja en las
respuestas de las maestras– explica una parte
importante de los altos niveles de repetición de
la región comentados más arriba.
La baja satisfacción profesional de la
maestra
Hay un bajo nivel de satisfacción tanto por los
resultados académicos de los alumnos como
por los niveles de salarios. Esto las lleva a
buscar una salida del sistema escolar, en especial del área rural, con lo que se descuida la
actividad docente por considerarse transitoria.
45
46
47
Eso explica que más de la mitad de los proyectos preparados por las escuelas, y financiados por el programa
MECE de Chile, se refieran a lecto-escritura. Datos del
MECE, febrero 1994.
Chapman et al., 1991, op. cit.
Bolivia p. 97; Perú p. 102
Se han examinado, más arriba, diversos
indicadores que muestran baja satisfacción. Al
examinar la vocación se observó que “si tuvieran que volver a empezar” cerca del 40% de las
maestras optaría por otra profesión. Al examinar su formación sólo cerca del 10% considera
que ella “fue un aspecto gratificante” y en dos
países son muy pocos los que consideran haber
cumplido sus expectativas; en cambio se observa que casi todos declaran requerir más formación, incluyendo a cerca de un tercio que considera necesitar formación en lecto-escritura. Al
examinar el tiempo dedicado a la enseñanza se
destacó el “problema de ausentismo” que constata cerca de un tercio de las propias maestras.
Finalmente, también es un indicador de insatisfacción la gran presión que existe por migrar del
campo a la ciudad.
Esta percepción de insatisfacción, detectada a
través de esta media docena de indicadores,
explica que muchas traten de tener a sus hijos en
escuelas privadas48 y se complementa con una
visión de rápido deterioro. Más del 80% de las
maestras afirma que “la calidad de la educación
se ha deteriorado en los últimos años” (87%,
90%, 82%). En algunos casos se incrementa el
malestar frente a abusos de poder y al traslado
o ascenso por razones ajenas al mérito profesional.49 En las escuelas que atienden a sectores
medios y altos se agrega la pérdida del respeto
del alumno y de las familias hacia el docente y
en las que atienden a sectores bajos y rurales la
violencia y la guerrilla.50 La insatisfacción está
estrechamente asociada, en muchos casos, a
problemas de salud (tanto reales como simulados) y, por ende, ambos están relacionados con
los bajos salarios.51
Cerca de un tercio de las maestras considera
que “dentro de cinco años estará fuera del sistema” (12%, 44%, 35%), pero el número que
48
49
50
51
Ezpeleta op. cit, p. 88
Bolivia pp. 50-53; Perú pp. 112 y 125.
Perú p. 110.
Una encuesta realizada en Chile muestra serios problemas de tensión que requieren tratamiento especializado.
Ver además Perú p. 131 y Z. Sánchez et. al, op. cit.
13
BOLETIN 34, agosto 1994 / Proyecto Principal de Educación
identifica razones para “abandonar la docencia” es considerablemente mayor (70%, sin
datos para Brasil, 40%). Un alto porcentaje de
maestras indica que la razón es económica (76%,
sin datos para Brasil, 35%) y esto es consistente
con las maestras que declaran que “el bajo
salario es el elemento que genera la mayor
frustración de los docentes” (44%, 27%, 58%).
Si bien el salario es un elemento clave, cuyos
datos serán comentados en detalle en la siguiente sección, todo el análisis anterior indica que la
insatisfacción generada por el bajo rendimiento
académico que logran con sus alumnos es también un elemento de gran importancia. Esto
sugiere que si se logran introducir tecnologías
adecuadas –al menos que varíen los métodos de
enseñanza y faciliten el aprendizaje de los niños– sería posible romper este círculo vicioso
de la frustración.52
En el área rural la situación es peor
La comparación de las respuestas de las maestras urbanas con las rurales permite tener una
idea de la terrible situación de la educación rural
al observar la menor estabilidad en sus cargos, la
menor formación de las rurales, especialmente
al considerar que trabajan con varios cursos al
mismo tiempo, el ausentismo de maestras y
alumnos que limita el tiempo disponible para
aprender y la dureza de un trabajo que en algunos casos implica altos riesgos personales. Esta
situación, que implica niveles muy bajos de
rendimiento académico de los alumnos, sugiere
la necesidad de diseñar nuevos sistemas de incentivos para radicar maestros con formación en
esa área.
Hay una mayor rotación de las maestras en el
área rural. La menor satisfacción de las que
trabajan en el campo se expresa en un proceso de
migración de los maestros del área rural a la
urbana en toda la región.53 Esa rotación se refleja
en la experiencia docente de los maestros entrevistados que declaran haber pasado dos a tres
años en el área rural (Argentina sin dato, 2, 3
años), aun cuando tienen cerca de quince años en
la docencia (12, 14, 17 años). Es probable que la
rotación en área rural implique la migración
selectiva de las mejores ya que, en general, las
maestras rurales con título que llegan al área
urbana logran ser nombradas en propiedad (ser
titulares) en una determinada escuela. Sólo en
Argentina se observa un alto porcentaje de maestras suplentes –alcanza al 55%, lo que implica un
incremento considerable del presupuesto–, pero
no serían maestras rurales sino que se debería,
aparentemente, a un uso intenso del mecanismo
de licencias, lo que se refleja en que un 29% de
las suplentes encuestadas tiene más de 11 años
de antigüedad.54 En el caso de Brasil, la falta de
contratos de trabajo estables podría aumentar la
rotación de las maestras.55
La menor formación se observa en la proporción de maestras tituladas y en las oportunidades de capacitación. Hay que recordar que casi
la totalidad del 20% de maestros sin título de
América Latina trabaja en el área rural.56 Las
mayores distancias limitan las posibilidades de
capacitación de las maestras rurales a pesar de
tener mayor necesidad de formación por estar
menos preparadas para enfrentar un alumnado
más heterogéneo.57
En el área rural predominan los cursos
multigrados por el menor tamaño de las escuelas, lo que enfrenta a las maestras a una situación de extrema heterogeneidad de sus alumnos
para la cual no están preparadas.58 En el área
urbana, en cambio, es posible lograr una mayor
especialización de las maestras, aunque la mayor parte ha trabajado en todos los grados (57%,
64%, 45%). Si bien las experiencias evaluadas
muestran que cuando se dispone de materiales
54
55
52
53
14
C. Mingley y S. Wood, Beyond site-based management:
empowering teachers to reform schools, Kappan, Vol 75
No 3, November 1993, pp. 245-252.
Bolivia, Argentina, Perú.
56
57
58
Informe de Argentina, p. 51.
C. Tibi, What policies for teachers?, IIEP-UNESCO,
París, 1990.
Perú pp. 28 y 58.
Chile p. 22; Namo de Mello, op. cit.
Chile p. 73.
Las características de la profesión Maestro y la calidad… / E. Schiefelbein, C. Braslavsky, B. Gatti y P. Farrés
y capacitación adecuadas en los cursos
multigrados se logran resultados tan buenos
como los de las zonas urbanas, la carencia de
ambas implica rendimientos académicos muy
bajos en esos cursos.59
El ausentismo de maestras y alumnos, que
implica un menor tiempo disponible para aprender y la dureza del trabajo en el área rural ya
fueron comentados en las secciones correspondientes. Es importante tener en cuenta estos
factores al analizar el rendimiento en el área
rural.60
Las maestras encuestadas esperan niveles de
repetición bastante altos, pero no hay duda que
en el área rural serían mucho más altos.61 Cerca
de la cuarta parte de las maestras espera repeticiones superiores al veinte por ciento de sus
alumnos (20%, 30%, 9%). Es posible tener una
idea de la situación en el área rural ya que suele
corresponder al doble del área urbana.62 En
realidad la diferencia en los rendimientos de los
alumnos es aún mayor ya que los estándares
para promover son más bajos en la educación
rural.63
Dado que, finalmente, los países están atendiendo a todos los alumnos, sería posible atraer
al área rural a candidatos que tengan la formación de maestro. Para ello se debe encontrar una
manera de elevar los salarios, en cada concurso
del área rural, hasta el nivel adecuado. Las
diferencias en la situación de cada escuela obligarían a tener mecanismos flexibles capaces de
ajustarse a cada caso. Es importante diseñar
esos mecanismos y evaluar su eficiencia para
lograr una educación de calidad mínima en el
área rural.
59
60
61
62
63
D. Chapman, C. Snyder y S. Burchfield, Teacher
incentives in the third world, mimeo, Diciembre 1991; E.
Schiefelbein, En busca de la escuela del siglo XXI,
UNESCO/UNICEF, 1993.
Perú pp. 96-100 y 102; Bolivia p. 97.
Chile pp. 37 y 40; Ezpeleta op. cit. p. 120.
OREALC, Situación…
Schiefelbein y J. Valenzuela, Improving the quality of
primary education in Latin America and the Caribbean,
World Bank, Washington, March 1993; Bolivia pp. 9596; Perú pp. 96 y 136.
El bajo salario de las maestras
El salario es bajo, especialmente en el área
rural; es ambiguo en relación al trabajo extraaula, sólo incentiva candidatas femeninas a la
docencia y estimula el doble empleo, con lo que
se limita la calidad del aprendizaje y baja el
prestigio social de la profesión. Esto genera un
círculo vicioso ya que el bajo salario impide
reclutar jóvenes con buena capacidad que puedan lograr una buena formación como maestras, de manera que una vez egresadas no consiguen desarrollar prácticas docentes adecuadas para que la población heterogénea de las
áreas urbano-marginal y rural obtenga los aprendizajes que exige la sociedad para elevar el
prestigio social de la profesión y, por ende, no
hay un incentivo social para asignar un salario
adecuado. Esto explica, entonces, que los incrementos obtenidos en huelgas sean de corta duración y que los salarios se reduzcan en el
tiempo64 ya que no tienen un impacto significativo en la calidad del aprendizaje de los alumnos.
Al no elevar esa calidad, tampoco pueden cambiar el prestigio social de la profesión que está
estrechamente asociado al nivel del salario.65
El bajo nivel del salario de la maestra, especialmente en el área rural, ya se reflejó en todas
las secciones anteriores. Aparece al examinar
tanto elementos objetivos –tales como el ingresar cuando no se obtiene acceso a otra carrera
preferida, el doble empleo, la migración del
campo a la ciudad y la salida de la profesión
docente–, como elementos subjetivos tales como
el no obtener satisfacción profesional, el deseo
de haber optado por otra profesión y la frustración que genera lo que se considera un sueldo
indigno. Conviene recordar que el que exista un
alto nivel de doble empleo puede ser un elemen-
64
65
La reducción podría también ser resultado de una fuerte
presión por más educación, cuando existen recursos
públicos inelásticos para financiarlos. Ver C. Tibi, op.
cit.
De hecho, en la ultima década se redujo el nivel de
salarios para favorecer una mejor relación alumnosmaestra. Ver OREALC, 1991, op. cit.
15
BOLETIN 34, agosto 1994 / Proyecto Principal de Educación
to que facilite el reclutar mejores candidatos a la
carrera docente y limite las presiones sobre
mayores salarios, pero su efecto negativo sobre
el tiempo extra disponible para trabajos docentes lo hace especialmente indeseable si se quiere elevar la calidad de los aprendizajes. En todo
caso el efecto sería mucho peor si las maestras
dieran clases privadas (pagadas) de recuperación a sus propios alumnos, ya que al aumentar
los problemas en la clase también aumentaría la
demanda por sus servicios.
Pero, además, también se puede evaluar directamente el nivel del salario de la maestra al
compararlo con el ingreso familiar o con el de su
segundo empleo. La mitad de las maestras declara que su salario no es el determinante del
presupuesto familiar (42%, 60%, sin datos para
México) y casi la totalidad de las que tienen otro
empleo dicen que su salario como maestra es
menor del 60% de su ingreso total, es decir, que
ganan más en su segundo empleo (sin datos en
Argentina, 80%, 90%). Este conjunto de indicadores hace que cerca de dos tercios de las maestras consideren que “el salario indigno es una
forma de desvalorización social” (50%, 83%,
60%).
El salario docente es bajo y no provee incentivos adecuados tanto por su ambigüedad en
relación al trabajo extra-aula como por el predominio de la mujer y por la baja calidad del
aprendizaje de los niños. Es ambiguo porque la
sociedad espera que las maestras dediquen tiempo personal a preparar clases y corregir tareas y
pruebas, lo que no ocurre en ninguna otra profesión. Sin embargo, en los pocos países en que
el salario incluye tiempo extra-aula no ha sido
posible asegurar que ese tiempo se destine a
actividades docentes. De hecho, en algunos
países no es posible asegurar que la maestra
cumpla con su horario de trabajo.66
Por su parte es conocida la discriminación
que la sociedad hace de la remuneración de
todas las formas de trabajo femenino.67 Final-
mente, no hay duda que la sociedad no está
satisfecha con los bajos resultados del rendimiento académico de los alumnos comentado
más arriba.68 Todo esto lleva a examinar los
incentivos que existen para el mejor desempeño
de los docentes.
El sistema de salarios no proporciona incentivos para un mejor desempeño en la sala de
clases ya que suele corresponder a una fórmula
determinada por la formación, la antigüedad,
los cursos de perfeccionamiento y la lejanía o
inseguridad de la escuela. Las investigaciones
sobre la relación entre estos factores y el proceso de enseñanza o el rendimiento del alumno señalan que es escasa y que en algunos casos puede ser, incluso, negativa,69 aun cuando el que los
maestros tengan formación en docencia asegura un rendimiento medio mayor que el rendimiento medio de alumnos cuyos maestros no
tienen formación.70 De ahí que un sistema de
salarios basado en estos factores tampoco pueda estimular mejores procesos de enseñanza,
salvo a través del efecto maestros titulados (en
relación a los no titulados). Los sistemas de
salarios no parecen haber sido diseñados para estimular el desempeño de un empleo adicional constatado en las respuestas de las maestras
–cuyos efectos se comentaron más arriba (en
esta misma sección)– pero no hay duda que
estimulan el traspaso al trabajo administrativo
que permite obtener un mayor salario.
El pago de una asignación especial según la
lejanía de la escuela y su nivel de seguridad
busca asegurar candidatos que tengan un mínimo de formación, pero no se aplica mediante
mecanismos adecuados. Este tipo de asignación
suele tener pocos tramos, sus montos son fijos
66
70
67
16
Perú p. 100
PREALC, Psacharopoulos et. al., op. cit, p. 16.
68
69
J.C. Palafox, J. Prawda y E. Vélez, Primary school
quality in Mexico, LAC Technical Department, HRD,
The World Bank, October 1992.
Chapman et. al., Teacher incentives... op. cit; B. Fuller,
Can central policies effectively adjust who teaches and
how teaching occurs inside classrooms?, World Bank/
Harvard workshop, Cambridge, July 1993; C. Tibi, op.
cit.
E. Schiefelbein y J. Farrell, Eight years of their life,
IDRC, Ottawa, 1982.
Las características de la profesión Maestro y la calidad… / E. Schiefelbein, C. Braslavsky, B. Gatti y P. Farrés
y los lugares en que corresponde pagarse se
suelen determinar por funcionarios. Ello resulta
en asignaciones demasiado bajas en la mayoría
de los casos –lo que genera las migraciones al
área urbana– y puede que sean innecesarias en
algunos pocos casos. Faltan mecanismos que
aseguren incrementos en las asignaciones cuando en un concurso no se presentan candidatos
con formación en docencia, hasta un nivel que
asegure contar con un número mínimo de candidatos con la formación mínima requerida.
El fijar, para una pequeña proporción de docentes, salarios equivalentes a los de altos funcionarios administrativos podría tener repercusiones positivas en los procesos de enseñanza.
Si bien la investigación disponible no ha generado maneras de identificar a los buenos maestros, existe consenso en que en cada escuela se
conoce a los mejores maestros –de hecho eso
explica, en parte, la asociación positiva entre
tamaño del curso y rendimiento del alumno
observado en numerosas investigaciones en diversas partes del mundo–, lo que permitiría
establecer beneficios para un pequeño porcentaje (por ejemplo el 10%) de maestros elegidos
mediante mecanismos colegiados que, en algunos casos, podrían incluir a representantes de
padres de alumnos. De esta manera se puede
premiar a los mejores docentes sin asociar el
estímulo, necesariamente, al rendimiento de los
alumnos (que tiene serios problemas técnicos
para poner en práctica).71
Es posible identificar algún incentivo indirecto para una mejor enseñanza. Si bien los
cursos de capacitación y la labor de supervisores y directores no parecen constituir buenos
incentivos, a la luz de las respuestas comentadas más arriba, el proveer materiales de enseñanza para ser usados por los alumnos y talleres
de autoaprendizaje de los maestros podrían ser
técnicas muy efectivas. El disponer de materiales adecuados en el salón de clases “permite que
71
Chapman et. al., op. cit., 1991. Para un ejemplo de los
diversos factores que afectan al rendimiento del alumno
ver Palafox et. al., op. cit., p. 10.
el maestro asigne actividades de aprendizaje
que mantengan al grupo de alumnos ocupados
en algo pertinente y le da la oportunidad de
trabajar individualmente con algunos de los
alumnos”.72
El bajo nivel de satisfacción constatado en
América Latina puede facilitar el cambio en los
procesos de enseñanza.73 Todo cambio en educación puede encontrar oposición en alguno de
los diversos actores del proceso educativo. Pero
el interés con que los maestros buscan mejores
métodos de enseñanza puede ser un facilitador
para la promoción del acceso a niveles de reflexion y formación sustantiva y didáctica que
promuevan la adopción de métodos y técnicas
eficaces. Para identificar esos métodos conviene entender el proceso que ha generado la baja
calidad de los rendimientos.
Cómo romper el círculo vicioso “bajo
salario-baja calidad”
El bajo salario completa un círculo vicioso que
es necesario romper. En efecto, el bajo salario
estimula el doble empleo, con lo que baja la
calidad del aprendizaje y baja el prestigio social
de la profesión. Esto impide reclutar jóvenes
con buena capacidad, que lleguen a ser excelentes maestros capaces de atender los cursos
heterogéneos de las áreas urbano-marginal y
rural, para que esos alumnos logren los aprendizajes que exige la sociedad, para elevar el prestigio social de la profesión y, por ende, recibir
un salario adecuado. Una vez generado este
círculo vicioso es difícil romperlo mediante
incrementos de salarios porque ellos no aseguran incrementos de calidad de aprendizaje, especialmente en la población urbana-marginal y
rural que necesita atención de sus problemas
individuales.
La solución de este problema requiere usar
experiencias eficientes de cambio de los procesos en el aula. Si no es posible pagar el tiempo
72
73
Chapman et. al., Teacher incentives, ... op. cit.
Chapman et. al., Teacher incentives… op. cit.
17
BOLETIN 34, agosto 1994 / Proyecto Principal de Educación
extra (y asegurar su uso adecuado) es necesario
diseñar estrategias de enseñanza que no necesiten de tiempo o esfuerzo extra de la maestra.
El uso de guías de aprendizaje para los alumnos
–por lo menos durante un tercio del tiempo de
clase– facilita el poner en práctica, precisamente, las innovaciones que las maestras han identificado como deseables –uso del conocimiento
previo, lectura comprensiva, trabajo individual
y en grupos o uso de recursos locales– por lo que
puede constituir una estrategia apropiada, especialmente cuando se aprovecha la capacidad de
los mejores alumnos al ubicarlos en cada uno de
los grupos de trabajo.74
El uso de guías complementa la formación de
la maestra con ejemplos de la aplicación práctica de la teoría didáctica que las maestras conocen y estimula la creatividad de las maestras
para realizar todos los cambios y adecuaciones
específicas. Las “guías de experiencias de aprendizaje de los alumnos” son equivalentes al
“guión” que usa el director de teatro para
maximizar el trabajo de los actores que participan en el montaje de la obra (y que puede
cambiar en cualquier momento). Es difícil contar con guías adecuadas en el número que se
necesita para un cambio de los procesos del aula
a escala nacional, ya que toma tiempo su diseño
y su aplicación experimental antes de quedar
listas para su uso no supervisado. Es especialmente difícil el diseño de guías de actividades
que usen el contexto local, pero una vez que se
logra validarlas pueden ser aplicadas en contextos muy diversos incluidos los de grupos culturales minoritarios (en algunos casos requieren
adaptaciones fáciles de llevar acabo y en otros
casos deben ser traducidas a la lengua materna
de esos grupos).75
Sólo cuando existe la posibilidad efectiva de
atender a los problemas de cada alumno, en
aquellos casos en que forman parte de grupos
muy heterogéneos, es posible tener confianza
en que se puede evitar que fracase un gran
número de ellos.76
75
74
E. Schiefelbein, G. Castillo y V. Colbert, Guías de
aprendizaje para una escuela deseable, UNESCOUNICEF, Santiago, 1993.
76
E. Schiefelbein, V. Colbert y C. Sotomayor, Adaptación
de guías de aprendizaje: dos casos exitosos, UNESCO/
UNICEF, 1994.
E. Duckworth, The having of wonderful ideas, and other
essays, Teachers College Press, New York, 1987.
QUIENES ENSEÑAN HOY EN LA ARGENTINA
Cecilia Braslavsky y Alejandra Birgin*
A las maestras y maestros se los alaba o se los
denosta, según el estado de ánimo de quienes se
refieren a ellos. Son una segunda madre, o los
culpables del fracaso escolar y de todos los
problemas del sistema educativo. Pero en reali-
* Cecilia Braslavsky y Alejandra Birgin. FLACSO-Argentina, julio 1994.
18
dad la mayor parte de las veces se habla de ellos
con poca información. Tan pocas son las investigaciones que sistematizan datos válidos y
confiables acerca de las maestras y maestros en
ejercicio en los distintos lugares del país, que ni
siquiera es posible contar con series completas
acerca de sus salarios o de su situación laboral.
En 1992 se realizó este estudio por medio de
una encuesta autoadministrada en una muestra