La enseñanza de la competencia pragmática en la clase de

2/23/2015
Definición de pragmática
 La pragmática es el estudio del lenguaje desde el punto
de vista de los usuarios.
 Selecciones que llevan a cabo.
El desarrollo de la competencia
pragmática en la clase de español
 Restricciones que encuentran usando el lenguaje en la
interacción social.
 Efectos que su uso del lenguaje tiene en otros participantes
en el acto de comunicación (Crystal, 1997, 301).
Carolina Figueras
Universitat de Barcelona
Galindo (2009)
Pragmática
 Áreas de investigación clásicas en pragmática:
 Deixis
 Implicatura conversacional
 Presuposición
 Actos de habla
 Estructura conversacional (Levinson 1983)
Competencia comunicativa y
competencia pragmática
 En parte gracias a los trabajos sobre competencia
comunicativa y aprendizaje de idiomas (Gumperz y Hymes, 1972;
Canale y Swain
Swain, 1980; Llobera
Llobera, 1995), el estudio de la pragmática se ha
incorporado a la investigación sobre Adquisición
Segundas Lenguas (ASL).
Competencia pragmática
Competencia pragmática
 Bachman (1990): uno de los primeros en referirse a la
competencia pragmática con ese nombre.
 Modelo de Bachman (1990):
 Los modelos anteriores (Hymes 1972, Canale y Swain 1980, Canale 1983, Van Ek 1986)
no la contemplaban explícitamente.
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Cenoz Iragui, J. (2004)
Cenoz Iragui, J. (2004)
El modelo de Bachman (1980)
El modelo de Bachman (1980)
 La competencia ilocutiva
 La competencia pragmática
 Se refiere a las relaciones entre signos
g
y referentes.
 También, a las relaciones entre usuarios de la lengua y
contexto de comunicación.
 Implica el análisis de las condiciones pragmáticas que determinan si un
enunciado es aceptable o no.
 Se refiere a la relación entre los enunciados y los actos o funciones que los
hablantes intentan realizar por medio de los enunciados.
 Ejemplo: En una empresa
Secretaria: El despacho del Sr. López está al fondo del pasillo.
Visitante: Gracias (pero no se mueve).
Secretaria: Le está esperando el Sr. López.
Visitante: Oh, perdón.




 En este caso, la secretaria ha formulado una petición indirecta que no ha
sido interpretada como tal.
Cenoz Iragui, J. (2004)
El modelo de Bachman (1980)
http://cvc.cervantes.es/ensenanza/biblioteca_ele/marco/cap_05.htm
Competencia comunicativa y
competencia pragmática
 La competencia sociolingüística
 Caracterización de las condiciones que determinan
 qué enunciados son apropiados en determinadas
situaciones;
 el registro;
 la variedad dialectal;
 y las referencias culturales.
Galindo (2009)
 El Marco Común Europeo de Referencia para las
Lenguas (MCER)
 Primer nivel: competencia comunicativa
 Competencia lingüística, sociolingüística y pragmática.
 Segundo nivel: competencia pragmática
 Competencia discursiva, funcional y organizativa
Galindo (2009)
Pragmática L2
 Los trabajos pioneros en pragmática L2 proceden de
EEUU, aplicados al inglés.
 Se trata de estudios contrastivos de
 Cortesía
 Implicaturas
Pragmática L2 del español
 En el ámbito del español, la pragmática ha empezado
a introducirse en las clases de ELE.
 Trabajos recientes de pragmática y su enseñanza en el
aula:
l Alonso (1989), Ortega (1990); Vinther (1996), Blanco (1999), Bosco Camón (2004),
García Manzano (2003).
 Libros: Salvador Pons (La enseñanza de la pragmática en el aula de E/LE,
2005) y Leonor Ruiz Gurillo (Hechos pragmáticos del español, 2006).
 Actos de habla (peticiones, disculpas, negativas,
rechazos, invitaciones) [Bardovi-Harlig, 1996, 1999; Holmes y Brown, 1987; Brown
y Levinson, 1987; Blum Kulka, House y Kasper, 1989; Beebe, Takashashi y Uliss-Weltz, 1990;
Cohen y Olshtain, 1991; Boxer, 1993; Haverkate, 1994; Boxer y Pickering, 1995, Trosborg, 1995]
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Galindo (2009)
Galindo (2009)
Pragmática L2 del español
 Gran utilidad de los trabajos de pragmática intercultural
referidos al español (por ej., Bou y Gregori, 1999).
 Comprensión y producción de actos de habla en español como
L2 comparándolos con el inglés como L1 y con la producción
L2,
nativa en español (Félix-Brasdefer, 2003, 2004, 2006, 2007, 2008; Koike, 1989, LePair,
1996, Pearson, 2006).
Pragmática L2 del español
 Se tratan también cuestiones de pragmática en
manuales y trabajos dedicados a la cultura española:
trabajos
j de Miquel
q
y Sans ((1992,, 1993;; Miquel,
q , 1997,, 1999);
); monográfico
g
C de
Cultura (1998); página web Cultura e Intercultura en la enseñanza del español
como lengua extranjera, dirigida por E. Martinell, M. Forment y M. Cruz,
http://www.ub.edu/filhis/culturele/index.html).
 Se requieren más estudios contrastivos del español con
otras lenguas (Porras, 1991 y Quaglia, 1996, sobre italiano/español; Blanco,
1998 y Yamada, 2006, sobre español/japonés; Mateos, 1998, Saldaña, 2006 y
Jimeno, 2007, sobre español/alemán; García García, 2004, sobre kinésica
contrastiva).
Corral y Fernández (2009).
Galindo (2009)
Pragmática L2 del español
 Proliferación de trabajos en torno a la interculturalidad
en el aprendizaje de lenguas
 Páginas web: www.interculturallearning.net; www.aulaintercultural.org;
groups.google.it/group/mediatori-interculturali.
 Publicaciones: Cuadernos de Educación Intercultural.
¿Por qué estudiar pragmática en
clase de ELE?
Imagina que estás en esta situación, ¿qué dirías?
Estás de pie en el autobús y un señor mayor te está pisando.
Tipo de ejercicio que podemos encontrar en muchos manuales de
enseñanza de español como lengua extranjera para estudiantes de un
nivel B1.
Respuestas recibidas en una clase de ELE:

(1) ¡Hombre, por favor! Deja de pisarme.
 Monográficos de interculturalidad de SGEL (Cuadernos de didáctica ELE, 2002).

(2) Me está usted pisando.
 Memorias de máster: Vidán (2004); Cañas (2005); Caballero (2005); Milá (2011);

(3) ¿Puede levantar su pie del mío, por favor?

(4) ¡Señor! Me está pisando.

(5) ¿Podría dejar de pisarme?
Romero (2012); Sánchez (2006); Vivas (2006).
¿Por qué estudiar pragmática en
clase de ELE?
¿Por qué estudiar pragmática en
clase de ELE?
 Una competencia pragmática deficiente tiene
consecuencias negativas en la comunicación
intercultural.
 La instrucción de pragmática L2 requiere la
combinación de la investigación en torno a
 Malentendidos
 Mala imagen: hablante poco cooperativo o grosero
(Liddicoat y Crozet, 2001; Gómez Morón, 2004).
 Si la competencia lingüística del hablante no nativo es
alta, su inadecuada actuación pragmática se atribuye
al carácter de la persona, y no a su competencia
comunicativa en la L2.
 los aspectos sociales (interpersonales) de la
comunicación (funciones comunicativas, cortesía,
etc.);
 los aspectos cognitivos de la adquisición y el uso del
lenguaje.
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Escandell-Vidal (2009)
Escandell-Vidal (2009)
Cognición social y comunicación
intercultural
Cognición social y comunicación
intercultural
 Gran parte de los problemas de competencia comunicativa
experimentados por los aprendices L2 son de cognición social:
 Siempre se había considerado que las rutinas sociales eran
normas externas convencionales que se “añadían” a la
interacción.
 Ser incapaz de comprender e interpretar los pensamientos,
sentimientos y acciones de otras personas.
 Tener dificultad usando o comprendiendo expresiones faciales,
tono de voz, juegos, sarcasmo, frases hechas, etc. (se
interpretan de modo literal).
 No entender algunas reglas sociales no escritas (por ej.,
cuestiones de proxémica).
 Parecer que uno se comporta de modo extraño o inapropiado,
porque no sabe expresar sentimientos, emociones o
necesidades de la manera que se espera.
 Sin embargo,
 La transferencia de las prácticas sociales L1 a L2 también
indica que los valores de la lengua y la cultura difícilmente
pueden modificarse una vez establecidos (Janney y Arndt, 1992).
 Parecer insensible como resultado de no haber reconocido lo
que otra persona siente.
Escandell-Vidal (2009)
Escandell-Vidal (2009)
Cognición social y comunicación
intercultural
Cognición social y comunicación
intercultural
 Últimas investigaciones en neurociencia: la cognición
social tiende a fosilizarse después de la pubertad (Blakemore y
 Dificultades para el aprendizaje tardío de los patrones
sociales de una cultura diferente.
Choudhury, 2006).
 El cerebro social no es muy distinto de la facultad del
lenguaje.
 Especificidad neuronal de los sistemas involucrados en la
cognición social.
 Disociación de otras capacidades cognitivas.
 Inhabilidad de internalizar nueva información de un
modo implícito después de un periodo determinado (se
requiere instrucción explícita).
 Los mecanismos sociales automáticos del aprendiz todavía
son los de su cultura nativa.
 Persistencia del fenómeno de la transferencia pragmática,
incluso entre generaciones de familias de inmigrantes (Kasper,
1992).
Galindo Merino (2005b)
Transferencia pragmática en la
comunicación intercultural
El fenómeno de la transferencia
pragmática
 El fenómeno de la transferencia.
 Abundante bibliografía sobre transferencia
 Influencia sistemática de conocimiento existente sobre la
adquisición de nuevo conocimiento.
conocimiento
 La gente se enfrenta a un problema o situación nueva
con un conjunto mental ya existente de creencias y
conocimientos.
 Estos esquemas mentales están en gran medida
determinados por conocimiento culturalmente
específico.
 Terence Odlin (1989): Language transfer: Cross-linguistic
influence in language learning.
 Volumen editado por Susan Gass y Larry Selinker (1992):
Language transfer in language learning.
 Eckman (1977) y su teoría sobre las restricciones a la
transferencia.
 Kellerman (1987)
 Pienemann (1998)
 Clyne (1988) fue uno de los primeros en hablar,
específicamente, de transferencia pragmática.
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Galindo Merino (2005b)
Bou (1998)
El fenómeno de la transferencia
pragmática
Pragmática interlingüística
 Investigación en el campo del español
 Cada vez hay más trabajos sobre cultura española, en los
que se hace referencia al fenómeno de la transferencia.
 Lourdes Miquel (1992, 1993, 1997, 1999) y los manuales en los
que ha participado.
 Escandell-Vidal (1996), Oliveras (2000), Manchón Ruiz (2001),
Bosco Camón (2004), Martín Martín (2004).
 Sin embargo, “el estudio de los procesos de transferencia
pragmática en el aprendizaje de ELE es un campo en cierta
medida virgen” (Galindo, 2005b, 293).
 Estudiar la transferencia pragmática implica hoy en día
llevar a cabo investigación empírica interdisciplinar.
 Por una parte
parte, es preciso estar al día en la investigación en
ASL.
 Por otra, son necesarios el conocimiento y la práctica de la
teoría pragmática.
 La disciplina que ha aunado ambas líneas de
investigación es la PRAGMÁTICA INTERLINGÜÍSTICA,
nacida a finales de los 70, principios de los 80.
Bou (1998)
Žegarac y Pennington (2000)
Pragmática interlingüística
Transferencia pragmática en la
comunicación intercultural
 Pragmática interlingüística:
 Ejemplos de transferencia pragmática:
 Rama de la investigación en L2 que estudia de qué modo
los hablantes no nativos comprenden y ejecutan la acción
lingüística en la lengua meta, y de qué modo adquieren el
conocimiento pragmático L2 (Kasper, 1992, 203).
 Las respuestas a los cumplidos o a los regalos.
A: ¡Qué vestido tan bonito llevas!
B: Gracias.
 Aceptación inmediata de una invitación para comer o
tomar algo en casa de alguien que no conocemos.
A: ¿Quiere tomar algo: un café, un refresco..?
B: Un café, gracias.
Bou (1998)
Bou (1998)
Restricciones en la transferencia
pragmática
Transferencia pragmática
 Existe una serie de factores que condicionan la
ocurrencia de la transferencia pragmática (Ellis, 1994).
 Kasper y Dahl (1991) hablan de restricciones en la
transferencia:
 “The conditions that promote or inhibit transfer are called
transferability constraints” (Kasper y Dahl, 1991, 225)
 Desde la perspectiva de la adquisición, tres factores
para explicar las restricciones en los procesos de
transferencia pragmática:
 Competencia lingüística
 Información cultural
 Duración de la estancia en la comunidad L2
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Bou (1998)
Bou (1998)
Transferencia pragmática
Transferencia pragmática
 Competencia lingüística
 Información cultural
 Algunos autores creen que solo cuando los aprendices han
adquirido un cierto nivel de L2 son capaces de transferir sus
estrategias nativas a formas lingüísticas en L2.
 Sin embargo, investigaciones posteriores no han confirmado
esta hipótesis (Takahashi, 1996; Suau y Pennock, 1999).
 La investigación apoya la hipótesis de que la falta de
información cultural relevante es la restricción más
importante en la inhibición o promoción de la transferencia
pragmática.
Bou (1998)
Bou (1998)
Transferencia pragmática
Lengua y cultura
 Duración de la estancia en la comunidad de la lengua
meta
 Tipos de transferencia pragmática
 No parece que este factor
factor, por sí mismo,
mismo favorezca
que la transferencia pragmática negativa
desaparezca (Kasper, 1992, 220).
 Kasper (1992) identifica dos tipos de transferencia
pragmática:
 Pragmalingüística
 Sociopragmática
Bou (1998)
Bou (1998)
Lengua y cultura
Lengua y cultura
 Transferencia pragmalingüística
 Transferencia sociopragmática
 “designa el proceso por el que la fuerza ilocucionaria o
el valor de cortesía asignado al material lingüístico
particular en L1 influye en la percepción de los
aprendices y en la producción de las correspondencias
forma-función en L2” (Kasper, 1992, 209).
 Incluye factores contextuales externos.
 Por ej., los papeles de los participantes en las relaciones
sociales en un determinado evento de habla,
independientemente de la acción lingüística concreta.
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Galindo (2005c)
Agustín (2005)
Lengua y cultura
Transferencia pragmática en la
comunicación intercultural
 Transferencia negativa / transferencia positiva
 Ejemplos de transferencia pragmática negativa
 Selinker (1972) hablaba de language transfer.
 La transferencia lingüística es
 Positiva, cuando la lengua materna facilita la
adquisición de determinada estructura o expresión.
 Negativa, cuando dicha influencia induce al error
(por ejemplo, con los “falsos amigos”).
 Garcés (1995): un hablante de español hablando en inglés,
al aceptar una invitación a una fiesta:
 Nativo: Will you be coming to my party on Saturday?
 No nativo: Well
 Nativo: Well what?
 ¿Puedo tener una copa más de vino? [En un restaurante]
Žegarac y Pennington (2000)
Žegarac y Pennington (2000)
Transferencia pragmática en la
comunicación intercultural
Transferencia pragmática en la
comunicación intercultural
 La transferencia negativa conduce a una competencia
pragmática imperfecta en L2.
 Tampoco la transferencia positiva aumenta las posibilidades de
éxito comunicativo.
 No necesariamente produce un fallo comunicativo.
 El hablante nativo puede pensar que el no nativo no es
maleducado; simplemente no sabe que ese tipo de
respuestas no es adecuada en la cultura meta.
 Por ej., juzgar el comportamiento comunicativo del aprendiz
de L2 de extraño o incluso divertido.
 No prestar atención a su intención informativa.
 El hablante nativo se fija solo en la particular corrección
de su enunciado.
Žegarac y Pennington (2000)
Escandell-Vidal (2009)
Transferencia pragmática en la
comunicación intercultural
Cómo trabajar las interferencias
pragmáticas en clase
 La transferencia pragmática también puede afectar al
modo como los hablantes que pertenecen a la propia
cultura interpretan el comportamiento comunicativo de
l h
los
hablantes
bl t d
de otras
t
culturas.
lt
 Para evitar interferencias pragmáticas negativas, el
aprendiz tendrá que desarrollar un proceso secundario de
auto-regulación.
 Por ej., los estudiantes griegos que tienen la impresión de
insinceridad con los hablantes de inglés, por el uso
generalizado del agradecimiento.
 Construir una representación explícita de la situación
y de todos los detalles sociales relevantes.
 Inhibir sus respuestas automáticas.
 Reemplazarlas con las reacciones conscientemente
monitorizadas.
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Escandell-Vidal (2009)
Cómo trabajar las interferencias
pragmáticas en clase
Cómo trabajar las interferencias
pragmáticas en clase
 La competencia pragmática no se aprende por mera
exposición u ósmosis.
 Naturaleza del estudiante
 Fundamental el papel de la enseñanza consciente y
explícita.
 Hacer al estudiante plenamente consciente de las
diferencias culturales y los parámetros sociales que los
regulan.
 El desarrollo del patrón de la cognición social como un
sistema biológico sugiere que debería haber diferencias de
edad significativas en el modo como la nueva lengua y su
cultura se enseñan (Escandell-Vidal, 2009).
 Los niños aprenderán de forma más profunda y los
adultos de forma más rápida (DeKeyser, 2003).
 Paso necesario para lograr la adecuación social en
una lengua extranjera.
Escandell-Vidal (2009)
Bardovi-Harlig y Mahan-Taylor (2003)
Cómo trabajar las interferencias
pragmáticas en clase
Adquisición de la competencia
pragmática
 La naturaleza del input
 Desarrollar la competencia pragmática en L2 es, sin
embargo, un proceso complejo y largo.
 En la mayoría de los enfoques de enseñanza de una L2
se enfatiza en que el estudiante debe aprender de
situaciones de la vida real.
 Esta idea se refuerza con los descubrimientos de los
neurocientíficos sociales.
 Potenciar actividades dirigidas a un objetivo, en las que el
lenguaje, en sí mismo, no sea el foco, sino el medio de conseguir
un propósito superordinado.
 ¿
¿Por qué?
q
 Input insuficiente.
 Interpretación insuficiente del uso del lenguaje.
 Clases de lengua
 Especialmente bien equipadas para proporcionar input e
interpretación.
Bardovi-Harlig y Mahan-Taylor (2003)
Bardovi-Harlig y Mahan-Taylor (2003)
Adquisición de la competencia
pragmática
Adquisición de la competencia
pragmática
 La instrucción se ocupa del problema del input
facilitando muestras de lengua a los estudiantes por
medio de la observación.
 Prominencia: Algunos rasgos de la lengua y del uso del
lenguaje son bastante sutiles y no inmediatamente
perceptibles por los aprendices.
 Algunos actos de habla (invitaciones, rechazos, disculpas)
tienen lugar en privado.
 Los turnos que ocurren antes de que los hablantes digan
“adiós”.
 Actos públicos, como ir a la peluquería, son igualmente
difíciles de observar.
 Los ruidos que hacen cuando animan a otros hablantes a
continuar sus turnos.
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Bardovi-Harlig y Mahan-Taylor (2003)
Rose (2005)
Adquisición de la competencia
pragmática
¿Puede enseñarse la pragmática L2?
 La instrucción ayuda a los aprendices a comprender
cuándo y por qué ciertas prácticas lingüísticas tienen
lugar.
 También, a procesar mejor lo que han oído.
 ¿Qué significa esta fórmula?
 ¿Cómo se usa?
 ¿Qué espera conseguir un hablante cuando recurre a esta
fórmula?
 Los estudios sobre el efecto de la instrucción en la
pragmática han tratado de responder a tres cuestiones:
 ¿Pueden enseñarse los rasgos pragmáticos de una lengua?
 ¿Es más efectiva la instrucción que la no instrucción en las
cuestiones pragmáticas?
 ¿Cuál de los métodos disponibles es el más eficiente para la
enseñanza?
Rose (2005)
Rose (2005)
¿Puede enseñarse la pragmática L2?
¿Puede enseñarse la pragmática L2?
 ¿Pueden enseñarse los rasgos pragmáticos de una
lengua?
 ¿Instrucción o no instrucción?
 Resultados investigación: amplia evidencia de que los
rasgos pragmáticos son susceptibles de ser enseñados en
clase.
 Los resultados de la investigación muestran que, sin
excepción los aprendices que reciben instrucción en
excepción,
pragmática superan los que no han recibido instrucción
(Billmyer, 1990; Bouton, 1994; Lyster, 1994; Wishnoff, 2000; Yoshimi, 2001).
 Marcadores discurso, rutinas pragmáticas, actos de
habla, características generales del discurso,
comprensión pragmática.
Rose (2005)
Kasper (1997)
¿Puede enseñarse la pragmática L2?
¿Puede enseñarse la pragmática L2?
 ¿Qué método de enseñanza?
 Conocimientos previos como base para la instrucción
 Dos tipos básicos de intervención pedagógica: enseñanza
explícita / enseñanza implícita.
implícita
 El primero se aprende con intención y concienciación.
 El segundo se produce sin intención o concienciación.
 Los adultos no nativos disponen de un volumen
considerable de conocimiento pragmático.
 Parte de nuestro conocimiento pragmático es universal.
 Ciertos aspectos pragmáticos particulares de la L1 pueden
transferirse con éxito a la L2.
 Resultados: En la mayoría de casos, los aprendices que
reciben instrucción explícita en forma de información
metapragmática superan a los que no la reciben.
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2/23/2015
Kasper (1997)
Kasper (1997)
¿Puede enseñarse la pragmática L2?
¿Puede enseñarse la pragmática L2?
 Universales pragmáticos
 Universales pragmáticos
 Las conversaciones siguen unos principios particulares de
organización.
 La intención pragmática puede ser transmitida de modo
indirecto.
 Podemos usar información contextual y varias fuentes de
conocimiento para interpretar el significado transmitido
indirectamente.
 Las situaciones comunicativas recurrentes se manejan con
determinadas rutinas conversacionales (Coulmas, 1981; Nattinger y
 Conocimiento de que las estrategias de acción comunicativa
varían de acuerdo con factores contextuales (Blum-Kulka, 1991):
 poder social
 distancia psicológica y social
 grado de imposición del acto (teoría de la cortesía,
Levinson, 1987).
Brown y
 Conocimiento de los actos de habla expresivos y directivos (por
ej., disculpas y peticiones).
DeCarrico, 1992).
Kasper (1997)
Kasper (1997)
¿Puede enseñarse la pragmática L2?
¿Puede enseñarse la pragmática L2?
 Desgraciadamente, los aprendices no siempre
transfieren conocimiento y estrategias disponibles a las
nuevas tareas.
 La investigación muestra que los fenómenos
pragmáticos pueden adquirirse con el tiempo.
 Evidencia irrefutable de la necesidad de instruir en
pragmática:
 Existencia de aprendices cuya competencia en L2 es
avanzada, pero cuya competencia pragmática es
deficiente.
Kasper (1997)
 La instrucción explícita puede contribuir a acelerar el
desarrollo de la competencia pragmática (Bouton, 1994; BardoviHarlig, 2001; Liddicoat y Crozet, 2001).
 Hay, sin embargo, algunos aspectos más resistentes a
adquirirse: las implicaturas (Kubota, 1995).
Kasper (1997)
Fenómenos pragmáticos objeto de instrucción
¿Puede enseñarse la pragmática L2?
 Bouton (1988) examinó el grado de comprensión que
estudiantes avanzados de inglés como L2 mostraban de
diversas respuestas indirectas.
Sue: How was your dinner last night?
Anne: Well, the food was nicely presented.
 En 27% de los casos, las implicaturas se entendieron de modo
distinto por parte de nativos y no nativos.
 Un re-test 4 años y medio después mostró que la comprensión
de los no nativos era ahora del 90%.
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Bardovi-Harlig y Mahan-Taylor (2003)
¿Cómo enseñar pragmática L2?
¿Cómo enseñar pragmática L2?
 Aparte de los actos de habla, hay poca investigación todavía
sobre otros fenómenos en pragmática L2.
 No hay una única forma de enseñar pragmática.
 Indexicalidad (de qué modo las lenguas codifican el contexto).
 La
L relación
l ió entre
t las
l palabras
l b
y su representación
t ió mental.
t l
 El significado presuntivo (hasta qué punto el significado implicado de un
enunciado se deduce de su forma lingüística).
 Los distintos tipos de implicaturas.
 La dimensión metapragmática del lenguaje (el modo como los
hablantes dirigen la interpretación a través de la entonación, los
marcadores del discurso, etc.).
 Las actividades deberían incluir dos prácticas pedagógicas
fundamentales:
 Ejemplos auténticos de lengua como modelos.
 El input debería preceder a la interpretación o producción por
parte de los aprendices (Bardovi-Harlig y Dornyei, 1998; Cook, 2001; Koike,
1996; Takashashi, 1996).
 La actitud proposicional (stance).
 Acomodación pragmática: de qué modo los hablantes convergen en
los encuentros interculturales.
Bardovi-Harlig y Mahan-Taylor (2003)
Bardovi-Harlig (2013)
¿Cómo enseñar pragmática?
¿Pragmática y gramática?
 La instrucción en pragmática puede emplear tanto la L1
de los aprendices como la lengua meta.
 Las muestras de lengua L1 pueden ser útiles:
 Para introducir ciertas ideas en los aprendices, en un
contexto en el que tienen control nativo de la lengua.
 Como la base para comparaciones L1-L2 (todas las lenguas
disponen de sistemas pragmáticos).
Bardovi-Harlig (2013)
 El desarrollo gramatical no garantiza la competencia
pragmática concomitante.
 Sin embargo, parece que el desarrollo gramatical facilita
la expresión pragmática.
 ¿Cuál es, pues, el equilibrio entre ambos en el aula de
ELE?
Bardovi-Harlig (2013)
Adquisición de la interlengua y desarrollo
pragmático
 En los primeros estadios de la adquisición de una segunda
lengua, los aprendices empiezan a menudo con una forma
para una función.
 Principio
i i i uno a uno
 Gramática y pragmática
(Andersen, 1984, 1990).
 Ejemplo: réplica a un “gracias” con un “de nada”.
 Posteriormente, se amplía a formas múltiples para una
función (o múltiples funciones para una forma).
Adquisición de la interlengua y desarrollo
pragmático
 Algunos hablantes y aprendices se comunican muy bien
con poca gramática, vocabulario restringido y
entonación (Salsbury & Bardovi-Harlig, 2000).
 Otros, en cambio, lo hace mucho peor con un repertorio
completo.
 También hay hablantes nativos con una competencia
pragmática muy poco desarrollada.
 Estadio de la multifuncionalidad (Andersen, 1990).
 Ejemplo: expresiones que alternan con “de nada”, como
“no hay de qué”.
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2/23/2015
Bardovi-Harlig (2013)
Adquisición de la interlengua y desarrollo
pragmático
 Lo que debería ser de interés para profesores e
investigadores de adquisición de segundas lenguas es
 el desarrollo simultáneo de la pragmática y de la
gramática;
 de qué modo el crecimiento de uno lleva aparejada la
expresión expandida en el otro.
Bardovi-Harlig (2013)
Adquisición de la interlengua y desarrollo
pragmático
 Investigación longitudinal: el grueso de would y could era el
resultado de una emergencia tardía en la interlengua (Salsbury &
Bardovi-Harlig, 2000).
Bardovi-Harlig (2013)
Adquisición de la interlengua y desarrollo
pragmático
 Ejemplo de la interfaz entre pragmática y desarrollo de
la lengua: Modalidad en el inglés como L2 (Salsbury & BardoviHarlig, 2000).
 Prevalencia general de los modales en inglés americano vs
relativa ausencia de modales en la producción de los
aprendices en niveles bajos e intermedios.
Bardovi-Harlig (2013)
Adquisición de la interlengua y desarrollo
pragmático
 Además del desarrollo en gramática, también se ha
investigado el desarrollo del lenguaje formulaico (House,
1996; Tateyama, 2001; Bardovi-Harlig, 2009; Bardovi-Harlig y Bastos, 2011).
 Las expresiones modales maybe and I think emergían en fases
tempranas y eran ampliamente usadas por los estudiantes.
 Would y could emergían al menos 6 meses después en la
interlengua de solo unos pocos aprendices y representaban
menos del 1% de las expresiones modales.
 El papel del aprendizaje formulaico todavía debe ser
explorado en el campo de la investigación en
pragmática L2 (Kasper y Schmidt, 1996).
Eslami-Rasekh (2005)
Eslami-Rasekh (2005)
Diseño de actividades
Diseño de actividades
 Es importante que los aprendices sean expuestos al input
pragmático apropiado desde los primeros estadios de la
instrucción (Bardovi-Harlig, 1996).
 Actividades que aumentan la concienciación
pragmática de los estudiantes
 Eslami-Rasekh (2005) sugiere dos tipos básicos de
actividades para el desarrollo pragmático.
 Suponen desarrollar el reconocimiento de cómo las formas
lingüísticas se usan adecuadamente en el contexto.
 Actividades destinadas a hacer mejorar y aumentar la
concienciación pragmática de los estudiantes.
 Actividades que ofrecen la oportunidad de práctica
comunicativa (Kasper 1997).
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2/23/2015
Eslami-Rasekh (2005)
Kasper (1997)
Diseño de actividades
Diseño de actividades
 Ventajas de un enfoque centrado en incrementar la
concienciación de los estudiantes.
 A través de las actividades que incrementan la
concienciación del estudiante, este adquiere
 Los estudiantes adquieren información sobre aspectos
pragmáticos del lenguaje tales como
 Qué estrategias para disculparse en su L1 y L2.
 Qué se considera una ofensa en su cultura comparado
con la cultura meta.
 De qué modo la naturaleza de la relación entre los
participantes afecta al uso de las disculpas.
 Información sociopragmática
 Por ej., qué función cumple en la cultura española dar consejos
directos a amigos y familiares.
 Información pragmalingüística
 Por medio de qué recursos lingüísticos se expresa el consejo en
español.
Eslami-Rasekh (2005)
Eslami-Rasekh (2005)
Diseño de actividades
Diseño de actividades
 Principales técnicas para despertar la concienciación
pragmática de los estudiantes:
 Presentación del profesor y discusión
 Presentación del profesor
 Para mostrar la importancia de las variables contextuales en el uso
de las diferentes formas lingüísticas los profesores tienen que
proporcionar información detallada de
 Discusión de los resultados de investigación en diferentes
aspectos de pragmática.
 Participantes
 Su estatuto
 Procedimiento de descubrimiento del estudiante
 Los estudiantes obtienen información a través de
observaciones, cuestionarios y/o entrevistas (Kasper 1997).
 Las situaciones
 Los eventos de habla que están ocurriendo.
 Objetivo: despertar la concienciación de las características
pragmáticas en L1 y en L2.
Eslami-Rasekh (2005)
Decoo (1996)
Diseño de actividades
Instrucción inductiva y deductiva
 Los profesores pueden usar técnicas de
presentación/discusión con sus estudiantes de
cuestiones pragmáticas tratadas en la investigación.
 Deducción real
 Deductivamente (de las reglas a los datos)
 La regla
g o patrón
p
gramatical
g
se enuncia explícitamente
p
al
principio del proceso de aprendizaje y los estudiantes pasan
a las aplicaciones de la regla (ejemplos y ejercicios).
 Inductivamente (de los datos a las reglas)
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2/23/2015
Decoo (1996)
Takimoto (2008)
Instrucción inductiva y deductiva
Instrucción inductiva y deductiva
 Inducción consciente como descubrimiento guiado
 Los estudiantes primero encuentran varios ejemplos de un
determinado fenómeno gramatical en un texto.
 El descubrimiento está dirigido por el profesor.
 Sobre la base de los ejemplos, el profesor normalmente
plantea unas cuantas preguntas clave.
 La instrucción inductiva es efectiva cuando se combina
con
 tareas de input estructurado
 tareas de solución de problemas
 Los estudiantes son guiados a descubrir y formular la regla.
 Razonamiento de base: los estudiantes que descubren la regla
por sus propios medios aprovechan más este tipo de
enseñanza.
Takimoto (2008)
Instrucción inductiva y deductiva
 Ejercicios repetitivos, que solo contemplen actividades de
forma-función, son de utilidad limitada.
 Los profesores deberían considerar tareas que proporcionan a
los aprendices la oportunidad de procesar tanto los recursos
pragmalingüísticos como sociopragmáticos objeto de
instrucción.
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Takimoto (2008)
Kasper (1997)
Instrucción inductiva y deductiva
Diseño de actividades
 La tarea debería ser una actividad en la que
 El significado
g
es primario
p
 Hay algún problema de comunicación que resolver
 Hay algún tipo de relación comparable en las actividades
del mundo real
 Descubrimiento del estudiante: Tareas de observación
 En particular en entornos de aprendizaje de L2, los
estudiantes pueden llevar a cabo tareas de observación
fuera del aula.
 Tales observaciones pueden tener el foco en los rasgos
sociopragmáticos o pragmalingüísticos.
 Completar la tarea tiene cierta prioridad
 La evaluación de la tarea es en términos de resultados
(Skehan, 1998).
Kasper (1997)
Kasper (1997)
Diseño de actividades
Diseño de actividades
 Tarea sociopragmática
 Tarea pragmalingüística
 Observar bajo qué condiciones los hablantes de español
expresan agradecimiento.
 Para qué tipo de servicios, a quién.
 Las observaciones pueden ser:
 Focalización en las estrategias y los medios lingüísticos para
llevar a cabo el acto de habla de agradecer.
 Qué fórmulas se usan.
 Abiertas: se deja a los estudiantes que detecten los factores
importantes del contexto.
 Qué recursos adicionales para expresar agradecimiento se
emplean (por ej., al recibir un regalo, “no tenías que haberte
molestado”).
 Estructuradas: se proporciona a los estudiantes una guía de
las categorías que deben observar (grado de familiaridad,
coste del servicio, grado de obligación de proporcionar el
servicio, etc.).
 En qué contextos se usan los varios modos de expresar
agradecimiento.
Eslami-Rasekh (2005)
Diseño de actividades
 Objetivos
 Exponer a los aprendices a los aspectos pragmáticos del
lenguaje (L1 y L2).
 Proporcionarles las herramientas que necesitan para
llegar a sus propias generalizaciones en relación con el
uso contextualmente apropiado del lenguaje.
Eslami-Rasekh (2005)
Diseño de actividades
 Objetivos
 Ayudar a los aprendices a tener un buen sentido de hacia
qué dirigir la atención para llevar a cabo un análisis
pragmático.
 Conseguir que se adapten a formular y testar hipótesis sobre
el uso del lenguaje.
 Ayudarles a ser agudos observadores reflexivos en el uso de
las dos L1 y L2.
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2/23/2015
Eslami-Rasekh (2005)
Eslami-Rasekh (2005)
Diseño de actividades
Diseño de actividades
 Los aprendices deberían estar motivados, debería
ganarse su interés, y focalizar su atención en las
actividades que van a proponerse (Rose 1999).
 La actividad de traducción conlleva una discusión de
normas pragmáticas distintas en diferentes comunidades
de habla.
 Técnicas para despertar motivación:
 Los estudiantes pueden reflexionar y llevar a cabo
generalizaciones tentativas sobre los datos.
 Requiriendo a los estudiantes que traduzcan literalmente
actos de habla de su L1 en la L2.
 Actividad interesante para ilustrar de qué modo las
normas culturales se reflejan en la lengua.
Eslami-Rasekh (2005)
Eslami-Rasekh (2005)
Diseño de actividades
Diseño de actividades
 Se puede usar la tarea de discourse completion task
(DCT) (Blum-Kulka, House, y Kasper,1989).
 Ventajas de usar L1 al principio:
 Por favor, escribe lo que dirías en las siguientes situaciones:
Has olvidado una cita con un amigo. Esta es la segunda vez que
te ocurre esto con la misma persona. Por la noche, tu amigo te
llama por teléfono y te dice: “¡Te he esperado más de media
hora! ¿Qué te ha pasado?”
Tú:
 Validar la lengua originaria de los estudiantes como fuente
útil de recursos y no solo como factor negativo.
 Dejar claro que el énfasis es, al principio, en lo pragmático,
más que en la lengua meta (Cook 1999).
 Una vez los estudiantes tienen una buena comprensión
de lo que tienen que buscar en un análisis pragmático,
se puede focalizar en la lengua meta.
Eslami-Rasekh (2005)
Eslami-Rasekh (2005)
Diseño de actividades
Diseño de actividades
 Es útil también presentar y compartir ejemplos de
problemas de comunicación intercultural.
 Estudiantes recopilando datos
 Pueden usarse interacciones potencialmente problemáticas
que evidencien algún tipo de particularidad pragmática.
 Estos casos pueden presentarse a los estudiantes para que
los discutan (Rose 1999).
 Ejemplos procedentes del profesor, pero también de los
estudiantes (de sus propias experiencias).
 Después de la fase de motivación, y la discusión inicial de
los componentes del acto de habla, se invita a los
estudiantes a convertirse en investigadores y a observar y
grabar datos de los hablantes nativos.
 El enfoque “los aprendices como investigadores” (sugerido
por Tarone and Yule (1989) para desarrollar la competencia pragmática).
 Plantilla para recoger los datos de los informantes
nativos.
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Eslami-Rasekh (2005)
Kasper (1997)
Diseño de actividades
 Las observaciones realizadas fuera del aula pueden ser
 Compartidas
p
en clase.
 Comparadas con las de otros estudiantes.
 Comentadas y explicadas por el profesor.
Bardovi-Harlig (2013); Félix-Brasdefer y Koike
(2015)
Bardovi-Harlig (2013); Félix-Brasdefer y Koike
(2015)
El efecto del entorno en la adquisición de
la competencia pragmática
El efecto del entorno: estudiar en el
extranjero
 ¿Puede facilitarse el desarrollo de la competencia
pragmática viviendo en la comunidad de la lengua
meta?
 Experiencia de estudiar en el extranjero (en contraste
con inmigración o vacaciones).
Bardovi-Harlig (2013); Félix-Brasdefer y Koike
(2015)
 Numerosos estudios de pragmática de L2 en contextos
de estudios en el extranjero (Bardovi-Harlig
(Bardovi Harlig y Bastos,
Bastos 2011; Barron
Barron, 2003
2003, 2007;
Bataller, 2010; Cohen y Shively, 2007; Félix-Brasdefer, 2004; Kinginger y Blattner, 2008; Kinginger y
Farrell, 2004; Schauer, 2006, 2007; Shively, 2011; Shively y Cohen, 2008; Taguchi, 2008, 2011).
 Los estudiantes de secundaria o universidad atienden clases en
el país que habla la lengua meta.
Bardovi-Harlig (2013); Félix-Brasdefer y Koike
(2015)
Bardovi-Harlig (2013); Félix-Brasdefer y Koike
(2015)
El efecto del entorno: estudiar en el
extranjero
El efecto del entorno: estudiar en el
extranjero
 Intuitivamente, parece que el desarrollo de la
pragmática L2 tiene que beneficiarse del tiempo
dedicado al entorno de la lengua meta.
 Primer factor que hay que considerar: Duración de la
estancia
 Sin embargo,
 la investigación en pragmática L2 en estancias en el
extranjero ha revelado la complejidad de este tipo de
estudios.
 Estudios iniciales sugieren que duración de la estancia es
más importante para la competencia pragmática que para
la competencia lingüística (Olshtain and Blum-Kulka, 1985).
 En cambio, Kasper and Rose (2002, 230) concluyen:
 “la duración de la estancia no es un factor fiable que
prediga el desarrollo de las habilidades pragmáticas en
la L2”.
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2/23/2015
Bardovi-Harlig (2013); Félix-Brasdefer y Koike
(2015)
Bardovi-Harlig (2013); Félix-Brasdefer y Koike
(2015)
El efecto del entorno: estudiar en el
extranjero
El efecto del entorno: estudiar en el
extranjero
 Factores que compiten con la duración de la estancia
en el entorno de la lengua meta y que influyen en el
éxito de la experiencia.
 Estar más tiempo no necesariamente es mejor cuando la
situación no conduce al aprendizaje de la lengua.
 Puede que los aprendices no interactúen con el entorno de
acogida (Adolphs y Durow, 2004).
 Competencia comunicativa del aprendiz.
 Puede que sean menos capaces de aprovechar el entorno
de acogida cuando disponen de niveles bajos de
competencia.
 Aspectos de la pragmática que están siendo investigados.
 Experiencias reales durante el periodo de estudio en el
extranjero, incluyendo intensidad de la interacción (Bardovi-
 Un aprendiz individual puede mostrar resultados diferentes
en diferentes aspectos de la pragmática.
Harlig y Bastos, 2011).
 Se precisa más investigación en este campo.
Cohen (2008)
Cohen (2008)
Otras iniciativas: Material en línea
Otras iniciativas: Material en línea
 El Center for Advanced Research on Language Acquisition
(CARLA) de la Universidad de Minnesota, USA, tiene tres sitios
web dedicados a pragmática L2.
 El sitio web incluye intercambios grabados en vídeo de nativos
hablando diversas variedades lingüísticas de español.
 Uno general
 Además del módulo introductorio, contiene los siguientes
módulos:
 Uno dedicado al japonés (Cohen e Ishihara 2005)
 Un tercero dedicado al español (Cohen y Sykes 2006): Dancing
with words.

http://www.carla.umn.edu/speechacts/sp_pragmatics/home.html
Cohen (2008)
Otras iniciativas: Material en línea
 Cada módulo contiene:
 Introducción
 Encuentro
E
t con ell acto
t de
d habla
h bl
 Estrategias de actuación pragmática
 Estrategias sociopragmáticas y pragmalingüísticas
Cumplidos

Expresión del agradecimiento

Disculpas

Invitaciones

Encuentros de servicios

Consejos, sugerencias, desacuerdos, quejas y reprimendas.

Consideraciones de actuación pragmática
Cohen (2008)
Otras iniciativas: mundos virtuales
 En CARLA también han
diseñado un entorno virtual
para practicar pragmática
del español.

Coquelandia
 Espacio para

evaluar la ejecución de actos
de habla;

practicar la interacción a
través de avatares.
 Factores socioculturales importantes
 Variedades lingüísticas

 Resumen
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2/23/2015
Cohen (2008)
Cohen (2008)
Tecnología e instrucción
Tecnología e instrucción
 Iniciativas de este tipo muestran el papel cada vez más
preponderante de la tecnología haciendo la pragmática más
accesible a los aprendices.
 Los entornos de inmersión sintéticos parecen ofrecer
posibilidades prometedoras para
 Los nuevos recursos permiten hacer la instrucción
ó más
á saliente
y explícita.
 Se focaliza cada vez más en lo que los estudiantes
quieren/necesitan/están motivados para aprender.
 la instrucción pragmática
 la evaluación de los progresos conseguidos en el
aprendizaje.
 La instrucción debe ser variada, para incluir todos los tipos de estilos
interactivos y de aprendizaje.
Kasper (1997)
Kasper (1997)
Reconsiderando la competencia
pragmática como objetivo docente
Reconsiderando la competencia
pragmática como objetivo docente
 Sea a través de la observación fuera de clase o a través
de medios audiovisuales (presenciales o virtuales), es
indispensable el input auténtico del hablante nativo.
 El aula ofrece el entorno ideal para explorar la relación entre la
subjetividad de los aprendices y el uso de la L2.
 Sin embargo, la intuición del hablante nativo no es una
fuente fiable de información.
 Los materiales de pragmática L2 deben estar basados en la
investigación académica (Myers-Scotton y Bernstein, 1988; Wolfson, 1989;
 Es un contexto seguro
g
en el que
q
experimentar
p
con diversas
opciones pragmáticas.
 Para los aprendices de lenguas extranjeras, es el único entorno
disponible en el que pueden probar qué se siente al usar la L2.
Olshtain y Cohen, 1991; Bardovi-Harlig et al., 1991).
Kasper (1997)
Kasper (1997)
Reconsiderando la competencia
pragmática como objetivo docente
Reconsiderando la competencia
pragmática como objetivo docente
 Existe la idea implícita de que los no nativos más competentes
son aquellos que tienen una habilidad pragmática similar a la
de los nativos.
 La comunicación con éxito es más una cuestión de
convergencia óptima que de convergencia total (Giles et al., 1991).
 Se entiende que el objetivo de aprendizaje es adquirir el modelo de
competencia pragmática del hablante nativo.
 Sin embargo,
 Convergencia óptima: proceso dinámico, complejo y negociable.
 Se refiere a las elecciones pragmáticas y sociolingüísticas
consistentes con las subjetividades de los participantes y sus
identidades sociales.
 Los aprendices de L2 no imitan meramente al hablante nativo.
 Crean activamente tanto un nuevo interlenguaje como una
nueva identidad en el proceso de aprendizaje.
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2/23/2015
A modo de conclusión
A modo de conclusión
 El campo de la pragmática L2 del español es un área de
investigación en desarrollo, activa y muy fructífera, que ofrece
muchas p
posibilidades p
para el futuro.
 También hay que explorar más la interfaz de la pragmática L2
del español con otras disciplinas: sociología, antropología,
psicología, pedagogía, inteligencia artificial, etc. (Félix-Brasdefer y
Koike, 2015).
 Es preciso dedicar más trabajo al descubrimiento de la
pragmática L2 del español en relación con factores de corte
cognitivo, social, lingüístico, emocional, individual y grupal (FélixBrasdefer y Koike, 2015).
 Habría que dedicar más atención no solo a los productos de la
intervención de pragmática L2, sino también a los procesos
conducentes la adquisición de la competencia pragmática en
una segunda o tercera lengua (Félix-Brasdefer y Koike, 2015).
 La introducción de nuevos enfoques instructivos en el aula
permitirá progresivamente mejorar los procesos de aprendizaje
de la cognición social en entornos interculturales.
Referencias
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