CHAPELLE, G. et MEURET, D. (2006) : Améliorer l`école (Paris
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Améliorer l’école Chapelle, G. et Meuret, D. CHAPELLE, G. et MEURET, D. (2006) : Améliorer l’école (Paris, Presses Universitaires de France) 265 pp. La celebración de elecciones presidenciales en Francia en 2007 ha hecho de éste año 2006, en sintonía con lo que ocurre en la mayoría de las democracias occidentales, un largo año preelectoral. Entre los diversos asuntos que preocupan a los franceses, y sobre los que los aspirantes a la presidencia tienen que tomar posición y ofrecer propuestas, la educación ocupa un lugar muy importante. Para la candidata socialista, Ségolène Royal —única candidatura oficial en el momento en que escribo ésta reseña— la educación es un tema central de su programa, uno de los cuatro «combates» que a modo de ejes lo definen. Ese clima de debate al que hago referencia explica, sin duda, la abundante bibliografía de ensayos y reflexiones crítico-constructivas que el mercado editorial de nuestros vecinos ha generado a propósito de la problemática educativa en todas sus dimensiones, planteando abiertamente la cuestión de si es o no posible mejorar la educación francesa, si se puede o no cambiar de forma radical la vieja escuela republicana, o si no puede irse más allá de cambios limitados. También su adecuado reflejo en los medios de comunicación1. El libro que comento ahora es uno de esos resultados. Estamos en presencia de una obra colectiva con múltiples perspectivas en sus casi dos docenas de aportaciones organizadas en torno a la idea de la posibilidad de mejora de la escuela, un verdadero «acto de fe» a juicio de sus coordinadores, Chapelle y Meuret. Un trabajo de análisis de la realidad educativa fruto de enfoques plurales desde las diversas ciencias sociales, que maneja las investigaciones desarrolladas en Francia y otros países de la OCDE para intentar presentar un panorama crítico de los problemas, desafíos, posibilidades, o limitaciones que condicionan el desarrollo de la educación y ante los que poder tomar una posición fruto de una elección argumentada. Escenarios a los que, obviamente, no somos ajenos los profesionales de la educación de éste país comprometidos asimismo con la reflexión y el debate de esos asuntos; condición que funda, pues, el interés que para nosotros reviste la lectura de esta obra. Un libro que en su estructura formal —editado en la colección Apprendre de PUF nacida con la voluntad de relacionar la investiga1 Valga como buen ejemplo de ello el excelente dossier que publicó Le Monde, el 18 de diciembre de 2006, con el título École: l’inégalité des chances? Revista Española de Educación Comparada, 13 (2007), 407-439 407 NOVEDADES EDITORIALES ción educativa con las prácticas educativas y que busca conciliar rigor y accesibilidad prescindiendo de los códigos redaccionales de las obras de investigación convencional— resulta inicialmente llamativo por los distintos niveles de lectura que permite una estructura de composición sugestiva con la que no estamos editorialmente demasiado familiarizados y que no hace ociosa la consulta (p. 22) inicial del mapa de redacción. El libro está estructurado en tres partes. La primera se adentra en los problemas y desafíos a los que se enfrenta la escuela y que condicionan seriamente su marcha: desigualdades sociales y étnicas, destino de los desfavorecidos, violencia y comportamientos e inciviles, y relaciones entre educación y crecimiento económico. En la segunda se abordan tanto las lógicas de acción institucional y contextual como las de los actores principales de la educación. Se revisa así, la lógica de los éxitos y fracasos de las reformas escolares francesas de las últimas décadas y el papel que desempeñan las organizaciones internacionales en un proceso creciente de convergencia de los sistemas educativos hacia un modelo común; se analiza también la lógica de poderes y de gestión educativa en los diferentes niveles centralizados y descentralizados, incluida la que puede otorgarse a las familias propiciando o no la libertad de escolarizar a sus hijos y de elección de la escuela en la que hacerlo si así lo desean; por último, en este segundo bloque, se estudian las lógicas de actuación de los enseñantes en sus relaciones tanto con los alumnos como con sus inmediatos superiores administrativo-académicos en los centros escolares. La tercera parte —que es la que tiene una voluntad mayor de reflexionar desde la comparación internacional en el marco de la OCDE, básicamente Estados Unidos y el Reino Unido— está dedicada a plantear «políticas posibles» para mejorar la escuela. Podemos leer ahí la contribución de Claude Thélot reafirmando el proyecto y propuestas de la Comisión que el presidió para reflexionar sobre el porvenir de la escuela en Francia; un estudio sobre la eficacia de la accountability en USA; otro sobre el tronco común y los itinerarios para la organización de la educación secundaria de los sistemas educativos con un enfoque comparado en la perspectiva de la eficacia y la equidad; o, por último, una reflexión a propósito de qué puede funcionar en la mejora de la escuela tomando como referencia lo ocurrido con determinadas reformas educativas en Inglaterra. Todo ello en el marco de escenarios —más o menos optimistas— posibles sobre los que optar críticamente para la transformación de la escuela que pueden inferirse a 408 Revista Española de Educación Comparada, 13 (2007), 407-439 Améliorer l’école Chapelle, G. et Meuret, D. partir de la lectura de la obra, bien que marcados por la convicción que proporciona la investigación en ciencias sociales de que el peso de los condicionantes contextuales en los que se desenvuelve la escuela es de tal naturaleza que difícilmente pueden esperarse cambios radicales en las escuelas. Por el contrario, se avanza que será a partir de pequeñas modificaciones progresivas como podrán lograrse modos de escolarización y organización de la enseñanza más eficaces y equitativos, capaces al fin de proporcionar una base de necesarias competencias comunes en un marco de igualdad de oportunidades. Luis Miguel Lázaro Lorente Universidad de Valencia Revista Española de Educación Comparada, 13 (2007), 407-439 409 NOVEDADES EDITORIALES EURYDICE (2005): La educación para la ciudadanía en el contexto escolar europeo (Bruselas, Unidad Europea de Eurydice) 90 pp. La ciudadanía activa y la participación social ocupan un lugar importante dentro de los tres objetivos estratégicos de los sistemas educativos y de formación europeos adoptados por el Consejo Europeo en marzo de 2001. Dichos objetivos son la mejora de la calidad, la garantía del acceso y la apertura de la educación europea al mundo. Además, a medida que Europa crece y se une, resulta cada vez más importante explicar a la juventud europea el significado de ciudadanía responsable dentro de una sociedad democrática, así como los principios de una actitud cívica positiva. Los alumnos, en los centros docentes, deben recibir información específica sobre como debe ser el comportamiento de un «buen ciudadano» y sobre los derechos y deberes que ello conlleva. La Red Eurydice analiza en este estudio comparado cómo se imparte la educación para la ciudadanía en los centros docentes de los países miembros de la red, basándose en las descripciones proporcionadas por las diferentes unidades nacionales de Eurydice. Un total de 30 países suministraron información sobre el modelo de educación para la ciudadanía que se estaba debatiendo o poniendo en marcha en sus centros públicos y/o privados, financiados en más de un 50% con fondos públicos, en los niveles de primaria y secundaria durante el año 2004/2005. Los conceptos de ciudadanía responsable y educación para la ciudadanía guían el desarrollo de todo el estudio. El término educación para la ciudadanía engloba tres aspectos diferentes: la adquisición de la cultura política, el desarrollo del pensamiento crítico y de ciertos valores y actitudes y, por último, la participación activa. La ciudadanía responsable conlleva el conocimiento y puesta en práctica de los derechos y deberes cívicos y de participación social. Esta publicación está dividida en seis capítulos, que tratan de ofrecer respuestas a varias cuestiones. El primer capítulo, «Ciudadanía y política educativa», analiza las distintas definiciones nacionales del concepto de ciudadanía responsable y su expresión en términos legislativos. Otro de los aspectos que trata es el modo en el que las distintas políticas educativas promueven la ciudadanía responsable a través de su sistema escolar. 410 Revista Española de Educación Comparada, 13 (2007), 407-439 La educación para la ciudadanía en el contexto escolar europeo Eurydice El segundo capítulo, «Educación para la ciudadanía y currículo», aborda los diferentes enfoques curriculares del concepto de ciudadanía responsable. Algunos países la incorporan al currículo escolar como materia independiente, obligatoria u optativa, mientras que otros la integran en distintas materias. Un tercer grupo de países opta por impartirla como un tema de educación transversal, es decir, incluida en todas las materias del currículo. Además, en este capítulo se analizan los objetivos y contenidos del aprendizaje en materia de ciudadanía en los diferentes niveles educativos de los distintos países, incluyendo las competencias que los alumnos deben adquirir al finalizar su curso, etapa o nivel educativo. Se diferencian tres tipos de objetivos: aquellos que están dirigidos a desarrollar una cultura política en los alumnos, los relativos al desarrollo de actitudes y valores necesarios para llegar a ser ciudadanos responsables y, finalmente, aquellos que estimulan la participación activa de los estudiantes de la vida de la comunidad escolar y local. El tercer capítulo, denominado «Cultura escolar y participación en la vida de la comunidad», estudia los aspectos prácticos y las experiencias que debe desarrollar un centro educativo para que sus alumnos se conviertan en ciudadanos activos y responsables. La educación para la ciudadanía no trata de transmitir únicamente conocimientos teóricos formales, sino que debe alcanzar cuestiones relacionadas con la interacción diaria de todos los miembros de la comunidad escolar. Por este motivo, el estudio analiza el modo en que se organizan los centros para contribuir al desarrollo de la ciudadanía entre sus alumnos, cómo incentivan la participación del alumnado en los órganos establecidos formalmente, qué tipo de participación tienen los padres en estos aspectos y, por último, cómo conectan los centros con las actividades de la vida social. Se trata de estudiar el modo en que los centros educativos facilitan que sus alumnos experimenten los principios democráticos y de organización social. El capítulo cuatro, «Evaluación de la educación para la ciudadanía», analiza los aspectos fundamentales relacionados con la evaluación: qué tipo de conocimientos se evalúan, quién evalúa y cómo se realiza la evaluación. Pero, puesto que no sólo los estudiantes deben ser evaluados, otro de los aspectos tratados en este capítulo es la forma en que se lleva a cabo la evaluación de los centros educativos en relación con esta cuestión. El capítulo quinto, «Competencias del profesorado y apoyo», desarrolla los aspectos concernientes a la formación que deben tener los docentes que Revista Española de Educación Comparada, 13 (2007), 407-439 411 NOVEDADES EDITORIALES imparten educación para la ciudadanía en Educación Primaria y Secundaria, y el apoyo que reciben quienes llevan a cabo estas enseñanzas. En la mayoría de los países, estos docentes reciben la misma formación que el resto de profesores y sólo en algunos casos tienen una formación inicial específica en estos contenidos. El sexto y último capítulo, «Dimensión europea de la educación para la ciudadanía», trata de identificar si la educación para la ciudadanía desarrollada en los países presentes en este estudio tiene una dimensión europea. El modo en que se explicita esta dimensión europea en los currículos educativos, su presencia en la oferta de formación continua del profesorado y el tipo de actividades que se llevan a cabo en el contexto escolar para desarrollar en los alumnos un sentido de ciudadanía europea, son los aspectos que se abordan en este capítulo. Para finalizar, el texto incluye dos anexos, el primero con las diferentes denominaciones nacionales de ciudadanía y su significado y, el segundo con la organización curricular de esta materia. Este libro permite a los lectores elaborar una idea global sobre la manera en que los países europeos se enfrentan a la educación para la ciudadanía y a la formación para el desarrollo de una participación activa en la sociedad europea. Los diferentes sistemas educativos utilizan formas distintas de organizar este aprendizaje y para preparar a los profesores, alumnos y a toda la comunidad educativa en la dimensión europea de la educación. Enrique Navarro Asencio 412 Revista Española de Educación Comparada, 13 (2007), 407-439 La reforma de la univesidad: cambios exigidos... Murga, M.a A. y Quicios, M.a P. MURGA, M.a A., y QUICIOS, M.a P. (Coord.) (2006): La reforma de la universidad: cambios exigidos por la nueva Europa (Madrid, Editorial Dykinson) 240 pp. La construcción del Espacio Europeo de Educación Superior es una realidad que exige cambios en los roles de los docentes, tutores y alumnos, y que todavía no acabamos de asumir por desconocimiento o por falta de claridad. Este libro, en el que han participado un amplio número de profesores, nos ofrece el estudio de una variedad de temas transversales a la convergencia de nuestros sistemas educativos europeos advirtiéndonos de las luces y sombras. El libro se estructura en tres partes. La primera se consagra a una aproximación crítica al nuevo modelo de universidad, con especial atención acerca de la función de la universidad, el proyecto tunning de la universidad, la construcción de la ciudadanía europea, las organizaciones y el desarrollo europeo. El segundo bloque de temas se refiere a las implicaciones de una educación universitaria basada en las competencias. Especialmente se abordan las competencias desde el nuevo contexto internacional, la vinculación de las competencias con el mundo laboral, las raíces axiológicas europeas, la reflexión. En la tercera y última parte se recogen los cambios que se introducen en la docencia: innovación docente, necesidades formativas del perfil profesional, la función tutorial, los estudiantes, etc. Por último, el libro nos presenta un epílogo sobre las funciones de la universidad en el proceso de convergencia europea y la construcción de la educación superior europea, que se completa con una serie de anexos legislativos que se refieren a la realidad de la universidad española. Elisa Gavari Starkie UNED Revista Española de Educación Comparada, 13 (2007), 407-439 413 NOVEDADES EDITORIALES PÉPIN, L. (2006): The history of European cooperation in education and training. Europe in the making —an example— / Histoire de la coopération européenne dans le domaine de l’éducation et de la formation. Comment l’Éurope se construit — un exemple— (Bruselas: Comunidades Europeas). Luce Pépin ha sido durante doce años directora de la Unidad Europea de Eurydice. Pero ha sido mucho más que eso, la creadora de lo que hoy es la red, transformando un modesto grupo, integrado por doce unidades con una misión de apoyo documental a los Estados de la Unión, en una potente red de más de treinta nodos, productora de estudios comparados y de bases de datos rigurosas sobre la educación en Europa. Su visión y liderazgo fue determinante para que pudiera llevarse a cabo esta aventura. Pépin, al dejar Eurydice, pasa a la Comisión para trabajar en la coordinación del programa Educación y Formación 2010 y se embarca en el ingente trabajo de contar otra aventura más amplia: la de la historia de la cooperación en educación y formación a lo largo del más de medio siglo que dura ya la construcción de una Europa unida. Y lo hace desde una perspectiva singular, la de alguien que ha sido testigo presencial de una buena parte del recorrido, probablemente de la más decisiva, puesto que fue el intervalo entre los años anteriores al Tratado de Maastricht y el posterior a la Estrategia de Lisboa. El producto es un libro denso y riguroso y a la vez ameno, en el que al análisis exhaustivo de la documentación le da vida el espíritu que recorre sus más de trescientas apretadas páginas, una fe entusiasta en el papel de la educación para la construcción de Europa. El objetivo de la obra es mostrar las lecciones que se pueden aprender estudiando el modo en que se ha realizado la cooperación entre los Estados, respetando el principio de subsidiaridad, en un terreno tan sensible socialmente como la educación. Partiendo de la base de que «la educación no era en principio una dimensión natural de la construcción de la Comunidad Europea», el recorrido ha sido largo y lleno de dificultades hasta llegar al momento actual, en el que por fin puede hablarse de una «política europea en educación». La autora opta por dividir el proceso en cinco etapas claves, para poder analizar cada paso en profundidad y a la vez con una visión global de los dis414 Revista Española de Educación Comparada, 13 (2007), 407-439 The history of European cooperation in education... Pépin, L. tintos elementos en juego. Queda en evidencia cómo se va evolucionando de una cooperación intergubernamental, en la que la Comisión Europea sólo juega un papel subsidiario, a una auténtica política europea en educación. • La primera etapa va de 1948 a 1968 y en ella la educación está ausente de la agenda política, porque la prioridad absoluta es la economía, aunque el Tratado de Roma contenga el germen de una futura cooperación en materia educativa. • La segunda, de 1969 a 1984, incluye los años fundadores de la cooperación en educación, coincidiendo con la etapa de expansión y democratización de los sistemas educativos en toda Europa. • La tercera, de 1985 a 1992, es la etapa de lanzamiento de los grandes programas de cooperación, que abren camino para el reconocimiento de la educación como terreno de posible política comunitaria, dando lugar a que en el Tratado de Maastricht por fin esto se haga realidad, aunque excluyendo la armonización de los sistemas educativos y dejando la plena competencia en este campo a los Estados miembros. • La cuarta va de 1993 a 1999 y se caracteriza por la potente emergencia de los conceptos de «sociedad del conocimiento» y «aprendizaje a lo largo de la vida», a la vez que por la racionalización de los programas de cooperación y el lanzamiento por treinta países europeos del «Proceso de Bolonia». • La quinta etapa, a partir de 2000, supone el reconocimiento de la educación como elemento fundamental del crecimiento económico. Lisboa marca el punto de partida de una política educativa que, ahora sí, va dando pasos hacia la armonización de los sistemas educativos, definiéndose, por primera vez, un cuadro común de objetivos a alcanzar para 2010. Cada una de estas etapas es analizada por Luce Pépin en profundidad y extensión, con una exhaustiva inmersión en los procesos y debates que llevan a las acciones de cooperación que se van emprendiendo a lo largo de del tiempo. Este buceo en la trama que subyace a las acciones visibles, en los porqués de cada avance del proceso, es de lo más interesante para comprender dónde nos encontramos. Pero a la vez, cada uno de los programas y acciones de cooperación de la Unión Europea se describe con minuciosidad suficiente para constituir una fuente de información en sí misma. Revista Española de Educación Comparada, 13 (2007), 407-439 415 NOVEDADES EDITORIALES Además, el libro incluye cuatro anexos de gran interés: la presentación esquemática de la articulación de los programas de las diferentes generaciones (1986-2013); la dotación presupuestaria en los campos de educación, formación y juventud de 1986 a 2013; datos de movilidad de estudiantes en el Programa Erasmus de 1987 a 2004; y una cronología de los principales acontecimientos en el campo de la educación y la formación entre 1945 y 2005. Tanto su contenido como su metodología rigurosa e impecable hacen de este libro una obra de obligada referencia para cuantos quieran conocer en profundidad el camino seguido en Europa para la cooperación en materia educativa. Es también imprescindible para quienes deseen añadir al estudio el aire fresco del entusiasmo porque Luce Pépin es suficientemente contagiosa al dejar traslucir su pasión por la educación y por Europa a lo largo de su excelente obra. Pasión que podría resumirse en su afirmación de que «la Unión no existirá verdaderamente más que el día en que haya tomado forma en el espíritu y el corazón de sus pueblos y la educación, en este aspecto, tiene un papel más esencial que nunca». Mercedes Muñoz-Repiso Izaguirre CIDE - Unidad española de EURYDICE 416 Revista Española de Educación Comparada, 13 (2007), 407-439 Quality Assurance in Teacher Education in Europe Eurydice EURYDICE (2006): Quality Assurance in Teacher Education in Europe (Bruselas, Unidad Europea de Eurydice) pp. 95. En los últimos años, el control de la calidad de la educación se ha convertido en un aspecto primordial tanto en la agenda política de la Comisión Europea como en algunos países europeos. La Declaración de Bolonia, firmada en 1999, sentó las bases para la construcción de un «Espacio Europeo de Educación Superior» y constituye el marco en el que se inscribe el control de la calidad en la formación del profesorado universitario. Un año después, en la Estrategia de Lisboa, se subrayó que la calidad y eficacia de los sistemas de educación y de formación en Europa es una de las principales metas que deben alcanzarse en 2010. En este sentido, la Asociación Europea para la Garantía de Calidad en Educación Superior (ENQA) estableció estándares y orientaciones para el control de la calidad en este nivel educativo, que fueron adoptados en la Conferencia de Ministros sobre Educación Superior en Bergen, en mayo de 2005. A la luz del Proceso de Bolonia y de la Estrategia de Lisboa, la Comisión Europea estableció un grupo de expertos sobre la «Mejora de la formación de docentes y formadores» y, en otoño de 2004, pidió a la red Eurydice que llevase a cabo un estudio sobre la legislación referente a la evaluación de la formación de los docentes en los países europeos. Este estudio analiza los procesos que se siguen para evaluar y certificar los programas e instituciones dedicados a la formación inicial y continua de los docentes. Proporciona una perspectiva general de la legislación sobre evaluación externa e interna existente en diferentes países, así como información específica sobre las principales características de estos procesos y la forma en que se han llevado a la práctica. Además, incluye una revisión de los principales debates y reformas actuales en relación con esta cuestión. La información recogida en el estudio corresponde al año 2005/2006 y se centra en la formación de los docentes de Educación Primaria y Secundaria (niveles CINE 1-3) que desarrollarán su trabajo en el sector público o concertado, excluyendo la formación de profesorado de Formación Profesional. Por lo que se refiere a la metodología del estudio, la información se ha recogido a través de un cuestionario, disponible en la web de Eurydice Revista Española de Educación Comparada, 13 (2007), 407-439 417 NOVEDADES EDITORIALES http://www.eurydice.org/ressources/eurydice/pdf/Methodologicaltools/062_questionnaire_EN.pdf , que permitió reunir datos similares y fácilmente comparables de todos los países, aunque también incluía espacios para describir peculiaridades nacionales. De este modo, el estudio comparativo se elaboró a través de las respuestas a las cuestiones planteadas en dichos cuestionarios, y fue comentado y revisado por las 30 unidades nacionales de los países miembros. Evaluación y acreditación son los conceptos clave de este trabajo. El primer capítulo proporciona una perspectiva general de la normativa que existe sobre evaluación interna y externa de las instituciones y programas de formación inicial del profesorado en los países implicados en el estudio. Se indica, además, si esta normativa está dirigida específicamente a los centros de formación del profesorado o si se aplica en general a todas las instituciones de Educación Superior. Los capítulos segundo y tercero abordan los principales aspectos de la evaluación interna y externa de la formación inicial del profesorado: los órganos responsables de su coordinación, los actores implicados, las cualificaciones requeridas a los evaluadores, los documentos que han de ser utilizados para diseñar los criterios de evaluación, así como el enfoque, frecuencia y procedimientos de evaluación. El capítulo cuarto trata sobre el uso de los resultados de evaluación de los programas o instituciones, su difusión dentro de ellas, entre los estudiantes y el público en general, incluyendo la aplicación de estos resultados para el diseño de indicadores o informes nacionales sobre el sistema de formación del profesorado. El capítulo quinto, «Acreditación y evaluación de la formación continua del profesorado», realiza una revisión de la legislación existente sobre la evaluación y acreditación de proveedores de formación continua en cada país. Además, describe los órganos responsables de llevarla a cabo y los procedimientos aplicados, así como su enfoque, frecuencia y el uso de sus recomendaciones. Los principales debates y reformas relacionados con la evaluación de la formación del profesorado se exponen en el capítulo sexto, que concluye presentando una síntesis de los principales aspectos y resultados del estudio. Fi418 Revista Española de Educación Comparada, 13 (2007), 407-439 Quality Assurance in Teacher Education in Europe Eurydice nalmente, se incluye un glosario y un anexo descriptivo de los distintos tipos de evaluación interna y externa de la formación inicial del profesorado. Con esta publicación se pretende ofrecer una respuesta a la preocupación mostrada por la Comisión Europea sobre el control de calidad en la formación del profesorado, aportando una perspectiva general sobre la legislación o recomendaciones relativas a la evaluación y/o acreditación de instituciones y/o programas para la formación inicial y continua de los docentes en los países miembros de la red Eurydice. Sara Redondo Duarte Revista Española de Educación Comparada, 13 (2007), 407-439 419 NOVEDADES EDITORIALES GARCÍA GARRIDO, J. L.; EGIDO GÁLVEZ, I; GARCÍA RUIZ, M.a J.; GAVARI STARKIE, E. y VALLE LÓPEZ, J. M. (2006): Aprendizaje Permanente (Pamplona, EUNSA Ediciones Universidad de Navarra SA). La obra que aquí se presenta ha sido realizada por un grupo de reconocidos especialistas en Educación Comparada, lo cual, sin duda avala la calidad y la pertinencia, tanto de la publicación como de la información y los resultados expuestos en el mismo. El título de este trabajo, el Aprendizaje Permanente, se enmarca en el contexto de la sociedad del siglo XXI, aunque como se cita en el propio texto, ya a finales del siglo XX empiezan a elaborarse las primeras directrices que profundizan en este concepto. En el primer capítulo se contextualiza el término Aprendizaje Permanente, incidiendo en su reciente nacimiento, pues se empieza a fraguarse en los años setenta, cuando algunos profesionales perciben que en la educación y en los sistemas educativos nacionales existen ciertas disfunciones, que requieren cambios en sus estructuras y en su realización práctica, para responder con garantías a las necesidades de una sociedad en transición, que demanda progresivamente mayores niveles de formación, durante más tiempo, tanto en su vida académica como en la laboral. En su origen se pretendía conseguir una integración de aprendizajes formales, no formales e informales que permitieran la igualdad de oportunidades y la participación efectiva, teniendo como resultado la aparición de este concepto como nuevo paradigma educativo. El segundo capítulo nos brinda una gran labor sintética del concepto en la perspectiva de diferentes organismos internacionales: UNESCO, OCDE, Consejo de Europa, Unión Europea y OEI. En los documentos analizados se advierte una clara evolución en la que todos convergen, adoptándose en un primer momento —años 70— el término Aprendizaje Permanente para aludir simplemente a la Educación de Adultos, como un medio para acercar la enseñanza básica a todos los ciudadanos que no habían tenido esa oportunidad, e intentar posteriormente acercarles también a la enseñanza posobligatoria. El tercer capítulo continúa con una reflexión sobre las perspectivas nacionales del Aprendizaje Permanente, abarcando un abanico muy am420 Revista Española de Educación Comparada, 13 (2007), 407-439 Aprendizaje Permanente García Garrido, J. L. y otros plio de países para la posterior comparación —los pertenecientes al ámbito de los organismos internacionales analizados—. La estructura de los datos es la siguiente: causa y una metodología del proceso, descripción de la política del Gobierno y de la administración educativa nacional del aprendizaje permanente. Finalmente se propone la selección de las etapas educativas en las que se desarrollará el proyecto y las propuestas que surgen para cada una de ellas. La selección de las etapas corresponde a la Educación Obligatoria, la Educación Secundaria Posobligatoria, la Enseñanza Universitaria, la Educación de Adultos y la Educación del Profesorado. Los datos comparados muestran que existen ciertos modelos en la comprensión del aprendizaje permanente. Por ejemplo, mientras que en el modelo anglosajón lo entiende en una línea de mercado, el enfoque mixto, seguido por países como Alemania, tiende al desarrollo personal y a la participación social, o el modelo Francés que se encauza hacia un triple objetivo: científico cultural, económico y social, orientado a la satisfacción de las necesidades de la sociedad y de la economía. Por último, el cuarto capítulo del libro expone una síntesis final del concepto que proporciona una información muy valiosa sobre su significado, fines, dimensiones y principios. Así, en cuanto a su significación, el trabajo concluye que el aprendizaje permanente es un paradigma que concibe la educación como un proceso que se desarrolla a lo toda la vida, en todas sus contextos, —formal, informal y no formal— mediante los cuales el individuo debe desarrollar un esquema propio de valores y conocimientos que le permita desenvolverse con éxito en el marco de la sociedad del conocimiento. La importancia del Aprendizaje Permanente en la sociedad actual como paradigma educativo reside, entre otras muchas justificaciones, en la posibilidad de adquirir las nuevas competencias básicas que, además de las tradicionales, incluye el aprendizaje de lenguas extranjeros y el dominio de las TICs; también ayudará a generar un capital humano más formado y una sociedad más equitativa y democrática. Además, no hay se puede olvidar que otra de las funciones esenciales de este nuevo paradigma educativo radica en la posibilidad de que el individuo se desarrolle integralmente en todas sus dimensiones —individual, social y laboral—. Revista Española de Educación Comparada, 13 (2007), 407-439 421 NOVEDADES EDITORIALES Esta obra —fundamentada en el análisis comparado—, supone una gran síntesis y una excelente panorámica global de este nuevo paradigma educativo, el Aprendizaje Permanente, esencial para el desarrollo sostenible de las sociedades en el siglo XXI. Isabel Galán García Universidad Autónoma de Madrid 422 Revista Española de Educación Comparada, 13 (2007), 407-439 NOVEDADES EDITORIALES Esta obra —fundamentada en el análisis comparado—, supone una gran síntesis y una excelente panorámica global de este nuevo paradigma educativo, el Aprendizaje Permanente, esencial para el desarrollo sostenible de las sociedades en el siglo XXI. Isabel Galán García Universidad Autónoma de Madrid 422 Revista Española de Educación Comparada, 13 (2007), 407-439 La máquina de la educación. Preguntas y respuestas... García Garrido, J. L. GARCÍA GARRIDO, J. L. (2006): La máquina de la educación. Preguntas y respuestas sobre el sistema educativo (Barcelona, Ariel) 254 pp. En las sociedades occidentales del momento presente, los sistemas educativos constituyen, como indica el título del libro, verdaderas «máquinas», de enormes dimensiones. La cuestión que cabe plantearse es si esa gran maquinaria cumple con la función que le ha sido asignada o, en otras palabras, si realmente el sistema educativo sirve para educar. En este texto el profesor García Garrido intenta dar respuesta a esa cuestión en relación con el caso concreto del sistema educativo español. La obra se estructura en torno a una serie de preguntas que dan lugar a los diferentes capítulos del libro. Tales preguntas son: ¿un contexto convulsionado?; ¿una historia de lamentables retardos?; ¿diecisiete sistemas educativos?; ¿una administración competente?; ¿una estructura adecuada?; ¿unos resultados insatisfactorios?; ¿un profesorado en buena forma?; ¿faltan medios?; y ¿un funcionamiento inadecuado? A partir de las respuestas a las preguntas citadas, el libro presenta un panorama muy completo sobre la situación actual del sistema escolar en España, las circunstancias históricas que han conducido a la misma y sus similitudes y diferencias con los sistemas de otros países del mundo. En concreto, los dos primeros capítulos analizan el contexto educativo general de la sociedad española y las circunstancias históricas que han condicionado la evolución del sistema educativo desde la época de la Ilustración, mientras el tercero hace referencia a uno de los temas más delicados de nuestra política educativa ¿existe un sistema educativo español o son diecisiete los sistemas educativos dentro de nuestro país? En estrecha relación con lo anterior, los capítulos siguientes abordan el funcionamiento de la administración educativa tanto en el nivel central como en el autonómico y la estructura institucional del sistema, analizando los cambios recientes que las sucesivas reformas legales han ido introduciendo. En clave de comparación con otros países de nuestro entorno, el texto repasa todos los niveles educativos, desde la educación infantil hasta la enseñanza superior. También en términos comparativos, aunque sin olvidar los estudios realizados a escala nacional, se presentan los principales datos sobre los reRevista Española de Educación Comparada, 13 (2007), 407-439 423 NOVEDADES EDITORIALES sultados del sistema, sintetizando tanto las evaluaciones realizadas a través de los estudios del INCE como los estudios desarrollados por la OCDE para el proyecto PISA. El profesorado, aspecto clave de la educación, es también objeto de un minucioso análisis en el libro, como lo son también los medios y recursos materiales con los que cuenta el sistema escolar y los principales aspectos del funcionamiento del mismo: la dirección escolar, la participación de la comunidad escolar en los centros, los problemas de convivencia, los aspectos polémicos de los planes de estudio, la inspección y evaluación del sistema y la investigación educativa. El capítulo final sintetiza lo esencial de la problemática de nuestro sistema educativo y completa algunas de las respuestas presentadas a lo largo de los capítulos previos, intentando aportar propuestas encaminadas a la mejora de la situación actual. En concreto, el texto plantea cinco aspectos prioritarios para la educación española en este momento: elevar el nivel de esfuerzo colectivo en materia de educación; reconducir el proceso de descentralización educativa; conseguir un consenso verdadero y estable en torno a la educación en la sociedad española; concentrar la mayor parte de los recursos en los aspectos fundamentales del sistema; y conferir a los centros el mayor grado posible de autonomía responsable. Como el propio autor señala en la introducción, éste no es un libro «académico» al uso, ya que prácticamente se ha prescindido de citas y de referencias bibliográficas, en aras de elaborar un texto fluido y fácil de leer. Es, por tanto, una lectura que puede interesar tanto a cualquier persona preocupada por la educación en España como a los especialistas en cuestiones educativas, ya que en ella se abordan, prácticamente sin excepción, todos y cada uno de los temas candentes de la política educativa española de los últimos años. Inmaculada Egido Gálvez Universidad Autónoma de Madrid 424 Revista Española de Educación Comparada, 13 (2007), 407-439 The education systems of Europe Hörner, W., Döbert, H., Koop, B. & Mitter, W. HÖRNER, W.; DÖBERT, H.; KOOP, B. & MITTER, W. (Eds.) (2006): The education systems of Europe (London, Springer) 879 pp. A nadie escapa la importancia que está tomando en la actualidad la convergencia educativa europea, debido especialmente a ambiciosos proyectos comunes emprendidos voluntariamente por los Estados europeos, como el Espacio Europeo de la Educación Superior (EEES) o las políticas de cooperación emprendidas en todos los niveles y contextos educativos, tanto en la educación formal como en la profesional, la no formal y la informal. A pesar de las reticencias nacionales expresadas ya en los orígenes del proceso para cooperar políticamente en educación, las necesidades económicas, políticas y sociales derivadas de la consolidación del proyecto común han conducido a la clase política europea al entendimiento obligado en el ámbito educativo, teniendo que conjugar en los propios sistemas educativos, la dialógica existente entre la identidad nacional, el proceso de construcción europeo y los valores comunes. Exponer y explicar las causas de esta nueva paradoja educativa que viven los sistemas educativos europeos es uno de los objetivos principales a los que pretende responder esta investigación. Asimismo, los Estados se enfrentan a la obligación moral y política de hacerse convergentes y permeables entre sí, ya que han levantado voluntariamente sus propias fronteras tradicionales a favor del proceso político, por las que ahora fluyen estudiantes y trabajadores en busca de nuevas oportunidades. Inevitablemente, las estructuras, fines y gestión de los sistemas educativos nacionales se verán afectados por esta nueva dinámica. Pero no ha de caerse en el error restrictivo de limitar Europa a los 27 Estados de la Unión Europea (UE), pues el Viejo Continente se expande hacia el Este, hasta llegar a difuminarse con su vecino, en lo que podríamos llamar la línea de Eurasia. Quizá, el mapa que expresa el Consejo de Europa (CE), que agrupa a 46 Estados, pueda reflejar de manera más fiel los límites geográficos que representan a Europa. Siguiendo esta línea de pensamiento, la publicación responde a un ambicioso proyecto que nos presenta una descripción analítica de 50 sistemas educativos europeos, entre los que se engloban a los 46 miembros del CE, dos países candidatos que ya habían solicitado su adhesión al mismo —Bielorrusia y Montenegro—, además de las Islas Feroes y Kosovo. Revista Española de Educación Comparada, 13 (2007), 407-439 425 NOVEDADES EDITORIALES Esta colosal y ambiciosa investigación comparada, que cuenta con la participación de más de 70 expertos nacionales —incluida nuestra compañera M.a Jesús Martínez Usarralde, en representación española—, ha sido coordinada por el grupo Hörner, Döbert, Mitter y Koops, quienes, además de dirigir el trabajo, también participan en algunas de las exposiciones nacionales. La estructura organizativa de la obra responde a un patrón analítico común para todos los sistemas educativos de los países europeos, presentados por orden alfabético. El modelo de análisis de los sistemas educativos se centra en la descripción de aspectos como: a) la historia; b) el contexto socio-cultural en el que se enmarca; c) el contexto organizativo y la gestión; d) estructura —etapas primaria y secundaria, así como el tratamiento de las necesidades educativas especiales—; e) la educación postsecundaria y superior; f) los problemas, discusiones y perspectivas de desarrollo; f) Apéndice: perfil estadístico y tablas para la comparación. La selección de las fuentes documentales para cada informe ha sido competencia de los propios expertos nacionales, siendo las más utilizadas, los centros de documentación dependientes de los ministerios nacionales y las bases de datos de organismos internacionales como la OCDE, EURYDICE o BIE. En definitiva, nos encontramos ante un riguroso estudio comparado de los sistemas educativos europeos, que ofrece una visión panorámica de la educación en Europa y aporta numerosas sugerencias de comparación para futuras investigaciones. Por mencionar algunas de las interesantes conclusiones que aporta este trabajo colectivo, podría decirse que pueden observarse tendencias similares que permiten agrupar a los estados europeos en dos grupos diferenciados —atendiendo a su comportamiento y las convergencias existentes entre ellos—, que englobaría de una parte, a los países del Occidente Europeo, y de otra, a los de la Europa del Este, aunque estas diferencias tienden a reducirse progresivamente. Los autores consideran que la comparación entre el occidente y el oriente europeo puede ofrecer un patrón común de la educación europea, susceptible de ser comparado con los sistemas educativos no europeos. El único aspecto que perjudica a esta publicación es la dinámica constante de cambios que sufren los sistemas educativos europeos, inmersos en reformas constantes para adaptarse a las exigencias del nuevo espacio euro426 Revista Española de Educación Comparada, 13 (2007), 407-439 The education systems of Europe Hörner, W., Döbert, H., Koop, B. & Mitter, W. peo. Estos cambios se intensifican si se producen batallas políticas internas, producto de los cambios en el poder ejecutivo, en los que la educación se convierte en uno de los recursos más preciados de la propaganda política. Por ello, como consecuencia de los cambios en el poder político, algunos de los países analizados ya han variado aspectos sustanciales de sus sistemas educativos, cambiado sus leyes orgánicas o modificado sus desarrollos ministeriales en educación, como es el caso de España. Alfonso Diestro Fernández Universidad Pontificia de Salamanca Revista Española de Educación Comparada, 13 (2007), 407-439 427 NOVEDADES EDITORIALES NAYA, L. M. y DÁVILA, P. (Coords.) (2006): El derecho a la educación en un mundo globalizado (San Sebastián, Espacio universitario Erein). Tomos I (511 pp.) y II (599 pp.). Bajo la coordinación de dos destacados miembros de la SEEC, se presentan en esta publicación las Actas del X Congreso Nacional de Educación Comparada celebrado en el Palacio de Miramar (San Sebastián), el pasado mes de septiembre de 2006. La reunión científica, que tenía por título el derecho a la educación en un mundo globalizado, pretendía contextualizar, analizar y establecer una panorámica global —en perspectiva comparada— de las nuevas implicaciones, tendencias y desafíos que se producen sobre este tema esencial para la educación actual. El Congreso se estructuró en cinco secciones o ejes de trabajo, cuatro de ellos relacionados directamente hilo conductor y un quinto dedicado a las cuestiones propias de nuestra disciplina —la Educación Comparada—. Estas secciones han sido fielmente reflejadas en la estructura de la publicación que aquí se reseña, componiéndose en su totalidad por las setenta y siete comunicaciones que fueron presentadas al Congreso. El derecho a la educación, reconocido por todos los poderes públicos y privados como un derecho humano inalienable y, en consecuencia, como un derecho básico de todo ciudadano, no puede reducirse a la vieja concepción cuantitativa de este derecho —una plaza escolar para cada niño y niña, sin discriminación, y para todo el mundo—, a pesar de que las cifras de las organizaciones internacionales demuestren que la expansión y proliferación mundial de este derecho sólo sea una realidad en las sociedades globalizadas y/o desarrolladas. Podría deducirse entonces que, hasta hoy, se ha conseguido expandir y alcanzar el derecho a la educación de todos los ciudadanos, aunque no todos los seres humanos puedan disfrutar en la actualidad del acceso garantizado a la educación. No obstante, el derecho a la educación también adquiere otros contenidos y aspectos fundamentales, en este caso cualitativos, como el derecho a una educación basada en los derechos y valores humanos y que ésta sea de calidad. Como ya advirtieran los coordinadores de esta publicación en los trabajos preparatorios al Congreso, «tal vez algunos países cumplan el requisito cuantitativo, pero resulta mucho más complejo conseguir los aspectos cualitativos, que suponen una educación basada en el reconocimiento de la 428 Revista Española de Educación Comparada, 13 (2007), 407-439 El derecho a la educación en un mundo globalizado Naya, L. M. y Dávila, P. diversidad de niños y niñas que pueblan nuestras aulas». Este contexto inicial se ve influenciado por las fuertes tendencias macroeconómicas producidas por la economía mundial, por las políticas sociales y por las características propias de la Sociedad del Capital, del Conocimiento y de la Multiculturalidad. Una buena perspectiva de esta panorámica y los primeros elementos para el análisis, la reflexión y el debate, los podemos encontrar en las seis conferencias marco, que pretendían sentar las bases sobre el estado de la cuestión. Éstas fueron impartidas por expertos de relevancia mundial, como la añorada y siempre recordada K. Tomasevski y V. Muñoz —relatores especiales de las Naciones Unidas sobre el derecho a la educación— o J. M. Moreno —Banco Mundial—, recogidas en la primera parte del tomo I. A continuación, se presentan las dos primeras secciones en las que estaba organizado el congreso: la primera hacía referencia al tema central, el derecho a la educación, estructurada a su vez, en dos grandes bloques: a) los organismos internacionales y el derecho a la educación; donde se recogen los aspectos generales y conceptuales de este derecho, y b) el derecho a la educación en el mundo, con el que se pretenden agrupar las visiones nacionales o las situaciones particulares en el desarrollo de este derecho. En esta sección se exponen cuestiones relativas la evolución histórica del concepto, sus implicaciones con las políticas educativas, las diferencias en su desarrollo en América o en Europa, el seguimiento y la comparación de los documentos internacionales promulgados hasta el momento, la relación con las cuestiones de género, el desarrollo sostenido, la educación a lo largo de toda la vida, etc. La segunda sección, los sistemas educativos y el derecho a la educación, se divide en tres grandes bloques: a) educación pública-privada y financiación; b) reformas educativas y evaluación de los sistemas educativos; y c) emigración y escuela inclusiva, con las que se intenta abordar los planteamientos generales del sistema educativo, las evaluaciones y reformas llevadas a cabo, los nuevos desafíos como la inmigración o las necesidades educativas especiales los recursos económicos necesarios para su plena consecución, entre otros. En el tomo II quedan encuadradas las comunicaciones que pertenecen a las tres secciones restantes. El núcleo temático de la tercera sección es la Revista Española de Educación Comparada, 13 (2007), 407-439 429 NOVEDADES EDITORIALES educación y los derechos humanos, compuesto por los bloques: a) la educación en derechos humanos; b) educación para la paz, educación cívica y exclusión social; y c) experiencias prácticas en enseñanza de los derechos humanos. Las comunicaciones presentadas a esta sección tratan temas como la educación para la democracia y los valores humanos, la no violencia y la cultura de paz, la situación socio-educativa de algunas minorías, el análisis de la marginación o las formas de exclusión en los centros, las experiencias llevadas a cabo en casos concretos o las propuestas, estrategias pedagógicas y recursos para su enseñanza. La cuarta y última de las secciones relacionadas con el tema central del Congreso se tituló: la educación y los derechos de la infancia, estructurada en: a) la Convención de los Derechos del Niño y el derecho a la educación; b) los derechos de protección de la infancia; y c) participación y escuela. Aquí se analiza la repercusión e impacto que han tenido la promulgación de los Derecho Humanos y la Convención sobre los Derechos del Niño, los programas y medidas favorecedoras de las políticas de la infancia, la necesidad de invertir en programas socio-educativos innovadores como la pedagogía hospitalaria o las estrategias educativas a pie de calle, las intervenciones en situaciones de marginación y/o exclusión, etc. La quinta sección acoge las comunicaciones presentadas al eje temático que trata las cuestiones propias de nuestra disciplina, cuya presencia es natural y obligada en un congreso organizado por la SEEC. La sección se denomina Investigación y docencia en Educación Comparada y está parcelada en tres bloques: a) la Educación Comparada como ámbito de investigación; b) recursos metodológicos; y c) docencia e historia de la Educación Comparada. Entre las comunicaciones presentadas cabe destacar la presentada por Luis M.a Naya y Ferrán Ferrer: «La Sociedad Española de Educación Comparada (1974-2005): treinta años de contribuciones». Este trabajo colectivo, fruto del esfuerzo de casi un centenar de profesionales, muestra una excelente panorámica mundial de un tema que resulta clave para la educación actual y futura. La pertinencia de este trabajo encuentra su justificación en la profundidad de los debates que se han generado y, sobre todo, en las escalofriantes cifras que se barajan cuando se habla de la plena consecución y expansión del derecho a la educación en un mundo globalizado que se producen y padecen cada día en los sistemas 430 Revista Española de Educación Comparada, 13 (2007), 407-439 El derecho a la educación en un mundo globalizado Naya, L. M. y Dávila, P. educativos y en las políticas sociales —situaciones de exclusión—, marginación, ausencia de libertad, carencia de recursos. En palabras de Katarina Tomasevski: «el derecho a la educación opera como multiplicador de los otros derechos humanos». Y quisiéramos añadir que: la consecución y proliferación, no sólo del derecho a la educación, sino al de una educación de calidad, basada en el respeto a los valores humanos, universales y democráticos, propiciará una sociedad que, aunque globalizada, no pierda su capacidad formativa, participativa, equitativa y sostenible. En definitiva, proporcionaría el equilibrio en el binomio: libertad individual-respeto mutuo a los demás. Alfonso Diestro Fernández Universidad Pontificia de Salamanca Revista Española de Educación Comparada, 13 (2007), 407-439 431 NOVEDADES EDITORIALES BRAY, M., ADAMSON, B. & MASON, M. (ed.) (2007): Comparative Education Research. Approaches and Methods (Hong Kong, Comparative Education Research Centre) 444 pp. Este libro, coordinado por los profesores Mark Bray, Bob Adamson y Mark Mason, recoge dieciséis aportaciones de otros tantos autores que de formas diversas trabajan, o han trabajado, con el Comparative Education Research Centre de la Universidad de Hong Kong. El tema centra del libro gira en torno a la situación actual de la investigación en educación comparada, asimismo nos presenta una nueva perspectiva de la educación comparada y nuevas herramientas para su desarrollo de cara al siglo XXI y a los nuevos retos a los que vamos a tener que hacer frente. Esta obra está estructurada en tres grandes bloques: direcciones, unidades de comparación y conclusiones, precedidos de una introducción y recoge un profundo e interesante «Estado de la cuestión». En la introducción los profesores Bray, Adamson y Mason, recogen las aportaciones más clásicas, desde una perspectiva histórica. Los trabajos de Jullien de París, Bereday, Sadler, Hilker, Kandel, Noah y Eckstein, Holmes, etc. son la base para presentarnos una visión actual del complejo objeto de estudio de la educación comparada que comienza a superar los clásicos límites impuestos por los sistemas escolares y que se recogen en un cubo, en una de cuyas caras Bray y Thomas colocan los niveles geográficos o de emplazamiento, en otra los aspectos mas unidos a la educación y a la sociedad y en una tercera diversos grupos demográficos. La primera parte del libro, titulada «Direction», recoge tres capítulos, en el primero de ellos, escrito por el coordinador de la obra, Mark Bray, analiza los diferentes actores que participan del campo de estudio (padres, enseñantes, gestores, miembros de organismos internacionales o académicos) y que tienen diferentes objetivos cuando se acercan a él. En este capítulo se plantea, de forma profunda la «inspiración» en otros sistemas educativos, el trabajo de algunos organismos internacionales (OCDE, UNESCO y Banco Mundial), el trabajo académico, ofreciéndonos un gran abanico de objetivos buscados por los distintos colectivos. El segundo capítulo, que corrió a cargo de Gregory P. Fairbrother, se centra en la ya clásica discusión sobre los métodos cuantitativos y cualitativos en educación, en este caso centrados en la edu432 Revista Española de Educación Comparada, 13 (2007), 407-439 Comparative Education Research... Bray, M., Adamson, B. & Mason, M. cación comparada y específicamente a la investigación sobre alfabetización. El tercer capítulo lo escribe Patricia Potts y versa sobre el lugar de la experiencia en la investigación en educación comparada, analizando cuestiones básicas sobre la objetividad y subjetividad, los estudios etnográficos, historias de vida y, como no, los análisis de los diversos paradigmas. La segunda parte del libro está dedicada a las Unidades de Comparación y en ella se hace un detallado estudio de qué es comparable con qué. El primer capítulo de esta segunda parte está escrito por María Manzon y se centra en la comparación de lugares. Clásicamente, como dice la autora, los análisis comparados se han centrado en entidades geográficas como unidad de comparación y, este tipo de estudios, son probablemente los más extendidos. El capítulo, escrito muy claramente y con profusión de ejemplos, está estructurado en cuatro grandes secciones, en la primera se presentan los enfoques generales y herramientas para los análisis comparados, en la segunda se profundiza en el marco de análisis propuesto por Bray y Thomas, la tercera versa sobre las entidades geográficas como unidades de análisis, en varios niveles: regiones mundiales/continentes; países; Estados/provincias, distritos; centros escolares; clases e individuos y, finalmente, comparaciones que atraviesan los niveles; el último apartado es el dedicado a las conclusiones. La unidad más clásica de la comparación, la unidad espacial se convierte así en la base para presentarnos diversas otras unidades, unidas, de forma diversa a la primera. El segundo capítulo, escrito por Mark Bray y Jiang Kai, está dedicado a la comparación de sistemas, otros de los grandes ejes que han articulado históricamente la investigación en educación comparada, en muchos casos superponiéndose a las unidades geográficas analizadas en el capítulo anterior. Este capítulo está claramente ilustrado con los ejemplos de China y Reino Unido. El tercer capítulo, escrito por Anthony Sweeting, se centra en la comparación temporal, una unidad que, en algunos casos, no ha recibido la importancia que tiene, para ello el autor inicia el texto definiendo claramente esta unidad para luego centrarse en los acercamientos históricos, las historias de la educación y, especialmente, las estrategias necesarias para la comparación de tiempos: unidades, estructuras y los problemas a los que tenemos que hacer frente cuando llevamos a cabo comparaciones temporales: las fuentes, la interpretación y la periodización. El cuarto capítulo de esta segunda parte está dedicado a la comparación de culturas y está escrito por Mark Mason, quien se enfrenta a una situación no exenta de complicación ya Revista Española de Educación Comparada, 13 (2007), 407-439 433 NOVEDADES EDITORIALES que, como se plantea en el texto, cuando se compara una cultura con otra los investigadores deben andar con cuidado, por los indudables riesgos que corre. El quinto capítulo, escrito por Lee Wing-on, está dedicado a la comparación de valores y en él el autor plantea varias categorías que presenta en base a diversos ejemplos de investigaciones realizadas por distintos organismos y equipos en el mundo. El sexto capítulo, dedicado a la comparación de los resultados escolares, está escrito por T. Neville Postlethwaite y Frederick Leung, responde a una serie de preguntas que son el eje principal del mismo, proporcionando información necesaria sobre el problema de la medición de los resultados escolares para utilizarlos con objeto de comparar alumnos, centros escolares, provincias, regiones, etc. El séptimo capítulo, de Yang Rui, versa sobre cuestiones teóricas y metodológicas en el análisis comparado de políticas educativas, partiendo de la dificultad de la definición misma del propio término. El octavo capítulo analiza la comparación de los currícula y está escrito por Bob Adamson y Paul Morris, y en él se recogen las aportaciones realizadas desde los «curriculum studies», como marco que permite el trabajo tanto desde el punto de vista metodológico como teórico, proponiendo tres elementos básicos que están interrelacionados: la determinación del objetivo y la perspectiva del estudio; la selección correcta de los elementos curriculares y la identificación de las manifestaciones curriculares relevantes. El noveno capítulo presenta la comparación de organizaciones educativas y está escrito por Clive Dimmock, en este capítulo se plantean los retos a los que deben hacer frente aquellas personas que quieran hacer este tipo de comparaciones y en él se analizan los elementos que componen este tipo de organizaciones, sus estructuras, orientación, etc. presentándonos una visión poliédrica de las posibilidades de investigación con ellas. El décimo capítulo versa sobre la comparación de las formas de aprendizaje y corre a cargo de David A. Watkins, y en él se describen algunos problemas metodológicos a los que el autor ha tenido que hacer frente en algunos de sus trabajos en contextos multiculturales. Finalmente, el último capítulo de esta segunda parte está dedicado a la comparación de las innovaciones pedagógicas y ha sido escrito por Nancy Law y su análisis parte de que las innovaciones son, además de necesarias, una constante en educación, por lo que este capítulo nos introduce en el elemento más dinámico del sistema educativo que va a permitir que éste haga frente a los nuevos retos que le va a plantear incesantemente la sociedad. 434 Revista Española de Educación Comparada, 13 (2007), 407-439 Comparative Education Research... Bray, M., Adamson, B. & Mason, M. La tercera parte del libro está dedicada a las conclusiones y está estructurada en dos capítulos, el primero escrito por Mark Bray, plantea un elemento básico, como es la absoluta y necesaria visión interdisciplinar que ilumina el trabajo comparado y la imprescindible revisión tanto del campo de estudio como las distintas visiones que tenemos sobre el mismo. Finalmente el último capítulo del libro obra de los coordinadores es, como afirman los propios autores una comparación de comparaciones y en él, como su título indica, se nos presentan diferentes modelos, diferentes énfasis y, como consecuencia, diferentes percepciones. Esta importante aportación supone una actualización fundamental del estado de la cuestión de la investigación en el campo de la educación comparada y es un libro que debería formar parte de la biblioteca de todos los investigadores en este campo. No es un manual, pero presenta, claramente, una gran mayoría de las opciones que tienen ante sí hoy en día los comparatistas. En resumen, una obra que debería ser de casi obligada lectura para los que trabajamos en este campo. Luis M.a Naya Garmendia Universidad del País Vasco Revista Española de Educación Comparada, 13 (2007), 407-439 435 NOVEDADES EDITORIALES PUELLES BENÍTEZ, M. de (2006): Problemas actuales de política educativa (Madrid, Morata) 128 pp. La editorial Morata acaba de publicar, dentro de su colección «Razones y propuestas educativas», el libro «Problemas actuales de política educativa», cuyo autor es Manuel de Puelles Benítez. La obra que tenemos entre manos está dirigida en particular al profesorado, pero también a un público culto en general, no necesariamente experto en temas educativos, pero sí interesado por la educación y sus aledaños. Pero no sólo el modo de enfocar las cuestiones nos indica que el destinatario es un público amplio. La extensión de la obra refuerza igualmente la idea de que esta publicación no va dirigido a los especialista —que también—, sino a un público amplio. El tratamiento de las cuestiones no es la única característica singular de este opúsculo. El contenido, los temas sobre los que versa hacen de él un trabajo original y novedoso. Son numerosas las publicaciones dedicadas al mundo de la educación que ven la luz cada año. Entre éstas, siempre podemos encontrar algunas que reflexionen sobre un determinado problema educativo bordeando sus connotaciones o implicaciones políticas. Pero lo que ya no resulta tan habitual es encontrarse con una publicación en que la educación sea vista desde una perspectiva sustancial y eminentemente política. Y ello a pesar de que los sucesos y los signos que muestran las implicaciones políticas de la educación están a la orden del día. Nuestro colega, conocedor de la complejidad de la educación, de las connotaciones públicas y privadas de la misma, de la pluralidad de actores, valores e intereses, con frecuencias antagónicos, que participan en ella y, al mismo tiempo, de la habitual resistencia a reconocer los nexos entre la política y la educación a pesar de las constantes evidencias, ha querido dotar a dichos vínculos del protagonismo que merecen. Además de centrarse en los aspectos políticos de la educación, esta breve monografía se caracteriza por tratar los problemas que afectan a la política educativa de los países occidentales (Europa, Estados Unidos y América Latina), que analiza desde una perspectiva tanto teórica como histórica (uno de los rasgos, éste, habitual en los trabajos del autor) y atendiendo no sólo al 436 Revista Española de Educación Comparada, 13 (2007), 407-439 Problemas actuales de política educativa Puelles Benítez, M. de análisis empírico de los hechos sino también a los valores que los sustentan, que subyacen a las políticas educativas (las ideologías). Pero, ¿qué problemas son esos? De acuerdo con el autor, son los que centran el interés de los distintos componentes de la comunidad educativa y ocupan la agenda política en la actualidad. Veamos el índice del libro: 1. Política y educación: el problema de los valores. 2. El problema de los fines de la educación. 3. Problemas de las políticas educativas de libertad. 4. Problemas de las políticas educativas de igualdad. 5. El problema de la escuela comprensiva o integrada. 6. El problema de las reformas escolares. 7. El problema de la globalización y la educación. 8. El problema de los derechos sociales: Estado de bienestar, neoliberalismo y educación. Los fines de la educación es un tema central y recurrente en la historia de la educación, como no podría ser de otra manera dada la naturaleza esencialmente pública —y por ende problemática— de la educación. Sin embargo, las respuestas a la pregunta de para qué se educa no siempre han sido las mismas, han variado a lo largo de nuestra historia cultural (la paideia, la pedagogía humanista, la Ilustración…). Un factor explicativo de primer orden de esta variedad de alternativas es sin duda la ideología. El estudio de los múltiples intereses, valores, ideologías en suma, que se ponen en juego en la escena educativa, los conflictos que entre ellos surgen, las variadas propuestas que se proponen como solución a los mismos es precisamente el objeto de la Política de la Educación (capítulo 2). Desde finales del XVIII hasta la actualidad, la educación se ha configurado como un derecho de doble faz: el derecho de los individuos y de los grupos sociales a enseñar y el derecho individual de las personas a aprender. Dos son, pues, los principios que han presidido la política educativa durante más de dos siglos: el principio de libertad y el principio de igualdad. Tanto uno como otro se proyectan en diversas esferas. El primero se manifiesta en la libertad de los padres para elegir el centro docente, en la libertad de enseRevista Española de Educación Comparada, 13 (2007), 407-439 437 NOVEDADES EDITORIALES ñar o de cátedra de los docentes y en la libertad de creación y dirección de centros escolares. Sobre las libertades de enseñanza y los problemas que han generado su reconocimiento y posterior evolución nos habla Puelles con detenimiento en el capítulo 3. El principio de igualdad se estudia en el capítulo 4. Este principio plantea también problemas de diversa índole, derivados igualmente de sus variadas manifestaciones: igualdad sin más, de oportunidades, de equidad... Con el transcurrir del tiempo la igualdad de oportunidades aplicada a la educación ha ido presentando rasgos diferentes, que se han ido manifestando con intensidad diversa. Hoy, la igualdad de oportunidades significa igualdad de acceso de todos tanto a la educación básica, obligatoria y gratuita, lo que exige previamente una igualdad de condiciones de partida (importancia de la educación infantil como nivel escolar compensatorio), como a los niveles postobligatorios según criterios de capacidad y mérito (papel de las becas como medio dirigido a anular las desigualdades de origen socioeconómico). Continuamos con el principio de igualdad, pero aplicado ahora a los resultados. Después de un largo camino y con la aparición del Estado de bienestar tras la Segunda Guerra Mundial, se consolida la educación como un derecho fundamental, como un derecho social de contenido prestacional que exige la intervención del Estado. El principio de una educación para todos se traduce en la práctica en la implantación de un educación básica (desarrollo de competencias y habilidades básicas) y común (mismos centros, profesores y currículum), que se extiende hasta la denominada secundaria obligatoria. Con el fin de impartir esa formación general de acuerdo con las exigencias básicas del principio de igualdad nace la escuela comprensiva. Al estudio de la escuela comprensiva, sus fines, sus dificultades y deficiencias, sus críticas y sus logros, sus retos, está dedicado el capítulo 5. Las reformas de los sistemas educativos ocupan un lugar relevante y constante en las políticas educativas de las últimas décadas. Sin embargo, su eficacia es a menudo puesta en entredicho. ¿Por qué fracasan las reformas? En el capítulo 6 del libro el autor afirma que ese fracaso es relativo y el hecho de que con frecuencia exista una notable desproporción entre las expectativas que despiertan la reformas y los resultados que a la postre se alcanzan se debe no ya a la propia complejidad de éstas —que también—, sino sobre todo a que las grandes líneas de las políticas de reformas no son producto del 438 Revista Española de Educación Comparada, 13 (2007), 407-439 Problemas actuales de política educativa Puelles Benítez, M. de consenso entre las distintas opciones de gobierno. El consenso es una condición necesaria para garantizar la viabilidad y estabilidad de las reformas escolares a medio y largo plazo, aunque no suficiente. El éxito o fracaso de una reforma depende también de lo que se conoce como «cultura escolar». Los capítulos 7 y 8 guardan una estrecha relación entre sí, forman una especie de continuo en los que se aborda la crisis del Estado de bienestar, la pujanza del neoliberalismo y el surgimiento de la globalización en su doble faceta como fenómeno real propio de nuestro tiempo y como ideología dominante, y las influencias que estos tres fenómenos interconectados han tenido y tienen sobre los sistemas educativos, centrándose entre otros aspectos en la descentralización, la desregulación, la privatización, la reducción del gasto público, el papel residual de la escuela pública, la autonomía de los centros, el discurso de la calidad y de la libre elección de centro docente, etc., etc. José Luis Villalaín UNED Revista Española de Educación Comparada, 13 (2007), 407-439 439
