Teniendo en cuenta estos criterios, Piaget concibe el desarrollo

Teniendo en cuenta estos criterios, Piaget concibe el desarrollo cognitivo como
una sucesión de estadios y subestadios caracterizados por la forma especial en
que los esquemas (de acción o conceptuales) se organizan y se combinan
entre sí formando estructuras. De este modo, la descripción que se nos ofrecen
del desarrollo cognitivo en términos de estadios es una visión estructural,
inseparable del análisis formalizante.
En este sentido, la psicología genética ha identificado cuatro grandes estadios
o periodos evolutivos en el desarrollo cognitivo (cuadro 6): un estadio
sensoriomotor, que va desde el nacimiento hasta los dieciocho - veinticuatro
meses aproximadamente y que culmina con la construcción de la primera
estructura intelectual: el grupo de los
desplazamientos; un estadio de
inteligencia representativa o conceptual, que va desde los dos años hasta los
diez-once años aproximadamente y que culmina con la construcción de las
estructuras operatorias concretas; finalmente un estadio de operaciones
formales, que desemboca en la construcción de las estructuras intelectuales
propias del razonamiento hipotético-deductivo hacia los quince-dieciséis años.
Edad
Estadio de los mecanismos reflejos
congénitos
Etapa
sensoriomotora
0-1
mes
Estadio de las reacciones circulares
primarias
1-4
meses
Estadio de las reacciones
circulares secundarias
4-8
meses
Estadio de la coordinación de
los esquemas de conducta previos
8-12
meses
Estadio de los
nuevos descubrimientos por
experimentación
12-18
Estadio de las
nuevas representaciones mentales
Estadio preconceptual
meses
12-24
meses
2-4
años
Etapa
preoperacional
Estadio intuitivo
Etapa de las
operaciones
concretas
Etapa de las
operaciones
formales
4-7
años
7-11
años
11 años
adelante
Cuadro 6. Estadios o periodos evolutivos en el desarrollo cognitivo
El equilibrio propio de cada una de estas etapas no se alcanza, por
supuesto, de golpe, sino que viene precedido por una etapa de preparación.
Pero para que podamos hablar de “estadios” hace falta, según Piaget, que se
cumplan tres condiciones (Piaget, 1956):
• El orden de sucesión de los estadios debe ser constante para todos los
sujetos, aunque las edades medias correspondientes a cada estadio
pueden variar de una población a otra.
• Un estadio ha de poder caracterizarse por una forma de organización
(estructura de conjunto)
• Las estructura que corresponden a un estadio se integran en las
estructuras del estadio siguiente como caso particular.
Aunque el orden de sucesión de los estadios sea siempre el mismo,
puede ocurrir que nociones que se basan en estructuras operatorias idénticas,
pero que llevan sobre contenidos diferentes, no se adquieran simultáneamente.
Se sabe, por ejemplo, que los sujetos adquieren la conservación de
colecciones discretas dos años antes, por término medio, que la conservación
de la longitud. Estos fenómenos, que Piaget califica de “desfases horizontales”,
indican que las transiciones de un estadio a otro son más complejas de lo que
se podría pensar en una primera aproximación.
Cualquier aprendizaje habrá de medirse en relación a las competencias
cognitivas que ofrece cada estadio; este último indicará pues, según Piaget, las
posibilidades de aprender que tiene un sujeto. Por esto, será necesario definir
el nivel cognitivo de los sujetos antes de las sesiones de aprendizaje.
Habrá que ver también en qué condiciones es posible que los sujetos
adquieran, después de un entrenamiento adecuado, un nivel cognitivo superior
al que poseían antes de las sesiones de aprendizaje.
Pero, decir que toda cuestión epistemológica ha de ser abordada
genéticamente no es suficiente para saber qué papeles respectivos juegan el
sujeto y el objeto en el proceso de conocimiento. Para Piaget este proceso es
fundamentalmente interactivo. El objeto existe, pero sólo puede ser conocido a
través de aproximaciones sucesivas que dependen de los esquemas mentales
del sujeto que cambian, como hemos visto, a lo largo del desarrollo.
La objetividad no es pues, para Piaget, un dato inmediato, sino que exige
un trabajo de elaboración por parte del sujeto. La experiencia no es suficiente
para explicar el conocimiento y su desarrollo. La herencia y la maduración
tampoco lo son: determinan zonas de posibilidades e imposibilidades, pero
requieren la aportación de la experiencia.
Como se ve, el interaccionismo de Piaget es una alternativa tanto a las
tesis empiristas como a las innatistas. Además, si el conocimiento es fruto de
una interacción entre sujeto y objeto, será esencialmente una construcción.
Acabamos de ver que Piaget concibe el desarrollo como una sucesión de
tres grandes períodos caracterizados por sendas estructuras, cada una de las
cuales resulta de la precedente, la integra y prepara la siguiente. Pero ¿qué
mecanismos explican esta evolución tan peculiar? (Piaget e Inhelder, 1969,
152).
Los tres factores invocados clásicamente para explicar el desarrollo (la
maduración, la experiencia con los objetos y la experiencia con las personas)
son, para Piaget, factores imprescindibles para explicar el desarrollo. Pero los
tres factores no son suficientes, según Piaget, para explicar la direccionalidad y
el carácter integrado del desarrollo mental. Piaget evoca un cuarto factor,
endógeno, la equilibración.