experiencias de mejora e innovación docente en el ámbito del

E X PE R I E NC I A S DE M EJOR A E
I N NOVAC IÓN D O C E N T E E N E L
Á M BI TO DE L DE R E C HO
Max Turull Rubinat (ed.)
EXPERIENCIAS DE
MEJOR A E INNOVACIÓN
DOCENTE EN EL ÁMBITO
DEL DER ECHO
OCTAEDRO – ICE
Colección Educación universitaria
Título: Experiencias de mejora e innovación docente en el ámbito del Derecho
Director:
Salvador Carrasco Calvo (Facultad de Economía y Empresa, UB)
Consejo de redacción:
Vicenç Benedito Antolí (Facultad de Pedagogía), José Carreras Barnés (Facultad de Medicina),
M.ª del Carmen Díaz Gasa (Facultad de Química), Coloma Lleal Galceran (Facultad de Filología),
Miquel Martínez Martín (Facultad de Pedagogía), Miguel Pereyra (Universidad de Granada),
Antoni Sans (ICE de la Universidad de Barcelona) y el equipo de redacción de Ediciones OCTAEDRO.
Primera edición: diciembre de 2011
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Max Turull Rubinat (ed.)
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De esta edición:
Ediciones OCTAEDRO, S.L.
C/ Bailén, 5 – 08010 Barcelona
Tel.: 93 246 40 02 Fax: 93 231 18 68
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Universitat de Barcelona
Institut de Ciències de l’Educació
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solo puede ser realizada con la autorización de sus titulares, salvo excepción prevista por la ley. Diríjase a
CEDRO (Centro Español de Derechos Reprográficos, www.cedro.org) si necesita fotocopiar o escanear
algún fragmento de esta obra.
ISBN: 978-84-9921-238-8
Depósito legal: XXXXXXXXXXXXXXX
Diseño y producción: Servicios Gráficos Octaedro
Impresión: XXXXXXXXXXXXXX
Impreso en España - Printed in Spain
Sumario
Prólogo . . . . . . . . . . .
— Enoch Albertí Rovira
Introducción . . . . . .
— Max Turull Rubinat
. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
11
. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
15
I. MEJORA DOCENTE Y EXPERIENCIAS DE INNOVACIÓN . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
21
1. La experiencia docente del Grupo M6 en la Facultad de Derecho
(UB): planificación, coordinación, evaluación y apoyo pedagógico .
— Marta Bueno Salinas
.
23
. . . .
30
2. Diez años de experiencias con el grupo de innovación docente
consolidado Dikasteia . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
— Antoni Font
3. Seminario interdisciplinar de actualidad jurídica: una experiencia
de actividad transversal . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
— Mª Eugenia Ortuño Pérez
4. La enseñanza reflexiva del derecho mercantil: el diálogo reflexivo
y la interrogación didáctica . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
— Daniel Vázquez Albert, José Luis Medina Moya, Lorena Cruz Garcete,
Trinidad Mentado Labao, Beatriz Jarauta Borrasca
II. METODOLOGÍAS DOCENTES
. .
38
. .
49
..........................................
5. Seguimiento y análisis técnico de las causas penales de actualidad
a través de grupos de debate en la red social Facebook . . . . . . .
— Jaume Alonso-Cuevillas Sayrol
6. Experiencia de innovación docente en el aprendizaje de derecho
internacional privado . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
— Joaquim J. Forner Delaygua
59
.
61
. .
68
❚
7
7. La licenciatura como ensayo del grado: el cambio metodológico
en los llamados grupos adaptados al EEES en las asignaturas
de derecho civil (promoción 2007-2012) . . . . . . . . . . . . . . .
— Mariló Gramunt, Gemma Rubio
. . .
8. Algunas estrategias docentes compartidas en el primer curso
de grado en derecho y relaciones laborales . . . . . . . . . . . . . . .
— Ricardo Panero Gutiérrez; Mª Teresa Duplá Marín; Paula Domínguez Tristán,
Patricia Panero Oria; Teresa Dicenta Moreno; Patricia Mesanza Costa
. .
9. La enseñanza del derecho procesal mediante el aprendizaje activo
del alumnado . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
— Fernando Redondo García
10. El derecho administrativo en ciencias políticas: una oportunidad
de cambio . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
— Francesc J. Rodríguez Pontón
75
83
.
92
. .
100
III. SISTEMAS DE EVALUACIÓN. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 109
11. La competencia transversal de trabajo en equipo en el grado
de Gestión y Administración Pública: una propuesta de
planificación y evaluación . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
— Montserrat Casanellas Chuecos, Marina Solé Català
12. El portafolio como instrumento de formación y evaluación
en la asignatura de «Derecho Civil» . . . . . . . . . . . . . . . .
— Chantal Moll de Alba Lacuve
. . . .
111
. . . . . .
118
13. La elaboración de casos prácticos de derecho administrativo con
la participación de estudiantes en el contexto de evaluación de
aprenendizajes de grupos numerosos . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
— Alina del Carmen Nettel Barrera, Vicenç Aguado Cudolà,
Belén Noguera de la Muela
14. Reflexiones sobre el impacto del nuevo modelo de evaluación
al hilo de la reforma de Bolonia en el grado de Derecho . . . .
— Jordi Nieva Fenoll
8
❚
.
125
. . . .
134
IV. DIMENSIÓN INTERNACIONAL
........................................
15. Metodología de aprendizaje de un derecho extranjero para
alumnos de intercambio: introducción al derecho privado
y técnica de derecho comparado . . . . . . . . . . . . . . . . .
˚— Immaculada Barral Viñals
. . . . . .
16. Preparación de estudiantes de derecho para la participación
en la competición jurídica internacional organizada por
la European Law Students’ Association (ELSA) sobre
el derecho de la Organización Mundial del Comercio (OMC) . .
— Xavier Fernández Pons
17. Enseñar derecho en inglés .
— Cristina González Beilfuss
143
145
. . . .
152
. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
160
18. Actitudes hacia el inglés y la criminología en la Universidad de
Barcelona: un proyecto de estudio, de intervención y de cambio.
— Noemí Pereda, Karolin E. Kappler, David Gallardo-Pujol, Joan J. Queralt
. .
168
V. PRÁCTICUM . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 177
19. El dictamen juridico como instrumento docente
— Carlos-Luis Lopez-Rey Laurens
. . . . . . . . . . . . .
20. «Dret al Dret», la experiencia de una clínica jurídica de interés
público . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
— Antonio Madrid
. . .
179
187
VI. CASOS . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 197
21. Primeros pasos hacia una clínica jurídica en derecho privado.
— Miriam Anderson
22. La incorporación en grupos adaptados al Espacio Europeo
de Educación Superior (EEES) del estudio de caso como
instrumento de aprendizaje del derecho internacional público .
— Jordi Bonet Pérez, Rosa Ana Alija Fernández
. . . .
199
. . . .
207
❚
9
23. La utilidad del método del caso como instrumento de
aprendizaje en los estudios de derecho procesal . . . .
— David Vallespín Pérez
. . . . . . . . .
214
VII. ACTUACIONES INSTITUCIONALES . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 223
24. Los planes de acción tutorial (PAT) integral aplicados a los
estudios de grado, máster oficial, postgrado y programas
de movilidad nacionales e internacionales (2005-2011) . . .
— Eva Andrés Aucejo
. . . . .
225
. . . . . . . .
234
. . . . . . . . . .
241
25. La docencia semipresencial: una experiencia desde l
a perspectiva de asignaturas de derecho constitucional
— Enriqueta Expósito
26. Técnicas de Trabajo y Comunicación: una asignatura
instrumental obligatoria en primer curso . . . . . . . .
— Rosa M. Satorras Fioretti
27. La agenda docente electrónica (ADE): un instrumento sencillo
y eficaz de coordinación docente en el sistema de evaluación
continuada . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
— Max Turull Rubinat, Berta Roca Acedo
28. MID-Dret: un servicio técnico-pedagógico de atención
al profesorado y al alumnado y de planificación académica .
— Max Turull Rubinat, Berta Roca Acedo
10
❚
. . .
252
. . . . .
261
Prólogo
— Enoch Albertí Rovira
Decano de la Facultad de Derecho de la Universidad de Barcelona
La implantación del Espacio Europeo de Educación Superior (EEES)
en España conlleva una profunda transformación de las enseñanzas
universitarias, no sólo en lo que se refiere a la estructura de las titulaciones sino también a las metodologías docentes empleadas. Ciertamente,
la renovación o, en general, los cambios pedagógicos (el cómo de la
transmisión del conocimiento que constituye una de las misiones básicas de la Universidad) vienen de más lejos y no tienen porqué estar vinculados necesariamente al EEES. La aparición de nuevas tecnologías de
información y comunicación, así como el espíritu inquieto y renovador
que anima al personal académico, han venido propiciando desde hace
años mejoras e innovaciones en el campo de la docencia. Pero también
es cierto que la implantación del EEES y, especialmente, de la nueva
unidad de medida académico-docente, el crédito ECTS, que traslada el
peso desde la enseñanza, como acto del docente, al aprendizaje, como
proceso del alumno, obliga necesariamente a un replanteamiento profundo de los modos y formas de enseñar y constituye un motor que
impulsa poderosamente los cambios en este campo.
Tradicionalmente se ha observado una cierta despreocupación por
los métodos pedagógicos en la enseñanza universitaria, que se centraba
esencialmente en el qué se transmitía, sin prestar demasiada atención al
cómo. Puede constatarse, naturalmente con excepciones importantes,
una falta de reflexión específica sobre el modo de impartir la docencia
y de evaluar a los alumnos, ausencia que sin embargo constituía una
opción pedagógica en sí misma, que aceptaba acríticamente las tradiciones establecidas. Creo que no es aventurado decir que esta situación
ha cambiado hoy completamente y que la preocupación por la metodología docente se ha situado en un primer plano. A veces con una fuerza
y una insistencia que llega a provocar algunas reacciones de prevención
e incluso de rechazo.
Se ha iniciado pues una etapa de renovación docente, movida por
las ideas de innovación y de mejora, que propicia el surgimiento de
múltiples y muy variadas iniciativas que, en general, se sitúan en la
❚
11
perspectiva del proceso de aprendizaje de los alumnos. Están apareciendo y se están desarrollando múltiples y muy variadas experiencias,
en muchas direcciones y en campos distintos, que abarcan desde los
métodos docentes (con la aplicación de metodologías relativamente
nuevas, como el PBL y los métodos de enseñanza virtual y semipresencial, la renovación de otras más conocidas como el estudio de casos y la
irrupción de otras experiencias de aprendizaje activo) hasta las distintas
modalidades y actividades de evaluación continuada, pasando por la
introducción de competencias transversales (evaluadas mediante técnicas de portafolio u otros medios), la reformulación y generalización
de las prácticas y las clínicas jurídicas, la aparición de competiciones
jurídicas internacionales, con un alto valor formativo, así como el desarrollo de diversas acciones institucionales y de apoyo, como los planes
de acción tutorial, la coordinación docente, la agenda docente y los servicios de atención a profesores y alumnos, entre otras. Es probable que
este momento de eclosión se prolongue aún por un tiempo, pasando
después a una fase de decantación y asentamiento de aquellas fórmulas
que hayan mostrado mejor su utilidad y adaptación al medio.
Tan importante como la aparición de nuevas ideas e iniciativas es su
comunicación al resto del profesorado. Con ello, dejan de ser pequeños
experimentos que tienen lugar en el espacio acotado de cada aula y se
ponen a disposición de la comunidad académica para analizarlas, debatirlas, contrastarlas con la propia experiencia y en su caso enriquecerlas
y extenderlas a otros docentes y a otros ámbitos. En un mundo cambiante como el que nos toca vivir ahora, la comunicación de experiencias ayuda a orientarnos mejor y a encontrar, entre todos, los caminos
más adecuados para lograr los objetivos de mejora que compartimos de
modo general.
Este es el objetivo principal de este libro: dar publicidad a algunas
de las iniciativas de mejora e innovación docentes que se vienen desarrollando en la Facultad de Derecho de la Universidad de Barcelona
desde hace años, para ponerlas a disposición del conjunto de la comunidad académica y contribuir así a la reflexión y al debate sobre las
nuevas metodologías que aplicar en las enseñanzas que se imparten en
la misma (tradicionalmente «Derecho», pero también «Ciencia Política
y de la Administración», «Gestión y Administración Pública», «Relaciones Laborales» y «Criminología») y, en general, sobre cómo abordar
los retos que hoy plantea una enseñanza universitaria de calidad. Esta
es una contribución que, sin falsa modestia, creemos que es importante
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❚
E X PERIENCI A S DE ME JOR A E INNOVACIÓN DOCENT E EN EL Á MBIT O DEL DER ECHO
para este debate y que, junto a otras muchas, puede ayudar a que entre
todos podamos hacer decantar, dentro de un tiempo, el nuevo canon
docente en estos ámbitos académicos.
Esta publicación muestra también la vitalidad, la riqueza y la diversidad de la Facultad de Derecho de la UB, que, sin renunciar a la tradición de la que proviene y que le proporciona su solera –con algunos
inconvenientes pero también, y sobretodo, con grandes ventajas–, pretende estar en la primera línea y contribuir de forma decisiva al alumbramiento de los nuevos tiempos.
Por ello, es una gran satisfacción para mí poder felicitar públicamente desde aquí a todos los profesores y profesoras empeñados y comprometidos en esta tarea, y especialmente a aquellos que han participado en este libro con sus trabajos, aportando sus experiencias con la
voluntad de compartirlas y contribuir al gran diálogo abierto sobre las
metodologías docentes en la enseñanza universitaria, que queremos extender al conjunto de la comunidad académica, más allá de la UB, y
que sin duda ayudará a que hagamos mejor aquello que tenemos que
hacer: formar a los futuros juristas y demás profesionales de las otras
disciplinas que impartimos.
PRÓL OGO
❚
13
Introducción
El qué y el porqué de la innovación y la mejora
docente en la enseñanza del derecho
— Max Turull Rubinat
Vicedecano de Ordenación Académica de la Facultad de Derecho de la Universidad de Barcelona
Los cambios que está experimentando la docencia universitaria han hecho aflorar un abanico amplísimo de iniciativas, de experiencias, de
propuestas y de acciones docentes de muy diversa índole. A los docentes les resulta necesario conocer las buenas prácticas que llevan a cabo,
con éxito o sin él, otros colegas de los mismos estudios. Es por ello que
esta obra espera favorecer la circulación de ideas y de experiencias entre
los docentes profesionales de la enseñanza del derecho.
Hay una opinión extendida en creer que desde la reanudación de los
estudios jurídicos en Bolonia en el siglo xi, con el maestro Irnerio a la
cabeza, hasta ahora, existe poco margen efectivo para emprender una
radical innovación docente en la enseñanza del derecho. Puede que sea
cierto, pero en cambio la práctica docente nos ha enseñado que algunos
cambios y novedades aparentemente irrelevantes pueden conducir a
buenos resultados. Y es que la enseñanza del derecho no puede aislarse
del contexto histórico en la que está inmersa. Por eso hoy, en una sociedad en plena transformación, es necesario reflexionar sobre nuestra
función docente y proponer buenas prácticas educativas.
En un plano más doméstico, esta obra se alimenta de las diferentes
y numerosas iniciativas que profesores de la Facultad de Derecho de
la Universidad de Barcelona están llevando a cabo en la renovación
y la mejora de la docencia del derecho. Los 44 autores que firman los
28 artículos que conforman la obra se basan, salvo alguna excepción,
en experiencias reales y contrastadas, aunque hay experiencias que no
han acabado siendo reflejadas en ningún artículo del libro. Las publicaciones científicas y la participación en congresos nacionales e internacionales sobre docencia universitaria en general o sobre docencia del
derecho en particular, han puesto de manifiesto que la Facultad de
Derecho de la Universidad de Barcelona está viviendo un proceso de
cambios en la actuación docente muy importantes. Y a menudo, sin ser
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15
demasiado conscientes, son iniciativas de innovación y de mejora de la
docencia que resultan claramente relevantes y notorias en el contexto
de los estudios jurídicos en Cataluña y en el resto de España.
Esta actividad innovadora se lleva a cabo en una doble dimensión: por la iniciativa de los docentes, a nivel individual o formando
equipos docentes, y por el impulso institucional de la Facultad, de la
Universidad y del ICE. La suma de todos estos esfuerzos ofrece un
panorama bastante positivo que no siempre es suficientemente conocido y valorado, ni externamente ni internamente. Con la voluntad de
hacer visibles a todos los niveles esta serie de iniciativas, y para aportar
nuestra experiencia en buenas prácticas docentes, se publica este volumen colectivo con iniciativas y experiencias diversas. En este sentido, el
lector hallará actuaciones de un triple origen: a) debidas a los Grupos
de Innovación Docente (GID noveles y consolidados) y proyectos de
innovación docente, b) desarrolladas a nivel individual o en equipos
docentes no reconocidos; y c) de origen institucional, especialmente de
la Facultad de Derecho.
* * *
Por otro lado, debemos señalar que el referido proceso de innovación y
mejora docente no se produce en un contexto académico neutro. Desde
aproximadamente 2004 y con nuevo brío desde 2008, la Facultad de
Derecho de la UB, como sin duda muchas en el conjunto del país, diseñó una política académica cuyo objetivo era la mejora del rendimiento
académico de los estudiantes. Cuando se inició este proceso, Bolonia y
el EEES aun quedaban lejos, y sin embargo la necesidad de introducir
cambios parecía ineludible. Con Bolonia o sin Bolonia en el horizonte,
mejorar la docencia, el aprendizaje y el rendimiento académico era un
reto inaplazable. Como mostraremos unas líneas más adelante, entre
muchos docentes rezumaba la sensación que a la institución le faltaban
reflejos antes los cambios sociales que se producían y que probablemente habíamos llegado al final de una cierta etapa. Los estudiantes ya no
eran «los de antes» –¿qué hay de tópico y de real en este anhelo hacia
el antiguo buen estudiante?–; los alumnos presentaban, sin duda, un
nuevo perfil, y la institución académica debía reaccionar ante este cambio sociológico. Como se verá a continuación, las tasas de presentados
y de aprobados eran muy bajas. Se había consumado un cierto divorcio
entre la institución y las personas a quienes servía, y hablar de fracaso
ya no era ningún secreto. No prejuzgamos aquí, porque ello merecería
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E X PERIENCI A S DE ME JOR A E INNOVACIÓN DOCENT E EN EL Á MBIT O DEL DER ECHO
un estudio aparte, por qué, cuando y como se produjo este divorcio y
se consumó la fractura. Pero lo cierto es que la universidad del 2000 –y
quizá también la actual– no funcionaba como debía.
La reacción de la Facultad de Derecho de la UB consistió en diseñar, programar y ejecutar determinadas acciones de índole académica y
docente con el objetivo, como se ha dicho, de mejorar la calidad de la
docencia y el rendimiento de los estudiantes. De forma muy sintética,
algunos de los eslabones que jalonaron este proceso inacabado fueron,
por orden cronológico, los que siguen: las primeras experiencias con
la metodología PBL (ABP) (1999); la organización de un curso Cero
previo al ingreso de los nuevos estudiantes (2002); la constitución del
grupo piloto M6 (2004); la celebración de la primera jornada sobre mejora e innovación docente en las facultades de derecho (2004); la instauración de un sistema de tutorías que acabaría dando lugar al futuro
Plan de Acción Tutorial (2004); la creación y gradual generalización de
los «Grupos adaptados EEES» (2005); la generalización y la publicación de los planes docentes completos de todas las asignaturas (2005);
las primeras instrucciones dispuestas por los órganos de gobierno de la
Facultad sobre coordinación docente (2005); el nacimiento de la iniciativa «Dret al Dret» (2005); las primeras directrices de facultad sobre
evaluación continuada (2006); la tutorización de grupos de excelencia,
luego grupos Delta (2005); la creación de los grupos semipresenciales,
luego convertidos en Grupos de Estudio Orientado GEO (2006); la
organización de los primeros seminarios de técnicas de estudio para
estudiantes (2006); la aprobación del primer «Plan de Mejora de la Calidad Docente de la Facultad de Derecho (2006)»; la creación de la
oficina técnica MID-Dret de apoyo a los estudiantes y al profesorado
(2006); la instauración de la Agenda Docente Electrónica ADE como
medio de coordinación docente (2007); la tutoría previa y obligatoria a
la matriculación para los estudiantes de nuevo acceso (2009); la puesta
en marcha de la nueva asignatura, común en primer curso para todos
los grados, sobre técnicas de trabajo y de comunicación (2009); la elaboración y la aprobación del primer protocolo académico-docente para
todos los grados de la Facultad (2009); la publicación de la guía «Estudiar a la Facultat de Dret de la UB», redactada específicamente para
estudiantes de los primeros cursos (2010); la dotación de becas de apoyo directo a la docencia para los profesores de todos los departamentos
(2010); el establecimiento de un sistema integral de prácticas curriculares externas (2011) y la creación de la oficina de calidad SAIQU-Dret
INT RODUCCIÓN
❚
17
(2011). Recuérdese que el grado en Derecho empezó a implantarse en
la UB, como en la mayoría de universidades españolas, en 2009-2010 y
que, por tanto, muchas de las iniciativas referidas eran, por así decirlo,
preboloñesas, aunque anticipaban Bolonia.
Por tanto, estos hitos e iniciativas –individuales, colectivas o institucionales– de innovación y mejora docentes no responden a acciones
espontáneas y descoordinadas. Lo son en parte, sería absurdo negarlo,
pero no es menos cierto que responden a una acción política coordinada y programada. Como ya señalamos con motivo del VIº congreso
CIDUI (Barcelona, 2010), una nueva política académica y docente de
la Facultad debe estar orientada a lograr el objetivo principal resultante
de la intersección de dos objetivos ahora calificados de secundarios: a) la
mejora del rendimiento académico y b) la mejora de la calidad docente.
Entendemos que perseguir estos dos objetivos secundarios de manera
aislada –mejora del rendimiento académico de una parte y mejora de
la docencia por otra– puede conducir a situaciones y resultados que no
coinciden con los deseados. Un centro universitario podría diseñar políticas que persiguieran únicamente una mejora del rendimiento académico «a cualquier precio» y fuera de cualquier otro contexto académico.
En pocos años se podrían mostrar datos estadísticos que certificaran
de forma fehaciente incrementos porcentuales significativos en el rendimiento académico de los estudiantes. Pero esta mejora del rendimiento
académico de los estudiantes podría, eventualmente, estar desvinculada
de un proceso de mejora de la calidad docente. Y en un sentido contrario, incluso podría estar vinculado a una disminución de la intensidad
docente y de la exigencia y el rigor académicos que se reclama a los estudiantes. En un escenario radicalmente diferente, determinadas políticas docentes y académicas podrían estimular la exigencia, el rigor y la
calidad de la docencia y, por el contrario, no obtener mejores resultados
académicos de los estudiantes. Entendemos que una auténtica política
académica y docente tiene por objetivo central y prioritario incrementar
significativamente el rendimiento académico de los estudiantes en un
marco, indisociable del anterior, de mejora de la calidad docente, de la
exigencia y el rigor docentes. Es, pues, el subconjunto que forma la precisa área de intersección entre el conjunto de la mejora del rendimiento
y el conjunto de la mejora de la docencia, aquella que nos interesa, y no
cualquiera de los dos conjuntos principales aislados.
¿Y por qué el problema del rendimiento académico pasa a primer
plano? Hay muchas razones, aunque ahora solo apuntemos alguna.
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❚
E X PERIENCI A S DE ME JOR A E INNOVACIÓN DOCENT E EN EL Á MBIT O DEL DER ECHO
Para empezar, no solo porque es una variable determinante en el modelo de financiación de las universidades públicas, sino ante todo porqué
el bajo rendimiento académico de un gran número de estudiantes se ha
convertido en un problema personal e institucional. En el primer caso
porqué supone una cierta situación de fracaso y de gasto económico
para los sujetos y las familias de los afectados, y en el segundo caso porque implica un malgasto de los recursos públicos y porqué evidencia
que la universidad como institución no sabe cumplir con su misión.
Pero además, si buscamos la intersección entre calidad y rendimiento,
¿por qué no avanzar hacia un incremento del rendimiento, bajo aquellas condiciones de rigor y exigencia?
* * *
Para finalizar, y con el fin de ilustrar algunas afirmaciones formuladas
anteriormente, permítanos, lector, mostrar algunos datos que, a pesar
de todo, son optimistas y esperanzadores. Creemos que existe un vínculo causal entre la mejora de varios indicadores académicos y la introducción de cambios en la metodología y la ordenación académica
de los estudios. Sería arriesgado establecer en que medida esto ha sido
así, pero tenemos el convencimiento que la batería de acciones y actividades que hemos apuntado, y algunas de las cuales se desarrollan en la
obra, han hecho posible esta mejora de los resultados.
La tasa de graduación en la licenciatura de Derecho era del 10,53%
el curso 2005-2006 y creció hasta el 18.06% el curso 2009-2010. También se observan importantes crecimientos en las tasas de rendimiento
académico. Así, por ejemplo, el de las asignaturas de primer curso de
licenciatura, que evolucionó del 34,45% en 2000-2001 al 43,72% en
2008-2009. La tasa de rendimiento de los estudiantes de todos los cursos de la licenciatura creció del 48,74% en 2005 al 58,10% el 2009;
y si atendemos a la tasa de rendimiento de los estudiantes de primera
matrícula, tanto en primer ciclo como en segundo ciclo de licenciatura, la progresión es del 39,27% en 2005 al 65,33% en 2009. Pero
quizá el dato más elocuente lo ofrece el crecimiento de la tasa de rendimiento entre los estudiantes de nuevo acceso a la licenciatura de Derecho, pasando del 36,91% en 2005-2006 al 48,17% en 2008-2009,
y llegando al 68,18% en 2009-2010 con la implantación del grado y
la universalización de la mayoría de los cambios ensayados durante la
vida de la licenciatura, sobre todo una pauta de evaluación continuada. El comportamiento académico de asignaturas de primer curso de
INT RODUCCIÓN
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19
licenciatura que han permanecido en primer curso del grado nos ofrece otro indicador significativo. Tomaremos dos ejemplos: la asignatura
«Derecho Constitucional I» (curso 2007-2008), asimilable a «Principios
e instituciones constitucionales» en el grado (2009-2010), y «Teoría del
Derecho», equiparable a «Fundamentos del Derecho», durante los mismos años. En el primer caso la tasa de no presentados era del 55,81%
en la licenciatura y descendió hasta el 24,05% en el grado, mientras
que la tasa de rendimiento presentaba un sentido inverso: 22,28% en
la licenciatura y 35,31% en el grado. La misma tendencia se observó en
el segundo ejemplo: una tasa de no presentados del 42,16% en licenciatura y del 10,98% en grado, mientras que la tasa de rendimiento era
del 30,31% en licenciatura y del 61,40% en grado. Los resultados en las
otras asignaturas asimilables no son menos elocuentes.
En suma, la innovación y la mejora docente que planteamos no son
un divertimento y un experimentar por experimentar. Al contrario, todos –también los que no introducen cambios– estamos ensayando la
mejor manera de enseñar a unos estudiantes con perfiles bien diferentes
de los que habíamos conocido hace unos años. ¿Qué hacer para que los
estudiantes aprendan más y mejor? ¿Y qué hacer para que además de
«saber» sepan «saber hacer»? El resto, la evaluación acreditativa, vendrá
sola, de manera que una mejora del rendimiento académico, como decíamos, será la consecuencia lógica de un programa de mejoras.
Este movimiento renovador nació, como se ha señalado, unos años
antes de la crisis y del ciclo negativo que ahora vivimos. Es cierto que
mantener estas mejoras ahora, en un contexto y un ambiente pesimista y de severas restricciones presupuestarias, será aún más difícil. Ante
esta situación, se impone preservar y cimentar las mejoras. Es muy importante que cuando salgamos del túnel en que ahora estamos, no nos
encontremos una universidad desguazada que nos obligue, si es que
esto es posible, a rehacer todo el camino de nuevo, sino que podamos
seguir el recorrido iniciado con cierta normalidad.
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