CONCEPTUALIZACION: Saber explicar, orientar

CONCEPTUALIZACION: SABER EXPLICAR, ORIENTAR, ENCAUZAR Y
SELECCIONAR
por Claudia Stigol *
Pensar en conceptualización nos conecta inmediatamente con la actividad intelectual: lo
que parece estar reñido con la sensibilidad artística.
Sin embargo, y en orden a la actividad de enseñanza-aprendizaje, ambos aspectos – lo
sensible y lo intelectual – se complementan y coopera uno con el otro en una
organización mutua.
Conceptualizar es… emitir conceptos. Y emitir conceptos es expresar ideas, o sea,
representaciones mentales.
Quiere decir que no alcanza con definir algo, decir lo que ese algo es, sino poder darle
un contexto, un significado y una valoración. Poder darle un contexto a una idea, la
vincula con la realidad y por ende con el hacer. Darle un significado implica la actividad
intelectual, comprender. Y la valoración expresa la importancia que otorgamos a esa
idea.
Así planteado, podemos relacionarlo con los aspectos del aprendizaje que integran lo
intelectual, lo procedimental y lo actitudinal. Y no contento con esto, podemos
relacionarlo con la organicidad teatral, ya que combinamos simultáneamente el hacer,
el sentir y el pensar.
¿Será entonces, que está verdaderamente reñido con la sensibilidad artística?
Sin embargo hay, claramente, una diferencia entre la validez que aprender a
conceptualizar tiene para quienes ejercen la docencia o se forman para ejercerla, y
aquellos cuyo interés se circunscribe a la actividad artística.
En el primer caso, poder conceptualizar supone poder ordenar las ideas para su
transmisión mediante planteos y consignas de procedimientos. ¿Cómo enseñar aquello
que no podemos enunciar?, ¿Cómo proponer un trabajo si no podemos explicar lo que
se supone debería ocurrir mientras se realiza y a posteriori? Y yendo más allá: ¿como
contener una situación sin tener claro los alcances de la misma?, ¿cómo transmitir algo
sobre lo que no podemos hablar?
Quedaría pensar que podría ser mediante la ejemplificación procedimental, y de allí a la
imitación. Pero hecho esto, ¿el resultado, no se reduciría a un acto mecánico de
repetición? ¿Ese resultado obtenido, podría trasladarse a otras situaciones análogas
sobre las que aplicar un mecanismo conocido, para lograr resultados inéditos cada vez?
Obtener algunas respuestas a estos interrogantes, nos pone de frente a una definición
ética e ideológica.
Hacer por repetición implica un saber parcializado. Si convenimos que el saber es una
fuente de poder, no otorgar a los demás la posibilidad de acceder a un saber integral
sería, en algún punto, una manera de acotar la libertad del otro que siempre estaría en
situación dependiente ante nosotros.
Es mucho más enriquecedor que la persona pueda hacer uso de sus recursos toda vez
que le sean necesarios, identificando la utilidad y beneficios que los mismos le
proporcionan. Si la persona sabe ante que situaciones se le hace necesario el uso de tal o
cual elemento de su bagaje de conocimientos; por qué lo usaría; para qué le serviría; qué
resolvería ; etc., se constituiría en un ser más libre, decidido e independiente.
Cabe señalar en este punto que muchas veces el propio docente ignora la necesidad de
conceptualizar e incluso cuál es el aspecto exacto sobre el que debería hacerlo, lo cual
no implica que evite esa instancia, sino por el contrario, lo óptimo y deseable sería que
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valore la importancia de la misma y se prepare adquiriendo las nociones que le
proporcionen a él mismo la libertad mencionada.
En el segundo caso mencionado, es decir, aquellos sujetos vinculados al teatro desde el
punto de vista artístico, la cuestión adquiere algunos matices. Probablemente se dirá
que el actor no necesita poder explicar qué es la atención y para qué sirve, siempre y
cuando pueda concentrarse, disociar, coordinar, registrar, etc. cuando la situación así se
lo requiera. Del mismo modo, puede pensarse acerca de cualquier aspecto técnico que
queramos.
Y sin duda alguna estaremos de acuerdo en esta afirmación.
Pero llegado el momento de la reflexión sobre el trabajo a los fines de fijar secuencias,
acciones, reacciones, etc... Es importante que los miembros que integran el equipo
creativo, reconozcan un mismo código, de modo que si se habla de determinada acción,
cierta circunstancia, etc. todos tengan la misma referencia.
El lenguaje teatral no dispone de un vocabulario específico.
Palabras como integración, adaptación, conflicto, por sólo nombrar algunos términos a
modo de ejemplo, son utilizados en muchos contextos y en cada uno cobra valor
específico respecto al mismo.
Por ejemplo: si en el contexto de la lengua, mencionamos un verbo, el mismo remite
inmediatamente a una acción, y nuestra representación mental de la misma se relaciona
con el movimiento.
Sin embargo, para el lenguaje teatral la acción es mucho más compleja que el simple
movimiento.
En estos términos se hace muy necesaria la precisión terminológica, y por lo tanto
conceptual, para evitar equívocos, malos entendidos y sobreentendidos. De este modo
nos estaremos asegurando menor desgaste, y mejor rendimiento en el trabajo.
Mencionado aquí el valor que tiene el manejo conceptual (aún sin precisión
terminológica) para los artistas, podemos ver el matiz correspondiente al ámbito
pedagógico.
El docente organiza sus clases, de manera que sus alumnos logren ciertos objetivos,
para lo cual se basa en diferentes contenidos. Esos contenidos responden a conceptos,
que sólo podrán ser seleccionados, combinados y aplicados si se sabe cual es la realidad
a la que hacen referencia.
Cuando al final de la clase se propone un cierre, o ronda de reflexión, tener claro los
conceptos regentes de la actividad, proporciona los elementos para coordinar el análisis,
orientar el pensamiento de los alumnos, su expresión acerca de la experiencia realizada,
la comprensión de logros y dificultades, e incluso la clarificación de las necesidades
individuales para cada caso.
Es más, si acordamos que el teatro es una actividad grupal, social, para cuya práctica es
importante la integración entre los miembros, y teniendo en cuenta que un elemento
básico de la integración es la codificación común, resulta obvio que manejar la
conceptualización resulta imprescindible.
¿Cómo se realiza esta reflexión? Siempre analizando la experiencia realizada
apoyándonos en elementos técnicos. Contar con conceptos claros y una terminología
precisa permite que esos elementos técnicos no resulten teñidos de valoraciones
subjetivas, que no aportan a los alumnos más que ser o no del “gusto” de su docente.
El hecho de tener el arte aspectos técnicos objetivables, permite realizar una reflexión
que constituya un aprendizaje para los alumnos, que podrán llegado el momento aplicar
a cualquier situación que guarde similitud con la transitada en el marco de la clase.
Ahora bien, ¿qué significa la reflexión partiendo de aspectos técnicos? Significa nada
más y nada menos que entender lo que se ha hecho, y acceder así a la posibilidad de
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repetir, no ya mecánicamente, sino voluntariamente, eligiendo hacerlo de forma
orgánica. Ya no aplicando el ensayo-error, sino la capacidad de abstraer. Reconocer que
para lograr determinado resultado se transita un cierto proceso, y que ese proceso
responde a una sucesión de pasos realizados o vivenciados (depende el tipo de proceso
en que se está; si relacionado con la acción o con la sensación) es una tarea intelectual
de organización de los elementos, momentos o situaciones transitaos.
La reflexión se produce sobre un tránsito hecho y ayuda a reconocer sus partes para
luego poder re-armar el todo.
La reflexión es un análisis, es decir, considerar con detenimiento algo, volver sobre ese
algo, haciéndolo objeto de conocimiento, desmenuzarlo hasta entender su conformación
interna. Es elaborar y sistematizar para luego redescubrir.
Contar con un bagaje conceptual nos permite elaborar definiciones, lo que ayuda a
explicar las cosas.
Esta es una facultad que el docente debe entrenar como aspecto fundamental de su
quehacer, ya que la experiencia es intransferible e individual.
Esto quiere decir que no alcanza con compartir anecdóticamente lo que se ha vivido
para transmitirlo, sino que se hace necesario ofrecer las herramientas para que el alumno
pueda hacer su propia experiencia, para que pueda descubrir sus resortes expresivos y
utilizarlos a voluntad.
Para esta transmisión es recomendable contar con lo que se entiende por economía
textual:
El exceso de palabras sólo confunde, lejos de aclarar la idea, le resta nitidez y el núcleo
conceptual se pierde:
Del mismo modo que en la práctica una consigna se desdibuja cuando no es breve y
clara, llevando en consecuencia a que el resultado buscado se dilate o no se alcance.
Como se dijo anteriormente, la economía textual se entrena y el primer paso para ese
entrenamiento es nutrirse conceptualmente para saber explicar, orientar, encausar y
seleccionar, sin condicionar los tiempos individuales de quienes están construyendo su
propia experiencia.
* Profesora de teatro y actriz.
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