Marco Filosófico y legal de la UAO

UNIVERSIDAD AUTÓNOMA DE ZACATECAS
“FRANCISCO GARCÍA SALINAS”
ÁREA DE CIENCIAS DE LA SALUD
UNIDAD ACADÉMICA DE ODONTOLOGÍA
PROGRAMA DE LA LICENCIATURA
DE MÉDICO CIRUJANO DENTISTA
Marco Filosófico y legal
de la UAO
Guadalupe, Zac.; febrero de 2012
Introducción
Este documento establece las corrientes filosófica, sociológica y
psicopedagógica con que se opera en la UAO/UAZ. Define qué tipo de didáctica
permite solucionar los problemas que se presentan en la práctica docente
cotidiana, al tiempo que intenta esclarecer los mecanismos que interactúan entre
cada una de las corrientes en el proceso didáctico el marco legal que la envuelve.
Con fines de precisión, es necesario explicitar primero algunos elementos
que permean la postura de la UAO en este sentido. Retomando los rasgos más
importantes de la educación se debe proponer no hablar de educar para la
democracia, la libertad o la justicia, sino de educar en la democracia, de educar en
la libertad y educar en la justicia. La vigencia de cada una de las características es
requisito rector de toda actividad pedagógica. No se trata de enseñar lo que es la
libertad sino de vivir y enseñar libertariamente. No interesa tanto exaltar el trabajo
como virtud cuanto de trabajar y educar en el trabajo.
Esto da pie para diferenciar claramente entre educación en función de
objetivos y educación como un proceso vivido por la persona; entre una institución
escolar cuyas actividades giran en torno al cumplimiento de metas y otra en la que
las actividades valen por la intensidad con que son vividas (Coll, 1990).
La educación es un proceso de comunicación en el más amplio y genuino
sentido del término, y se fundamenta y retroalimenta en una incesante y
permanente búsqueda de construcción y reestructuración de una teoría relevante,
congruente del aprendizaje (Novak, 1988), situación que nos permite ubicar y vivir
una realidad históricamente determinada. El proceso educativo parte de la
realidad, se concreta en la intersubjetividad y se objetiva en la transformación de
la conciencia.
La acción educativa es por tanto una comunicación dialógica con la
realidad, con los otros y con la propia conciencia. Si falla alguna de estas fases no
se producirá ese proceso constitutivo, integrador y factor del cambio social que se
llama educación (Gutiérrez, 1984).
Desde otra óptica, se puede entender la educación como un proceso de
comunicación: el emisor - receptor (profesor) envía y recibe mensajes, lo mismo
que el emisor - receptor (alumno); de tal modo que la unidad básica de análisis del
proceso didáctico no es una actividad individual, sino la actividad articulada y
conjunta del profesor y el alumno. En el intercambio de sus papeles, emisores y
receptores enriquecen y valoran su proceso de autorrealización.
El educador se educa en la comunicación con el educando y éste en la
comunicación con el educador, ya que comunicarse más y mejor es educar y
educarse más auténticamente.
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Si se retoma la visión de la investigación didáctica a la luz de diferentes
modelos conceptuales, habrán de considerarse diversos modelos teóricos: Uno de
ellos, desde la especulación filosófica y mediante la reflexión sobre los factores y
procesos que configuran la vida del aula, es el que postula que la educación
verdadera es cambio, es transformación de la persona, por lo que se da y se
recibe. El aprendizaje, es decir, el cambio, es un condicionante y una prueba tanto
del buen comunicador como del buen educador.
El cambio educativo no viene dado, en consecuencia, por la determinación
de programas, de contenidos y ni siquiera de objetivos, pues lo que varía de
objetivo a objetivo, de pedagogía a pedagogía y de método a método son las
características particulares de los elementos que los constituyen y las relaciones
entre ellos.
El modelo de toma de decisiones de Shavelson (citado por Novak, 1988),
puntualiza una red de comunicaciones en relación con la información sobre el
alumno y sus expectativas; las creencias y actitudes del profesor; la naturaleza y
criterios de la instrucción, así como la disponibilidad de materiales y estrategias
alternativas; una intrincada red de comunicación encaminada a tomar decisiones
de instrucción pertinentes, vigentes y operables desde una óptica constructivista,
puesto que una red de relaciones verticales lleva a una rigidez de la estructura en
el sentido jerárquico. Está fundamentada y sostenida por normas de conducta, un
sólido código de ética, reglamentos y sanciones, con el convencimiento de poder
eliminar los obstáculos para el mejor desenvolvimiento del estudiante
Hablar de verticalidad es poner de manifiesto la autoridad pedagógica,
como uno de los puntales del andamiaje escolar. Para eliminar esta verticalidad,
es imprescindible que la comunicación pedagógica se alimente de las más
variadas formas de interrelación entre educandos y educadores. Es indispensable
la libre circulación de mensajes e incluso, ofrecer posibilidades reales para la libre
codificación de los mismos (Pérez, 1985).
El proceso educativo debe estar centrado en el estudiante, tendiente a
propiciar la toma de responsabilidad del alumno por su propio aprendizaje, en un
accionar que le permita el desarrollo de competencias, tanto técnicas, como
profesionales y axiológicas (Postic, 1982).
Una forma de estructurar un compromiso pedagógico alternativo, es
retornar al grupo como la vía óptima para promover el aprendizaje colaborativo, a
la vez que el individuo tenga la posibilidad de desarrollar su creatividad y cumplir
la responsabilidad a que se alude en el párrafo anterior.
Para tal efecto es importante promover la autogestión, que tiene como
principio básico el que los integrantes de la comunidad autogestionaria vivan
plenamente un proceso elegido y creado por ellos, haciendo que las acciones y las
responsabilidades sean generadas y asumidas por la propia dinámica del proceso.
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Educar en la autogestión supone además romper con el tipo relacional de la
educación tradicional, para crear una red de comunicación propia que permita que
cada participante goce, al descubrirse a sí mismo en auténtica comunicación con
el otro.
Marco filosófico
Al interior de la UAO ha estado presente desde 1977 un continuo análisis
profundo de las teorías educativas y del aprendizaje, cuestión que la ha llevado a
erigirse en la punta de lanza a este respecto en la UAZ. Producto de ese análisis
permanente, se tiene definida en la actualidad la orientación filosófica, sociológica
y psicopedagógica que fundamentan el desarrollo curricular. Esas directrices están
en concordancia con el modelo académico que la UAZ viene sosteniendo a partir
del año 2005.
En el ámbito de lo filosófico, la orientación está basada en la posición
Humanista, aunque no asumida de forma ortodoxa, para que permita la inclusión de
algunos elementos significativos de las otras corrientes que resulten útiles en el proceso
educativo. Esto es, ha de tener como principios fundamentales la educación en el trabajo
y la enseñanza no directiva. Así mismo, tenderá hacia la acción participativa, el
aprendizaje colaborativo, el desenvolvimiento en la libertad y la promoción del aprendizaje
autónomo.
Por lo que respecta a lo sociológico, la orientación remite hacia la generación de
nuevas relaciones sustancialmente distintas de los sujetos de la educación entre sí y con
la población. Es decir, tendiente hacia una vinculación mayor entre la UAO y su entorno.
Basada en la teoría social de la resistencia que vislumbra a la escuela no únicamente
como instancia reproductora del sistema, sino también como una posibilidad de
producción y creación de mecanismos que posibiliten cambios; lo cual supone una
posición antifuncionalista, antiestructuralista y antirreproduccionista.
Lo relativo a la orientación psicopedagógica se fundamenta en la teoría de la
psicología genética de Jean Piaget, cuya idea central es encontrar un modelo
general que dé cuenta del pasaje de un estado de menor conocimiento a otro
mayor. Para ello, argumenta que la acción es constitutiva de todo conocimiento y
que éste es dependiente de la acción. La persona no conoce más propiedades de
las cosas que aquellas a las que su acción le permite tener acceso. Con esa
perspectiva, todo conocimiento comporta necesariamente un proceso de
asimilación que le confiere significado a lo que se percibe –al hecho externo- pero
que al mismo tiempo transforma al objeto a través de esa incorporación de
significaciones. Pero el objeto exige a su vez modificación de la estructura
asimiladora en razón de sus propias características; de lo que se desprende que el
objeto es modificado por el sujeto, pero también éste es obligado a modificarse por
aquel. (Ferreiro E. & García R., 1975, pp. 15 y 16)
Según Piaget, para desarrollar este proceso el sujeto debe poseer ciertas
estructuras asimiladoras que funcionan como órganos de conocimiento;
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estructuras que no preexisten a la acción sino que se constituyen en virtud de los
requerimientos de la acción misma. En este marco, el aumento en la objetividad
depende del incremento en la actividad del sujeto; y el progreso en el desarrollo
del pensamiento consiste en la actividad organizadora dentro de la mente del
sujeto. (Ferreiro E. & García R., 1975, p. 17)
Un hecho primordial es que la marcha no es lineal en este asunto, sino que
constituye un complejo proceso de estructuraciones sucesivas a través de una
jerarquía de niveles; cada uno de los cuales representa un estado de equilibrio
dinámico, al que Piaget denomina equilibración. Tarde o temprano, todo esquema
asimilador encuentra un obstáculo que pone en marcha mecanismos de
regulación para compensar la perturbación y encontrar nuevamente equilibración.
(Ferreiro E. & García R., 1975, pp. 20 y 21)
Estos ciclos epistémicos y su funcionamiento se basan en dos procesos
esenciales que son los componentes de todo equilibrio cognitivo: la asimilación
(incorporación de un elemento exterior en un esquema sensorio-motor o
conceptual del sujeto) y la acomodación (modificación del esquema en función de
las particularidades propias de lo que hay que asimilar). (Piaget, 1998, pp. 8 y 9)
Los desequilibrios nacen permanentemente de la falta de adecuación entre
los hechos y los esquemas asimiladores, así como de las oposiciones entre
esquemas. El objeto conocido y el sujeto se implican en un movimiento doble de
objetivación e interiorización, en virtud de las acciones cada vez más complejas
ejercidas sobre lo real y de las estructuraciones mentales que ello conlleva.
Entonces, las construcciones de los diversos tipos de saber se componen de
objetivación e interiorización por una parte; y de progresión y retroacción por otra.
(Piaget, 1979, pp. 106-108)
Así pues, el objeto no asimilado se erige en obstáculo para la asimilación
inmediata y se hace necesaria una acomodación cuyo carácter es compensador.
Pero asimilación y acomodación no son conductas disociadas sino procesos
inseparables en que la asimilación juega el papel de construcción y la
acomodación de compensación. (Piaget, 1998, p. 45)
En esta teoría el aprendizaje es explicado por un proceso continuo entre
momentos de asimilación y de acomodación; esquemas que no se reciben
hereditariamente acabados sino que se construyen paulatinamente. Esa
adecuación puede ser la de un esquema general a una situación específica, o bien
la creación de uno nuevo. (Díaz Barriga, p. 57)
Resumiendo, la asimilación se refiere a la acción del sujeto sobre el objeto,
la cual se complementa con la acomodación, que designa la modificación que el
sujeto experimenta en virtud del objeto. En este proceso, la adaptación es un acto
complejo que resulta del interjuego de mecanismos de asimilación y acomodación,
con dosis variables de cada uno. (Ferreiro E., p. 106)
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Esta postura remite necesariamente a un modo concreto de llevar a la
práctica tales postulados: el constructivismo. Esta es una corriente filosófica y
psicológica que sostiene que las personas construyen lo que aprenden, que son
participantes activos y deben construir el conocimiento. Se identifican a su interior
tres perspectivas: la exógena resalta la influencia decisiva del exterior en la
construcción del saber (que es adecuado si refleja la realidad) y argumenta que la
adquisición del conocimiento consiste en la reconstrucción de las estructuras del
mundo externo; la endógena destaca la coordinación de los actos cognitivos,
señalando que el conocimiento se desarrolla gracias a la actividad cognoscitiva de
la abstracción y no es un reflejo del mundo externo; y la dialéctica sostiene que el
conocimiento proviene del interjuego entre los individuos y su entorno. (Schunk, p.
209 y 210)
En cualquier caso, la idea central es que construir aprendizajes es tomar
conciencia de qué se sabe y cómo; implica hacer, pensar, estructurar y organizar
la información y los sentimientos para llegar a la comprensión, que es su esencia
misma. Esto no puede darse en solitario, requiere de la participación del otro en un
proceso determinado socialmente. (Ferreiro R., p. 32)
Un concepto muy ligado al constructivismo es el aprendizaje cooperativo o
aprendizaje entre iguales, que se entiende como el obrar juntamente con otro para
un mismo fin y que privilegia la participación y la comunicación. Este constructo
rescata de Piaget la organización de situaciones de aprendizaje intraindividuales,
de Vigotsky la necesidad de otras personas para lograr aprendizajes significativos;
y de Pichón Rivière la función de los grupos operativos para conseguir un
ambiente propicio. (Ferreiro R., pp. 34 y 35)
Marco legal
La UAZ –y por ende la UAO- como todas las instituciones de educación
superior en México, asume una normatividad general a partir de la Constitución
Política de los Estados Unidos Mexicanos, específicamente de la fracción VII del
artículo 3° constitucional que a la letra dice:
“Las Universidades y las demás Instituciones de Educación Superior (IES) a
las que la Ley otorgue Autonomía, tendrán la facultad y la responsabilidad de
Gobernarse a sí mismas; realizarán sus fines de educar, investigar y difundir la
cultura de acuerdo con los principios de este artículo, respetando la libertad de
cátedra e investigación, de libre examen y de discusión de ideas; determinarán
sus planes y programas; fijarán los términos de ingreso, promoción y permanencia
de su personal académico; y administrarán su patrimonio. Las relaciones
laborales, tanto del personal académico como administrativo, se normarán por el
apartado “A” del artículo 123 de esta constitución, en los términos y con las
modalidades que establezca la Ley Federal del Trabajo conforme a las
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características propias de un trabajo especial, de manera que concuerden con la
autonomía, la libertad de cátedra e investigación y los fines de las constituciones a
que esta fracción se refiere.”
Asimismo, la Ley General de Educación en el capítulo I, artículo 1º de las
Disposiciones Generales, establece que la función social educativa de las
universidades y demás instituciones de educación superior se regulará por las
leyes que rigen a dichas instituciones, de entre las que sobresale la Ley para la
Coordinación de la Educación Superior, donde el artículo 4° del capítulo I de sus
Disposiciones Generales expresa que las funciones de docencia, investigación y
difusión de la cultura que realicen las IES guardarán entre sí una relación
armónica y complementaria.
De igual manera, en el artículo 5° se advierte que el establecimiento,
extensión y evolución de las IES y su coordinación se realizará atendiendo a las
prioridades nacionales, regionales y estatales y a los programas institucionales de
docencia, investigación y difusión de la cultura.
Además, en el capítulo II de la Coordinación y Distribución, en su artículo 12
sobre las funciones de la federación respecto a las Universidades, destacan:
 Promover, fomentar y coordinar acciones programáticas que vinculen la
planeación institucional e interinstitucional de la educación superior con
los objetivos, lineamientos y prioridades que demande el desarrollo
integral del país.
 Auspiciar y apoyar la celebración y aplicación de convenios para el
fomento y desarrollo armónico de la educación superior entre la
Federación, los estados y municipios.
 Apoyar la educación superior mediante la asignación de recursos
públicos federales.
También el artículo 13° menciona que “para los fines de la coordinación de
la educación superior, la autoridad o el organismo público descentralizado que
otorgue, según el caso, la autorización o el reconocimiento será directamente
responsable de la superación académica de los servicios educativos respecto a
los cuales se concedió dicha autorización o reconocimiento.”
Por otra parte, en el capítulo III de la Asignación de Recursos, en su artículo
21 especifica que la federación se responsabilizará de la asignación de recursos
conforme a la ley para el cumplimiento de los fines de docencia, investigación y de
difusión de la cultura; y el artículo 22° señala que los ingresos y los bienes de
propiedad de las (IES) estarán exentos de impuestos federales, así como los
contratos en que intervengan dichas instituciones.
En el orden interno, La UAZ cuenta con principios y leyes propias que
norman las actividades y sus relaciones de carácter académico, así como su
funcionamiento y el de sus Unidades Académicas. La primera de esas normas la
constituye su Ley Orgánica, que contempla una serie de artículos sobre la propia
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universidad, las autoridades universitarias y sus atribuciones, de los órganos de
gobierno donde el Consejo Universitario se erige como máxima autoridad, del
Rector, el Tribunal Universitario, los Consejos Académicos de Área y Unidad, las
Unidades Académicas, los Directores; el patrimonio universitario; la defensoría
universitaria; los estudiantes y los profesores.
Enseguida se halla el Estatuto General, que hace referencia a la estructura
académica y administrativa en el sistema por áreas de conocimiento y unidades
académicas. Ahí se describen las funciones del Consejo Universitario, el Rector, el
Tribunal Universitario, los Consejos de Unidad, los Directores, los profesores y los
alumnos; definiendo sus atribuciones derechos, obligaciones y sanciones. Incluye
también lo relacionado con las actividades académicas y administrativas de
carácter general.
En ambas normas subyace la idea, como directriz, de que la participación
debe realizarse por medio de órganos colegiados que atiendan a los principios de
la vida universitaria, como la pluralidad en un marco de respeto de todas las
corrientes de pensamiento que asegure la coexistencia de las mayorías y las
minorías, así como la implementación de una política general que implique la
búsqueda del consenso y con canales de información que posibiliten la
consideración de todas las opiniones.
En el mismo sentido, se consagra la libertad de cátedra de sus miembros
para determinar el cómo, qué y para qué enseñar e investigar, así como la
escogencia de los métodos académicos más propicios para producir y socializar la
ciencia, la tecnología y la cultura; así como la autogestión en las tareas del
proceso didáctico.
Esta normatividad general que rige el desenvolvimiento de la UAO, se
completa con las disposiciones universitarias más específicas que se contienen en
el Reglamento Escolar General, el Reglamento del Programa Institucional de
Tutorías, el Reglamento Académico, el Reglamento General de Planeación
Institucional, el Reglamento General de Elecciones, el Reglamento de la
Contraloría Interna, el Reglamento de Uso de Servicios de Cómputo y
telecomunicaciones, el Reglamento de Becas Estudiantiles, el Reglamento
General de Servicio Social Universitario, el Reglamento de la Comisión de
Admisión, Adscripción y Promoción UAZ-SPAUAZ, así como los Contratos
Colectivos UAZ-SPAUAZ y UAZ-STUAZ. Además de lo dispuesto por organismos
como el PROMEP, el CUMex, la FMFEO, la OFEDO-UDUAL, el CONAEDO y los
CIEES, relativos sea a condiciones de participación en ciertos programas, sea
como parte de la observancia de procesos de acreditación académica, o sea por
exigencias de membrecía.
Por otro lado, se encuentra la normatividad interna de la propia UAO, que
incluye el Reglamento de Vinculación del Programa de la Licenciatura de MCD
con el Entorno Social, el Manual de Procedimientos para la Titulación, los
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Reglamentos de Funcionamiento de las Clínicas, del H. Consejo Académico de
Unidad, del Centro de Informática, del Laboratorio de Básicas y de la Biblioteca.
Toda la normatividad, tanto interna como externa, está disponible para
quien quiera que la solicite en formato electrónico. También se halla en la
biblioteca una copia impresa de cada una para su consulta en físico.
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