`Comprender y Transformar`.

Consejería de Educación y Ciencia
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EL PROGRAMA
Comprender y Transformar
GUÍA DIDÁCTICA
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EL PROGRAMA
Comprender y Transformar
GUÍA DIDÁCTICA
JOAQUÍN MORA ROCHE
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Ficha técnica:
EDITA: Junta de Andalucía
Consejería de Educación y Ciencia
Dirección General de Formación Profesional y Solidaridad en la Educación.
DEPÓSITO LEGAL: SE - 1307/99
ISBN OBRA COMPLETA: 84-699-0610-1
TOMO I: 84-699-0608-9
TOMO II: 84-699-0609-7
2
Índice
Presentación......................................................................................................................................
Capítulo 1
El escenario de actuación de Comprender y Transformar ...............................................................
Capítulo 2
4
5
Los destinatarios de la mejora de pensamiento ........................................................................
22
Capítulo 3
Las bases del programa "Comprender y Transformar" .......................................................................
37
Capítulo 4
El Currículum de "Comprender y Transformar" ............................................................................
Capítulo 5
Metodología.......................................................................................................................................
Capítulo 6
La evolución de C y T ............................................................................................................................
Capítulo 7
La formación de las aplicadores ..................................................................................................
Capítulo 8
51
98
138
148
Análisis de Vídeos..........................................................................................................................
165
Referencias.....................................................................................................................................
204
3
La existencia de alumnos y alumnas con diferentes grados de dificultad en el aprendizaje, constituye uno de los mayores retos de la educación actual. Esto se hace especialmente evidente en
el caso de las etapas obligatorias del nuevo Sistema Educativo, en el que se ha elevado hasta los
dieciséis años el carácter comprensivo de la enseñanza.
Para ayudar a superar esas dificultades, se requiere del maestro no sólo vocación y esfuerzo; es absolutamente necesario que este disponga de una serie de recursos que apoyen su trabajo en el diseño del currículo, en el trabajo compartido del equipo educativo y en su quehacer diario en el aula.
La Consejería de Educación y Ciencia de la Junta de Andalucía, consciente de esa necesidad,
inicia con el programa Comprender y Transformar la edición de una serie de materiales curriculares específicamente dirigidos al alumnado con dificultades en el aprendizaje y al profesorado que
lo atiende.
Con esta publicaciones, espera dotar al mismo de una amplia variedad de elementos de apoyo
para la planificación y la intervención educativa, a la vez que contribuir al establecimiento y a la
consolidación de nuevos procesos de reflexión sobre la práctica docente, procesos estos que sin
duda van a contribuir a la producción de un nuevo caudal de conocimiento educativo de inestimable valor, no sólo para la Comunidad Educativa, sino para toda la Sociedad en su conjunto, como
destinataria final de los esfuerzos en el campo de la Educación.
En definitiva, en este nuevo papel del profesor como investigador que reflexiona sobre y en
su práctica, la Consejería de Educación y Ciencia asume el compromiso de favorecer su desarrollo profesional, promoviendo día a día proyectos como el que ahora presentamos y que permitirá,
sin duda, seguir avanzando en una mejora de la Calidad de la Enseñanza.
MANUEL PEZZI CERETO
Consejero de Educación y Ciencia
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CAPÍTULO 1
-----------------------------------------El escenario
de actuación de
Comprender y Transformar
5
Capítulo 1. El escenario de actuación de Comprender y Transformar
¿Es posible mejorar la inteligencia y el pensamiento de los alumnos?
Quizá la respuesta a esta pregunta sea uno de los mejores modos de introducir el estudio del
programa "Comprender y Transformar". ¿Se puede intentar modificar de raíz del mal ajuste escolar, cambiando las capacidades de los alumnos y superando factores perturbadores tanto personales como sociales? En la segunda mitad de nuestro siglo, se ha ido afianzando una clara respuesta afirmativa, que casi nadie discute. Son tantas las evidencias y los testimonios aportados
que la discusión se establece no ya en la posibilidad de mejora cognitiva y personal social, sino en
qué camino es el mejor para lograrla. Ahora bien: la convicción que se ha ido extendiendo sobre
la modificabilidad de la inteligencia no debe confundirse con una posición ingenua según la cual
cualquier alteración del desarrollo es recuperable en su totalidad. El control que ejerce la realidad
impone aceptar ciertos límites a la modificación. Es cierto que no parecen existir períodos críticos
para realizar la intervención, de modo que fuera de esos momentos todo trabajo sea inútil. Pero
es cierto también que la intervención se hace más difícil cuanta más edad tiene el sujeto. No es
cierto que sólo sea posible intervenir en el caso en que la causa de la alteración en el desarrollo
sea exclusivamente medio-ambiental. Pero sí es cierto que el pronóstico es peor en el caso de
etiología orgánica. No es cierto que sólo se pueda intervenir en sujetos de afectación leve. Pero
sí es cierto que cuanto más grave es la afectación más difícil es conseguir una modificación con
éxito.
Existen limitaciones a la intervención, pero hoy por hoy no conocemos bien dónde se encuentran en cada caso concreto. Por tanto, sólo hay una posición viable: formular la hipótesis de que
cada sujeto con discapacidad puede progresar hacia situaciones de normalidad, e intentar honestamente que se confirme la hipótesis.
Cuando se acepta la posibilidad de la modificación, debe distinguirse entre los cambios que
tienen un carácter localizado (adquisición de nuevas conductas, desarrollos de habilidades muy
específicas o muy limitadas a contextos) y los que tienen un carácter estructural, a partir de los
cuales todo el sistema conductual anterior se reorganiza. Un ejemplo de cambio estructural es la
aparición del lenguaje, que no representa sólo un aumento de conductas vocales, sino que permite el acceso al mundo simbólico y, con ello, reorganiza toda la vida psíquica.
Una característica muy importante de la modificabilidad estructural es que proporciona herramientas a través de las cuales el sujeto puede controlar su propia conducta futura. Cada logro, al
persistir con las estructuras que origina, queda disponible en el futuro para que el sujeto recurra
a él y lo emplee cuando los requerimientos de la interacción con el medio lo demanden. A la vez,
y por quedarse formando parte de toda una estructura de conducta, el cambio es aplicable a todas
aquellas situaciones de interacción que provoquen la elicitación de una de esas conductas. Así, la
estructura modificada se transfiere y aplica a otras situaciones estimulares diferentes a la que lo
originó. La modificación estructural se mantiene en el tiempo y se transfiere a situaciones nuevas.
Hay una consecuencia muy importante de lo anterior: el cambio introducido, al operar sobre contenidos y experiencias nuevas aumenta su acción, en lo que se podría denominar “efecto bola de nie6
El programa Comprender y Transformar
ve”. Cuanto más tiempo pasa y a más experiencias abarca, el cambio estructural se hace más
poderoso. El lenguaje sigue siendo un excelente ejemplo de lo expuesto.
¿Qué aspectos del funcionamiento cognitivo podemos mejorar?
En el momento actual, parece claro que es el pensamiento, y no la inteligencia, el principal objeto del cambio. Para la mayoría de los especialistas, el interés actual radica en enseñar un pensamiento
más creativo, más productivo, a solucionar problemas, a planificar mejor, a conceptualizar en redes
de información llenas de sentido y cuyos nodos presten significado a la información residente en los
nodos vecinos.
En un trabajo español (ALONSO TAPIA, 1987), al formularse los objetivos que persigue la modificación cognitiva, se habla de la capacidad de adquirir, comprender, transformar y utilizar la información para la comunicación y para la solución de problemas de forma adaptativa. La formulación
nos parece muy justa porque resume los dominios de objetivos que hay que perseguir y el tipo de
habilidades que la intervención debe construir. Es evidente que no hay en esta formulación una preocupación, primordial en otro tiempo, por las puntuaciones de los tests de inteligencia. En cambio, hay
una clara proyección al terreno de la comunicación y la solución de problemas, es decir, a campos de gran relevancia para la vida diaria, en los cuales adquiere su verdadera importancia la conducta inteligente. La conducta perseguida supone una adaptación activa enraizada en el medio social, y estará contaminada deseablemente de cultura. Esta formulación de Alonso Tapia responde
a la tradición más general del movimiento de enriquecimiento cognitivo en sus últimos años.
El objetivo de enseñar a pensar aparece como legítimo y razonable. No obstante, y en esto
también existe consenso, no hay todavía normas claras sobre cómo lograrlo, ni respuestas concluyentes para la mayoría de sus interrogantes. En todo caso, debe reiterarse que entre los expertos hay el convencimiento de que modificar los hábitos de pensamiento y enriquecer la conducta
inteligente es posible, siendo válido para lograrlo recurrir a cualquier tecnología o supuesto teórico
que lo facilite. Lo verdaderamente importante es que la educación puede hacer cambiar la conducta inteligente, con independencia de cuál sea la competencia modificada. A las antiguas preguntas
“qué es la inteligencia” y “cuál es el nivel de inteligencia de este niño” las sustituye ahora la nueva
cuestión: “cómo puedo estimular y acelerar el desarrollo mental y la ejecución cognitiva de este niño”.
Los programas de intervención.
El pensamiento se desarrolla con éxito en la mayoría de la población, sin requerirse de ordinario otra estimulación que la que proporcionan la interacción social y los recursos de los sistemas educativos. Pero, aunque se ha discutido si no sería conveniente tecnificar más esa estimulación con todo tipo de estudiantes, es evidente que es en el caso de sujetos con limitado
rendimiento cuando la modificación cognitiva se hace necesaria.
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Capítulo 1. El escenario de actuación de Comprender y Transformar
En este último supuesto, la intervención sobre la inteligencia no puede limitarse a actuaciones inconexas, sino que debe consistir en un plan sistemático, so pena de poner en riesgo el éxito.
Para introducir un cambio eficaz, la intervención, en palabras de Hutmacher (1976, pág. 13).
"... no se concibe como un conjunto de recetas parciales y dispares, sino que supone un
sistema coherente de esquemas, representaciones, conocimientos y habilidades capaces
de generar las estrategias apropiadas en todo instante, y en función de la situación.”
Brandt (1988) apoya con estas razones la necesidad de implantar y coordinar programas específicos para enseñar a pensar mejor:
• Los estudiantes no se vuelven mejores pensadores, necesariamente, como consecuencia
del aprendizaje de las materias académicas.
• Cada profesor debe conocer qué habilidades de pensamiento se enseñan en las distintas
materias, lo que supone un planteamiento sistemático y coordinado entre los trabajos con
habilidades del pensamiento que se realicen en el interior del currículum académico, materia a materia y curso a curso.
• Ningún profesor puede enseñar todas las habilidades de pensamiento a todos los estudiantes
que lo necesitan en un solo curso o en una sola asignatura.
• Sin un plan, algunos profesores sólo enseñarán las habilidades que conocen mejor o que
encuentran interesantes. En cambio, otros compañeros del mismo claustro pueden estar
enseñando otras habilidades distintas o, lo que es peor, ninguna.
• Las habilidades de pensamiento no se consiguen de una vez y para siempre sino que se
van construyendo a lo largo del tiempo. Ello obliga, de nuevo, a una tarea planificada y coordinada de manera que en esa construcción no queden lagunas importantes o logros inconclusos.
¿Qué principios deben cumplir los programas de mejora del
pensamiento?
Uno de los principales teóricos sobre la inteligencia, Robert Sternberg (1984), ha resumido
una serie de principios que deben cumplir los programas de intervención sobre el pensamiento:
• Los programas deben basarse sobre una teoría de los procesos intelectuales, especificandÚ
los procesos mentales que han recibido verificación experimental fuera del contexto de
entrenamiento. La propuesta de Sternberg pretende instaurar una teoría de modo explícito, que guíe el conjunto del diseño y de su ejecución.
I
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El programa Comprender y Transformar
• Los programas deben basarse en una teoría educativa sobre cuál es la manera en que los
procesos anteriores pueden ser entrenados. La propuesta de Sternberg no se limita a una
teoría psicológica pura sino que implica también a los aspectos pedagógicos, de los que
los teóricos cognitivos estaban alejados.
• Los programas deben proporcionar un entrenamiento explícito tanto en los procesos mentales de ejecución como en los componentes no ejecutivos.
• Los programas deben comprender un currículum bien trazado tanto del entrenamiento que
deben recibir los sujetos como del entrenamiento que recibirán los aplicadores de la intervención.
• Los programas deben ser socioculturalmente apropiados a los individuos a los cuales se
van a administrar.
• Los programas atenderán a la motivación y a las necesidades intelectuales de los sujetos
entrenados.
• Los programas serán sensibles a las diferencias individuales.
• Los programas establecerán vínculos explícitos entre el entrenamiento realizado y las tareas de pensamiento en el mundo real.
• La adopción de programas se hará de acuerdo al éxito empírico demostrado en implementaciones similares a la que deseamos realizar.
• Los programas serán completa y apropiadamente evaluados por evaluadores competentes, atendiendo no sólo al éxito inmediato, sino a la permanencia y transferencia de efectos.
• Los programas establecerán prioridades en las competencias entrenadas, insistiendo en las
que son más eficientes o más usadas por los estudiantes. Para que se logre esto, los aplicadores necesitan identificar los componentes de ejecución, las estructuras de conocimiento y
los metacomponentes que son centrales a la instrucción realizada y más generalizables a otras
situaciones.
• Los programas deberán reconocer la interacción entre los distintos componentes del
funcionamiento cognitivo. Los investigadores no tienen aún clara la naturaleza de estas interacciones, algunas de las cuales facilitan el progreso mientras que otras lo dificultan. Los
aplicadores deben estar predispuestos para identificar del modo más explícito posible
estas interacciones y las condiciones bajo las cuales ocurren.
Hay una característica señalada por Beyer (1988) que completa a las anteriores. El diseño de
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Capítulo 1. El escenario de actuación de Comprender y Transformar
un programa ha de ser abierto, de modo que se permita su modificación, para acomodarse a las
peculiaridades de profesores y alumnos, a las habilidades que dominan y al nivel de prerrequisitos
logrados.
Los tipos de programas.
Los programas de facilitación cognitiva están configurados a partir de un gran número de variables y cada una de estas variables puede originar una tipología diferente de programas. Son muchas,
por tanto, las clasificaciones posibles, y el marco se complica si el intento de clasificación no se
realiza por una variable aislada, sino atendiendo a la globalidad de la intervención. Toda clasificación que se haga, con este panorama, es muy artificiosa (SEGAL et al., 1985), arbitraria e, incluso, abusiva (NICKERSON et al., 1987). Tomando un determinado criterio de clasificación, entre los
programas pertenecientes a un mismo tipo existirán bastantes diferencias concretas, y cada uno
tendrá parecidos concretos con otros programas incluidos en otras categorías.
TIPOS DE PROGRAMAS DE FACILITACIÓN COGNITIVA
(Con indicación de algunos programas representativos)
l
l
l
l
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Enseñanza de procesos y operaciones cognitivas básicas
Ehrenberg y Sydelle, 1980; Feuerstein et al., 1980; Gagné, 1970;
Herrnstein, 1983; Meeker, 1969
Enseñanza de heurísticos
Covington et al., 1974; De Bono, 1983; Rubenstein, 1975; Schoenfeld, 1980; Wheeler
y Dember, 1979; Whimbey y Lochhead, 1979.
Promoción del pensamiento formal, en sentido piagetiano
Campbell et al., 1980; Carmichel et al., 1980; Collea y Nummedal, 1980; Fuller, 1980;
Schernerhorn et al., 1982.
Enseñanza de habilidades de lenguaje y manipulación simbólica
Dansereau et al., 1979; Easterling y Pasanen, 1979; Herber, 1978; Katims et al.,
1981; Meichenbaum, 1977; Moffet y Wagner 1976; Papert, 1980; Scardamalia et al.,
1979; Underwood, 1982; Young et al., 1970.
Enseñar a pensar sobre el pensamiento
Hayes, 1981; Lipman et al., 1980; Toulmin et al., 1979
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El programa Comprender y Transformar
Clasificación de programas. Propuesta de Nickerson (1984, 1987).
Pero la clasificación es inevitable, y muchos de los autores que dudan de la posibilidad de clasificar los programas han abordado esa tarea. Una de las clasificaciones más interesantes se origina en un trabajo de Nickerson (1984), que ha inspirado muchas posteriores. En un cuadro adjunto se presenta esta clasificación. Sin embargo, la tipología establecida por Nickerson no está exenta
de problemas. Entre las categorías de programas definidas hay solapamientos prácticos. Por ejemplo, un programa destinado a enseñar heurísticos es, por su misma naturaleza, un programa de
entrenamiento metacognitivo, y ambos tipos de programas desarrollan, a su vez, habilidades de
lenguaje que constituyen una vía poderosa de intervención sobre el pensamiento, puede ser que
la más decisiva.
En otro lugar (MORA, 1991) hemos propuesto, como esquema de estudio de los tipos de programas, un sistema de análisis basado en la identificación de un conjunto amplio de variables que,
según el valor que tomen en cada caso, determinan un perfil propio de cada programa. Esta opción
supera el defecto de las clasificaciones existentes que, a nuestro juicio, radica sobre todo en su
carácter unidimensional. El estudio de los programas de facilitación cognitiva, sin embargo, no puede
hacerse sino desde una perspectiva multidimensional. Cada programa es el producto de un conjunto de factores de diseño, y las semejanzas y diferencias entre programas dependen de la igualdad o desigualdad de los factores implicados. Siempre hay factores comunes entre dos programas dados, pero siempre hay también diferencias esenciales, por lo que cada clasificación
unidimensional realizada es discutible, dándose el caso de que algunos programas mantienen más
semejanzas estructurales con otros de clases próximas que con la mayoría de los de su propia
clase. Este solapamiento entre las clases definidas se origina por la existencia de dimensiones que
no pueden ser tomadas en consideración desde un único criterio de clasificación.
Decir que no están todas las variables posibles puede parecer tópico, pero era imprescindible buscar un compromiso entre el número de dimensiones y la claridad del modelo propuesto.
Para lograr este compromiso nos hemos limitado a separar aquellas dimensiones que nos parecen de especial relevancia en el diseño e implementación de programas. Cada una de las dimensiones adopta al menos dos valores, de manera que los programas se caracterizan por el valor
de cada dimensión que tienen más próximo.
El conjunto de dimensiones que hemos dado a nuestro modelo de análisis es el siguiente:
1. Naturaleza de la tarea adoptada.
2. Tipo de entrenamiento realizado.
3. Habilidades generales vs. habilidades específicas.
4. Énfasis en procesos vs. productos.
5. Programas ligados a disciplinas académicas vs. separados.
6. Trabajo sobre un material vs. a partir de un material.
7. Entrenamiento individualizado o de orientación grupal.
8. Dirigido a actividades de los sujetos vs. dirigido a los aplicadores.
9. Programas comercializados vs. elaborados para una situación concreta.
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Capítulo 1. El escenario de actuación de Comprender y Transformar
Algunas dimensiones no están presentes, a pesar de que parecerían en principio importantes. La edad de los destinatarios es una de ellas. Un examen detenido nos ha llevado a la conclusión de que la variable edad no introduce diferencias estructurales profundas, sino tan sólo de contenidos de la tarea, de proporción con que se trabajan cada una de las subáreas de los programas
y de amplitud del conjunto de habilidades propuestas. En sujetos pequeños hay mayor porcentaje
de actividades perceptivas, mientras que en mayores el acento se pone más en los metacomponentes. La variable edad introduce desde luego diferencias, pero esas diferencias no afectan a la orientación global del programa. Sea cual sea su proporción relativa, en los programas de
facilitación cognitiva va a haber siempre tareas perceptivas junto a entrenamiento de metacomponentes y, aunque varíen en número y complejidad, la naturaleza de las habilidades propuesta para los doce años no es distinta a las correspondientes a los seis.
1. La naturaleza de la tarea.
La principal distinción que cabe hacer sobre la naturaleza de la tarea en los programas de
facilitación cognitiva consiste en si la actuación del programa constituye o no un entrenamiento en
items de tests de inteligencia. Esta dimensión es difícil de reconocer en la literatura porque, salvo
en experiencias de corta duración realizadas con propósito de estudiar la persistencia y transferencias de efectos en el entrenamiento de tests, los autores de programas se cuidan mucho de
reconocer que el material propuesto por ellos coincide con el empleado por otros autores para
evaluar la inteligencia.
Sin embargo, la cuestión existe y determina de modo estructural la naturaleza de la tarea emprendida por los programas. Un programa orientado de modo primordial al entrenamiento de tests se basa
en la utilización de determinados materiales y en una abundante práctica sobre ellos. La intervención
del aplicador es también diferente. En caso de programas orientados a tests, el aplicador centra su
atención en realizar el entrenamiento de modo fiel respecto al material dispuesto. La evaluación se
centra en el dominio de las habilidades y la adquisición de los conocimientos puestos en juego.
En caso de programas no orientados a tests, el aplicador está menos dependiente del material instruccional preparado, más atento a los procesos que tienen lugar en los sujetos del tratamiento.
La evaluación no se centra tanto en el dominio de las habilidades específicas cuanto en la estimulación y el progreso global. Más en las actitudes y disposiciones que en los conocimientos.
Según la orientación o no a tests, la naturaleza de los problemas propuestos es también diferente. En el caso de programas orientados a tests, se proponen tareas que conllevan problemas
de lápiz y papel, similares a los usados en las pruebas de inteligencia, bien definidos o en todo
caso mucho mejor definidos que en los programas no orientados a tests, con contenidos más próximos a la vida real. Por todas las razones anteriores, es legítimo identificar el tipo de tarea, según
se oriente o no al entrenamiento en los tests, como una de las variables definitorias de los programas de intervención (MORA, 1988).
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El programa Comprender y Transformar
Algunos programas muy difundidos entrenan items de tests. Entre ellos cabe citar al "Enriquecimiento Instrumental" de Feuerstein (1980). Campione, Brown y Ferrara (1987, pág. 683) dicen
al respecto.
"De hecho, los materiales del programa de Enriquecimiento Instrumental son muy similares
a los items de los tests de coeficiente de inteligencia y las baterías de tests de rendimiento...
Cuando se proporciona una práctica sistemática en dichas tareas no resulta sorprendente observar aumentos en el coeficiente de inteligencia en tests sumamente singulares.”
2. Tipo de entrenamiento.
El entrenamiento de habilidades cognitivas, sea en items de tests o en otro tipo de tareas,
puede realizarse proporcionando distintos grados de información sobre la utilidad de las habilidades aprendidas y su aplicabilidad en otros contextos. Esa información constituye un aporte metacognitivo que proporciona sentido a la habilidad adquirida y potencia su empleo.
Se han distinguido tres tipos de entrenamiento, en función de la información sobre aplicabilidad que aportan: entrenamiento ciego, entrenamiento informado y entrenamiento de autocontrol.
Se llama entrenamiento ciego a aquel adiestramiento en que se enseñan estrategias, pero
sin mayor explicitación de su sentido. Se enseña qué hacer y cómo pero no por qué. El aprendizaje ciego resulta eficaz y proporciona aprendizajes persistentes. En cambio, no genera transferencia de lo aprendido (BROWN, 1978; CAMPIONE y BROWN, 1978, 1979).
El entrenamiento informado consiste en enseñar estrategias y proporcionar información
respecto a su utilidad y sentido. Se enseña el qué, cómo y por qué. Este tipo de intervención surge
ante las limitaciones encontradas en el entrenamiento ciego. La eficacia del entrenamiento informado frente al ciego ha sido establecida por Borkowski et al. (1976), Burger et al. (1978) y Kendal
et al. (1980). Se mantiene la conducta entrenada pero la transferencia, aunque superior a la del
entrenamiento ciego, es aún baja (BRANSFORD, 1986).
El entrenamiento de autocontrol añade al anterior habilidades de supervisión y control sobre
la estrategia aplicada. Parte del supuesto de que la planificación y supervisión deliberada implica
un aumento en el tránsfer. Los resultados confirman las expectativas, como demuestran Brown y
Barclay (1976), Brown, Campione y Barclay (1979) y Day (1980).
3. Habilidades generales vs. específicas.
El entrenamiento del pensamiento puede centrarse en la construcción de procesos molares
o en la de cada una de sus habilidades componentes. Esta distinción da origen a otros tantos tipos
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Capítulo 1. El escenario de actuación de Comprender y Transformar
de programas diferentes, con metodología de intervención diversa. El Programa ‘SOI’ es un ejemplo de entrenamiento de componentes, desde una perspectiva factorial. Con estructuras dependientes de análisis teóricos de base racional, los programas ‘BASIC’, ‘Piensa sobre...’ y el ‘Proyecto
Inteligencia’ entrenan también el pensamiento a través de sus componentes estimados. Por el contrario, los programas centrados en heurísticos y solución de problemas suelen tener una orientación molar. Sirvan de ejemplo los programas de ‘Pensamiento Productivo’, ‘CORT’ y ‘Comprensión
y solución de problemas’.
La distinción entre programas que entrenan componentes del pensamiento y programas orientados a procesos molares no tiene por qué ser dramática. Parece aceptado en la literatura que un
programa de facilitación cognitiva debe entrenar habilidades con distinto grado de especificidad.
De hecho, es imposible trabajar en exclusiva habilidades muy específicas sin que exista un cierto
entrenamiento de las habilidades generales y, a la inversa, el dominio de habilidades generales supone la estimulación, aunque sea indirecta, de habilidades muy concretas. Siendo esto así, la distinción real entre programas, desde la dimensión considerada, no radica en que existan habilidades
de uno u otro tipo, de modo exclusivo, sino en qué nivel de especificidad se ponen los acentos teóricos y prácticos.
Los programas que adoptan como objetivo la enseñanza de habilidades generales tienen una
estructura psicopedagógica distinta a la de los que enseñan habilidades más específicas. El currículum se orienta a la solución de problemas, está mucho menos diversificado y se evalúa con categorías amplias, mientras que los programas de habilidades específicas tienen un número amplio de
unidades de trabajo, que se corresponden con un currículum igualmente amplio y diversificado. La
evaluación interna de los programas de habilidades específica se realiza mediante pruebas ex profeso para cada una de las habilidades a lograr. La metodología es asimismo diferente. En el caso
de habilidades generales, los aplicadores imponen estructuras menos rígidas que en el caso de entrenamiento de habilidades específicas. Hay mayores garantías de logro en el entrenamiento de habilidades específicas, por encontrarse estas más fácilmente operativizadas y permitir un entrenamiento
más directo y controlado. Quizá por este motivo, los programas de habilidades específicas presentan
una satisfacción mayor en los participantes, que se saben dominadores de la materia entrenada.
4. Énfasis en los procesos vs. productos.
Todos los teóricos y diseñadores de programas de intervención concuerdan en afirmar que
es preciso transmitir procesos, no productos. En algunos casos en que la tarea se centra en la
obtención de productos, se justifica por ser éste un medio de lograr un enriquecimiento en los procesos de base. Es el caso de los programas que entrenan, de modo más o menos abierto, los
tests de inteligencia.
Hay, no obstante, un sutil énfasis puesto en unos u otros. Los programas que defienden sistemas de instrucción directa o que pretenden la consecución de objetivos operativos se ven con14
El programa Comprender y Transformar
denados en la práctica a apoyar determinados productos de conducta, con relativo olvido de sus
procesos de base.
Doyle (1983) define la instrucción directa como aquel sistema que estructura muy cuidadosamente la tarea, descomponiéndola en elementos constituyentes muy simples, y proporciona una
instrucción explícita sobre cómo realizar la tarea y cómo superar los problemas planteados por
cada uno de sus componentes. Un programa de intervención de este tipo significa una guía sistemática a través de una serie de prácticas de aprendizaje, inspirada en una filosofía de objetivos.
Estos programas proporcionan numerosas oportunidades de prácticas directas y una evaluación
adecuada, habilidad por habilidad, de acuerdo con la operativización realizada.
Se ha criticado mucho a los objetivos operativos desde el ámbito general de la educación,
(ver, por ejemplo, GIMENO, 1982) y las críticas son aplicables a la intervención sobre el pensamiento. Stenhouse (1987, pág. 122) propone estimular las conductas sin hacer un juicio de valor
previo respecto a la manifestación que el logro de habilidades va a tener en cada sujeto. La cita
no está dirigida a la facilitación cognitiva sino a la educación general, pero por razones de analogía es fácilmente exportable.
"Necesariamente los objetivos de conducta falsifican la naturaleza del conocimiento. Pero la
falsificación estriba en la especificación previa que connota el término de objetivo... Desde
luego afirmo que podemos juzgar los resultados sin anticiparlos.”
A las habilidades generales buscadas por algunos programas de facilitación cognitiva puede
aplicarse una nueva cita de Stenhouse (1987, pág. 122). Las habilidades generales proporcionan
los medios para poder responder ante cualquier situación y poder autorregular la solución de la
mayoría de problemas planteados.
"... la esencia del conocimiento estriba en que proporciona normas según las cuales juzgar
la calidad de lo imprevisto; no reside en conductas, sino en los criterios por los que cabe controlar y juzgar el comportamiento.”
5. Programas ligados a disciplinas académicas vs. separados.
I
Toda actividad diseñada para cubrir objetivos curriculares y que se desarrolle, además, en el
marco escolar (en el espacio de los centros docentes, en horario escolar, y dirigidas por los profesores) es, por definición, un actividad curricular. Si embargo, muchos profesores preferirían distinguir (más en un plano práctico que teórico) entre un concepto más amplio y seguramente más
actual de currículum, que incluye todo tipo de experiencias de aprendizajes ocurridas en los centros, y otro más restringido referido en exclusiva a las disciplinas curriculares. En esta última acepción, lo curricular se limita a las enseñanzas y aprendizajes de las asignaturas o materias impartidas en una etapa educativa. No es el momento de discutir si es pertinente la distinción anterior.
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Capítulo 1. El escenario de actuación de Comprender y Transformar
Sólo procede ahora señalar que se hace, y que todos los profesores saben por el contexto de sus
debates cuándo hablan del currículum en un sentido y cuándo hablan en el otro.
En la dimensión de clasificación que consideramos , los programas pueden construirse de tal
manera que, aunque se impartan en el ámbito escolar, de hecho sean independientes del desarrollo de las disciplinas académicas, no hagan referencia a las materias escolares y no requieran
niveles de conocimiento como prerrequisitos. O pueden construirse de una segunda forma, para
ser aplicados en íntima relación con las materias escolares que se imparten, trabajando sobre contenidos académicos y requiriendo cierto dominio de conocimientos y habilidades académicas previas. En este último caso los programas enseñan a pensar al tiempo que se resuelven los problemas habituales de las áreas escolares implicadas.
Los programas separados de disciplinas tienen ventajas. Focalizan la atención sobre las operaciones del pensamiento, sin interferencias derivadas de la naturaleza de la tarea académica o del dominio que sobre esa tarea ejerza el estudiante. El tiempo disponible para el desarrollo del programa se
aplica en exclusiva a la consecución de sus objetivos, sin contaminación del aprendizaje de contenidos curriculares. Cuando se está en el interior del programa se está aprendiendo a pensar, y no aprendiendo a pensar al mismo tiempo que se aprenden otro conjunto de cosas. El interés y la atención de
aplicadores y sujetos se dirigen en exclusiva hacia las habilidades del pensamiento.
Sin embargo, no se puede negar que los programas separados de los contenidos escolares
tienen también algunos inconvenientes. El currículum escolar suele estar muy cargado. Abrir huecos en horarios para destinarlos a programas de facilitación cognitiva suele ser un problema no
ya de combinación de horas y profesores, sino de conciencia del equipo docente, que entiende
que se distraen recursos de tiempo necesarios para cubrir objetivos académicos más básicos.
Por otra parte, se puede suponer que la transferencia de las adquisiciones será más difícil cuando el programa se realiza fuera del contexto académico. Para muchos educadores, la integración
en las disciplinas de la estimulación cognitiva es un compromiso con el ideal escolar que persiguen, y va mucho más allá de ventajas concretas que pueda tener cada opción.
Lipman (1986) afirma que aprender a pensar en el marco escolar y dentro de las diversas
asignaturas humaniza el aprendizaje. El entrenamiento cognitivo se beneficia de la proximidad cultural de los contenidos (ciencias sociales, naturales, literatura, matemáticas) y de sus componentes afectivos, que determinan la aparición de todo un sistema de valores exportable a las habilidades de pensamiento. Se llega a decir que aprender a pensar de modo transversal al currículum
puede contribuir de modo significativo a la calidad de vida del estudiante, en cuanto estudiante,
ciudadano y ser humano.
Programas de enriquecimiento cognitivo muy citados son independientes del contenido escolar (‘Enriquecimiento Instrumental’ de Feuerstein, ‘Proyecto Inteligencia’ ...) aunque se impartan en
los colegios y por los profesores. Sin embargo, la tendencia más reciente apunta hacia la realización de programas lo más integrado posible en el currículum académico ordinario.
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El programa Comprender y Transformar
6. Trabajo sobre un material o a partir de un material.
La dinámica educativa de un programa cambia según la dependencia que profesores y alumnos tienen del material propuesto por el autor. Cuando el material es absolutamente imprescindible para realizar la tarea, de manera que esta consiste en cumplimentar determinadas fichas o
manipular objetos preestablecidos, la dinámica impuesta al grupo es distinta que cuando el estímulo consiste en materiales que profesores y alumnos no tienen por qué seguir literalmente.
Hay muchos programas que trabajan sobre un material y cuyas sesiones de trabajo consisten en cumplimentar una parte de él, previamente establecida. El programa de ‘Enriquecimiento
Instrumental’ es un ejemplo conocido de lo anterior, con tareas de lápiz y papel. El programa ‘MAMM2’
de González Mas (1979) tiene, en este aspecto, características similares. Otros tipos de programas requieren el empleo de material manipulativo, como el ‘MAMM-1’ (González Mas, 1972). En
cambio hay otros programas, como el ‘CORT’, que se centran en la práctica de estrategias, a partir de un material dado que tiene una importancia relativa, porque lo esencial de la intervención
radica en la interacción entre aplicador y sujetos.
Los programas que trabajan sobre el material son más seguros para el aplicador novel y menos
experimentado, mientras que trabajar a partir de un material exige más cualificación y flexibilidad
por parte del aplicador, pero permite obtener rendimientos cognitivos muchos más próximos a los
requeridos en la vida ordinaria, derivados de problemas que se plantean en situación de interacción.
7. Programas cerrados vs. abiertos.
Entendemos por programas cerrados aquellos que dejan poco margen de iniciativa a los aplicadores (siempre algún margen existe) y por programa abierto aquel que admite una libertad de
actuación a partir del trazado de unas líneas maestras de la intervención.
En un programa cerrado, los aplicadores tienen un papel subordinado al de los diseñadores.
Un programa abierto eleva la categoría de los aplicadores, puesto que de ellos depende la elección de objetivos y actividades y el modo en que estas se realizan.
El programa cerrado tiene algunas ventajas, entre las que hay que destacar la facilidad de
aplicación y la garantía de que la mayoría de aplicadores va a estar realizando una tarea correcta.
De Bono propone su programa CORT de modo que cualquier aplicador, con independencia de sus
capacidades, pueda llevarlo a término con éxito. Por lo demás, hay programas que no se declaran cerrados, pero que de hecho terminan siéndolo como consecuencia de la presión de las rutinas de entrenamiento aprendidas en los procesos de capacitación de aplicadores.
I
Existen dos modos de realizar la apertura del programa. En el caso de los programas de Lieja
y Mons (THIRION y POURTOIS, 1976), los profesores aplicadores participan del diseño del programa
17
Capítulo 1. El escenario de actuación de Comprender y Transformar
definiendo los objetivos, creando actividades a partir de ellos y construyendo elementos de evaluación. Una segunda forma de abrir el programa consiste en proporcionar un material que tenga
un carácter de guía, pero sobre el que el aplicador puede decidir libremente cómo actuar (NICKERSON et al., 1987).
8. Entrenamiento individualizado o de orientación grupal.
Los psicólogos educativos tienen la vieja aspiración de disponer de instrumentos de intervención que respondan a los problemas individualizados planteados por los alumnos. Desde
un punto de vista teórico nada hay que objetar. El proceso práctico (que responde a un modelo médico) supone realizar un diagnóstico del problema concreto de un sujeto determinado y
poder prescribir a continuación la solución específica para ese problema. Ese modelo prescriptivo se ha aplicado en trastornos del aprendizaje y se ha querido extender también a la
facilitación cognitiva. En todo caso, es una opción posible, al margen de disputas teóricas sobre
su conveniencia.
El diagnóstico que pretende responder a fines prescriptivos no puede limitarse a una medida
de C.I., sino que ha de investigar los componentes cognitivos que se encuentran limitados, con
objeto de dirigir hacia ellos los tratamientos de recuperación. Una primera solución consistirá en
aplicar baterías factoriales o tests complejos (WISC, etc.) que exploran habilidades diversas y permiten un análisis diferenciado de ellas.
La solución anterior no es fácil de aplicar en la práctica por lo que se ha optado por la elaboración de instrumentos diagnósticos especiales que identifiquen las funciones cognitivas deficientes, de cara a su remedio. El programa ‘SOI’ persigue el entrenamiento de las estructuras del
intelecto siguiendo el modelo de Guilford. Junto a los tratamientos, ha generado un conjunto muy
amplio de tests de evaluación, que miden los factores cognitivos más relevantes. De la aplicación
de esta batería se deducen los módulos del programa a aplicar. Los autores, incluso, han establecido un servicio de diagnóstico por computadora que todo aplicador del programa puede emplear,
remitiendo por correo los datos de evaluación de sus alumnos y recibiendo a cambio la orientación del tratamiento.
Para la intervención sobre la inteligencia, Feuerstein y colaboradores (1979), crean un
sistema de diagnóstico que pretende identificar las funciones cognitivas deficientes, según
el peculiar modelo propuesto por el autor, calcular el grado de modificación que el sujeto
puede experimentar y orientar el tratamiento. El LPAD (‘Learning Potential Assessment Device’, nombre que recibe el dispositivo de evaluación) tiene una función de prescripción, señalada por los comentaristas de Feuerstein y reconocida por el propio autor, que en las declaraciones realizadas a Oltmans (1983 pág. 147) afirma que tras el LPAD se determina “en qué
condiciones y modalidades el niño se modificará mejor. Esto conduce a ciertos planteamientos prescriptivos”.
18
El programa Comprender y Transformar
Los modelos prescriptivos no son fáciles de llevar a la práctica. Prueba de ello son las dificultades con que se encuentra el ‘Enriquecimiento Instrumental’ para aplicarse según ese modelo
prescriptivo. Ya lo señalamos en otra ocasión (MORA, 1986, pág. 41):
"... la evaluación de potenciales de aprendizaje no es un instrumento actualmente muy útil
para la intervención sobre la conducta cognitiva, a pesar de todas las expectativas suscitadas. Prueba de ello es que Feuerstein no utiliza de hecho el LPAD como diagnóstico previo al tratamiento, pese a todo lo escrito en ese sentido. El programa de Enriquecimiento Instrumental se aplica de modo colectivo, a todos los sujetos por igual, con independencia de
cuál haya sido la evaluación inicial y aún en ausencia de ella. En realidad, muchos de los psicopedagogos que colaboran en el FIE no dominan, porque no lo necesitan, la técnica del LPAD.
Por ello, el modelo prescriptivo ‘Diagnóstico - Tratamiento’ no es en rigor de aplicación al sistema de intervención de Feuerstein.”
La alternativa al planteamiento prescriptivo es un enfoque de programa no individualizado, dirigido a la totalidad del grupo, al que se propone una misma actividad y en el que todos sus miembros tienen la oportunidad de participar del mismo modo. Como es lógico, la orientación grupal
de un programa no elimina las diferencias individuales, y los aplicadores hacen lo correcto si intentan adaptarse a ellas. En todo caso, la orientación colectiva del trabajo es innegable y es el ritmo
del grupo lo que determina el trabajo común. En este modelo no existe un programa que se aplica de modo diferencial, dando lugar a un conjunto de niveles diferentes de intervención que se
desarrollan en paralelo, según los niveles de los sujetos, sino un trabajo común donde cada uno
participa según sus posibilidades.
9. Dirigido a actividades de los sujetos vs. actividades de los aplicadores.
La mayoría de los programas existentes constituyen un repertorio de objetivos y actividades
que debe ser cubierto por los alumnos o sujetos experimentales. En estos programas hay siempre un material de apoyo para profesores y aplicadores, pero la existencia de dicho material no
modifica la orientación básica hacia los sujetos.
Sin embargo, cabe un planteamiento diferente. El currículum del programa puede estar dirigido al aplicador, en forma de actividades, estímulos, sugerencias, descripción de intervenciones,
modos de evaluación, etc. Stenhouse (1985, pág. 130) afirma que
"... uno puede definir inteligentemente un currículum como actividades que han de ser realizadas por el profesor..."
Algunos programas de intervención cognitiva tienen una estructura orientada hacia el profesor. Stukat (1976) habla de los programas de intervención centroeuropeos como de “programas
didácticos secretos”, conjunto de actuaciones que en realidad se dirigen al profesor y no al alum19
Capítulo 1. El escenario de actuación de Comprender y Transformar
no, para estructurar su esfuerzo, ayudarle a aplicar la teoría y adaptarse al comportamiento real
del niño, orientarle sobre cómo desarrollar la cognición y establecer una comunicación afectiva
profesor-alumno.
Muchos de los programas orientados al profesor adoptan la forma aparente de conjunto de
actividades de los alumnos. Cuando ese conjunto no tiene un carácter normativo, sino que constituye una mera orientación del trabajo que el profesor puede realizar después, estamos probablemente ante un programa orientado al aplicador. Existen indudables relaciones entre la dimensión de apertura del programa y orientación al aplicador, aunque ambas dimensiones no se
identifican totalmente. Puede haber programas muy abiertos pero cuya evolución depende de las
decisiones tomadas por el propio alumno. Y programas muy cerrados que se dirijan a la estructuración de la tarea del profesor, con objetivos precisos y una metodología de intervención predefinida.
10. Programas comercializados vs. elaborados para una situación concreta.
La intervención sobre el pensamiento puede hacerse empleando programas ya existentes, de
difusión pública o comercial, o realizando un diseño original que pretenda responder a las necesidades de una situación concreta. Los programas ya comercializados tienen la gran ventaja de no
obligar a los aplicadores a entrar en la complejísima fase de diseño, que consume gran cantidad
de tiempo y energía y conlleva la solución de problemas teóricos y tomar opciones prácticas lejos
del alcance de los que se inician en este campo. Cuando se utiliza un producto prêt- à-porter, todo
ese trabajo anterior se elimina.
Muchos responsables de la aplicación o implantación de programas pueden no encontrarse
con fuerzas y recursos suficientes para abordar la elaboración de un programa a la medida. En
este caso, disponer de programas ya acabados y con un respaldo de literatura que lo avale puede
ser una magnífica salida. Por otra parte, si los recursos y el tiempo están disponibles, renunciar a
la elaboración de un programa original puede ser renunciar a obtener mayores cotas de ajuste a
la situación. Las ventajas de un programa diseñado para un supuesto concreto no son tan sólo
poder enfrentarse a características peculiares de los sujetos o adaptarse a los recursos disponibles, sino que un diseño original es mucho más fácilmente asumido por los aplicadores, sobre todo
si éstos han tenido alguna participación en ese diseño.
Los programas ya elaborados son una buena elección en caso de que las administraciones
educativas decidan abordar la intervención sobre el pensamiento. Estos programas se suelen construir sobre investigaciones recientes acerca de la cognición, el pensamiento y la solución de problemas. El administrador que decide su implantación no va a ciegas y no tiene la impresión de estar
dando un salto en el vacío. Además, los que desarrollan programas suelen ser expertos que avalan con su prestigio el producto y cuyas decisiones básicas son correctas, fuera de discusiones
de escuela y de opciones psicopedagógicas legítimas.
20
El programa Comprender y Transformar
Los programas comercializados suelen poseer materiales para el estudiante y apoyos para
el aplicador. No obligan a crear nada y no plantean otro requerimiento que invertir algunos recursos en la formación inicial de los aplicadores. Además, existen muchos programas donde elegir,
de orientación variada, por lo que la institución puede adoptar aquel que mejor convenga a sus
intereses.
La adopción de un programa comercializado, por las razones descritas y por la fuerza añadida que presta el papel impreso y las cubiertas atractivas, tiende a ser sobrevalorado por los responsables de la elección. No hay que olvidar, no obstante, que muchos de estos programas tienen limitaciones reales. Muchos de ellos no duran lo suficiente y en una gran proporción de casos
se ignora que las habilidades del pensamiento no se aprenden de una vez por todas. Beyer (1988)
señala que la enseñanza de habilidades de pensamiento con programas comercializados de alta
estructuración se hace muy mecánica. El aplicador cumple con su papel de proporcionar un estímulo y responder al alumno en la forma prevista, pudiendo pasar por alto un trabajo más adaptado a las necesidades de sus sujetos, no previsto en el material y, sin embargo, muy interesante
desde el punto de vista cognitivo.
Hunter (1985) indica que la formación inicial que reciben los aplicadores de programas comercializados hace demasiado sencillas las dos primeras semanas de trabajo. Cuando las recetas se
agotan, los aplicadores noveles caen inadvertidamente en la rutina o en el desánimo.
Los programas comercializados, como se ve, no están libres de riesgo. A pesar de la difusión alcanzada por algunos de ellos, no se encuentran exentos de problemas teóricos, dificultades metodológicas y resultados dudosos. Quizá sea esta la razón por la que no dejan de aparecer
programas diseñados para situaciones concretas, con la aspiración de no caer en los defectos
anteriores. La tarea suele ser ardua y no hay garantía de mayor éxito que en los programas comercializados.
21
CAPÍTULO 2
-----------------------------------------Los destinatarios
de la mejora
del pensamiento
22
Capítulo 2. Los destinatarios de la mejora del pensamiento
Los candidatos a seguir programas de facilitación cognitiva.
En el panorama completo de la intervención sobre el pensamiento se han trabajado todas las
edades, desde recién nacidos hasta ancianos, y se han tocado todas las etiologías. Han existido
programas dirigidos a grupos profesionales (funcionarios, militares), sociales (estudiantes, amas
de casas) o étnicos. No hay edad o circunstancia que no tenga una iniciativa para enseñar a pensar, aunque los esfuerzos de las instituciones, que con frecuencia han patrocinado el desarrollo de
los programas, se han concentrado en los sujetos escolares. En este caso, los programas de facilitación cognitiva se dirigen a sujetos en edad preescolar o de escolarización obligatoria, con algún
déficit personal recuperable, o con alto riesgo de fracaso escolar. Así, la mejora cognitiva se dirige a crear condiciones de pensamiento aceptables, en sujetos de baja dotación, con desigualdad
de oportunidades culturales, existan o no lesiones orgánicas.
A muchos educadores les resulta chocante que un mismo tipo de actuación se dirija por igual
a personas con discapacidades de origen biológico y de origen cultural. Es probable que la raíz
de esa extrañeza esté en lo arraigado que aún se encuentra entre nosotros el modelo clínico de
intervención, a pesar de que se manifieste (seguro que de buena fe) lo contrario. En el modelo clínico, la intervención pivota sobre dos elementos: diagnóstico y tratamiento. Sin un diagnóstico adecuado no cabe una correcta actuación terapéutica, y no debe olvidarse que el diagnóstico tiene
siempre un fuerte componente etiológico. De aquí que a causas distintas deben seguirse remedios diferentes.
Cuando se adopta un modelo psicopedagógico, en cambio, la intervención viene a responder
a necesidades educativas relativas a objetivos curriculares. La etiología de la necesidad queda en
segundo plano, cediendo importancia en favor de las estrategias y recursos que cabe movilizar. El
porqué, siendo importante, deja paso al cómo. Bajo esta última perspectiva, haremos una descripción
de las características psicológicas de los sujetos candidatos típicos a seguir programas de mejora del pensamiento, que tiene a nuestro juicio un valor decisivo para orientar la intervención. Según
sean las necesidades detectadas, así deberán ser nuestras respuestas educativas.
El funcionamiento cognitivo y las necesidades educativas concretas de los sujetos con desventaja sociocultural se asemeja mucho al de los deficientes mentales límites. La deficiencia borderline y ligera se nutre en muy amplia proporción de sujetos con desventaja sociocultural y lo cierto es que los deprivados culturales mantienen regularidades conductuales-cognitivas semejantes
a las que se presentan en sujetos con debilidad mental esencial y afectación límite o ligera. Ello
nos autoriza a hablar de la deprivación cognitiva como entidad independiente de la etiología,
bien entendido que no incluimos en ella a sujetos con grandes discapacidades. Preferimos hablar,
a efectos de programas de estimulación, y de deprivación cognitiva mejor que de deficiencia mental de múltiple etiología o de carencias culturales, por separado.
Para describir la deprivación cognitiva vamos a basarnos en un estudio nuestro anterior (de
1988, recogido en MORA, 1991) al que hemos llamado ‘mapa de la deprivación’. Lo hemos sin23
El programa Comprender y Transformar
tetizado en un gráfico en forma de constelación. Los rasgos cognitivos más importantes de la
deprivación aparecen en él, uniendo con flechas aquellas características que se encuentran relacionadas por vínculos de influencia o de causa-efecto. El conjunto resultante tiene un comportamiento
sistémico, de manera que la alteración de uno de los componentes genera cambios en la totalidad. Cada elemento influye y es influido por los demás, y la información generada por el sistema
sirve para alimentar la dinámica, mediante circuitos de feedback. Para simplificar el mapa, se ha
trazado una gráfica que contiene sólo las relaciones principales entre los componentes. La simplificación efectuada no traiciona la dinámica principal y permite describir un modelo más práctico y gobernable.
Control externo
No motivo de logro
I
I
l
I
I
II
I
I
III
II
I
II
I
I
I
I
No demora de
reforzadores
Lenguaje
restringido
I
I
Impulsividad
Déficit de
simbolización
Bajo nivel
’ de
metacognición
Mala
autoimagen
I
I
Baja modificabilidad
Defecto de identidad
Paradoja de la
deprivación
Mapa de la deprivación cognitiva
El conjunto de componentes del mapa de la deprivación cognitiva se corresponde con constructos teóricos, que, sin embargo, pueden ser inferidos fácilmente desde la observación de las
conductas. No son capacidades básicas o esenciales, sino manifestaciones de ellas, y no son
tampoco rasgos operativos, sino abstracciones que permiten identificar como pertenecientes a
una misma clase de conducta cognitiva a un conjunto de rasgos directamente observables. Algunos de esos constructos tienen un carácter de signos raíces, mientras que al resto se le denomina síntomas. Por su parte, pueden distinguirse en los signos raíces los que tienen un carácter primario y los que tienen un carácter secundario, por depender, al menos en parte, de signos
primarios.
24
Capítulo 2. Los destinatarios de la mejora del pensamiento
La designación como signos raíces y síntomas hace referencia al diferente valor causal de
cada uno. Los signos raíces tienen mayor importancia que los síntomas, porque en estos signos
se originan, a su vez, muchas de las conductas sintomáticas desadaptadas. Cuando los signos raíces se normalizan, se genera una normalización de todas las conductas más sintomáticas. La modificación directa de los síntomas no es posible si no es desde el trabajo sobre los signos raíces.
Signos raíces de primer orden son:
• Déficit de simbolización.
• Lenguaje restringido.
• No demora de reforzadores.
Los signos raíces secundarios son:
• El control externo de la conducta.
• La falta de motivación de logro.
• El bajo nivel de metacognición.
Los componentes síntomas son:
• Impulsividad.
• Defectos de autoimagen.
• Defectos de identidad.
• Baja modificabilidad.
Déficit de simbolización
Traducir la realidad a símbolos, operar con ellos y poder devolver el resultado de la operación
anterior por medio de nuevos símbolos es propio del ser humano, con relativa independencia del
nivel de estimulación ambiental recibido. Pero que lo anterior se realice con un buen nivel de eficacia depende, de una parte, de la capacidad del sujeto, y de otra, de la calidad de la estimulación que ha recibido. Por ello, cuando existe deprivación, suele haber una afectación de la capacidad simbólica, no en el sentido de que no se llegue a producir el símbolo, sino en que este no
se articule en sistemas de significación con la calidad deseable.
¿Cómo se construye el símbolo y los sistemas complejos de símbolos? De seguro, un determinado estilo de interacción facilita la construcción: la experiencia de aprendizaje mediado por los
adultos (FEUERSTEIN et al., 1988). Cuando el adulto media en el aprendizaje, confiere significación y trascendencia a los objetos y acontecimientos, que pasan a significar algo más, pasado,
presente y futuro, de lo que su mera existencia física evoca. La mediación inserta cada evento en
una historia cultural, que le presta un sistema referencial de fondo, desde el que es posible interpretar la realidad presente. Cuando una madre interactúa con su bebé y se dedica a juegos con
componentes verbales, hace mucho más que estimular la reproducción de vocabulario: crea un
sistema de significación y, desde ese momento, cada objeto es un signo de la clase a que perte25
El programa Comprender y Transformar
nece, y la designación de cada objeto anticipa o hace alusión implícita a otros objetos relacionados,
a transformaciones posibles del mismo objeto, y a sus elementos constituyentes.
En el proceso de desarrollo de un sujeto hay siempre interacciones, pero en ellas no necesariamente se da la mediación del adulto. Cuando hay mediación se construyen los símbolos. En
caso de deprivación cognitiva hay déficit en la conducta adulta de mediación, con lo que el sistema de gestión de símbolos es también deficitario.
La gestión de símbolos es una característica irrenunciable de la inteligencia (PELECHANO, 1984),
que se nutre y opera sobre representaciones mentales, sobre codificaciones simbólicas. Las abstracciones complejas, las clasificaciones y transformaciones, la solución de problemas y la generalización requieren un tratamiento secuencial de informaciones simbólicas y el establecimiento de
relaciones que se encuentran también codificadas. El pensamiento creativo requiere, a su vez, de
la comparación y síntesis entre símbolos preexistentes.
Combinar y relacionar información codificada simbólicamente es lo que define a la inteligencia, pero también es el objetivo del aprendizaje. Por ello, cuando se origina un déficit en la producción o en la gestión de símbolos, tanto el nivel cognitivo global (posibilidades de adaptación flexible a los requerimientos cambiantes del medio) como la capacidad de éxito en el medio escolar
(que exige cotidianamente aprendizajes y ejercicios de inteligencia) se resienten.
La capacidad de manejar símbolos influye necesariamente en el nivel de lenguaje, que es un
sistema simbólico de comunicación. También influye en la capacidad de demorar la recepción de
reforzamientos, puesto que esto sólo es posible cuando se produce una anticipación simbólica de
la gratificación. Desde esta perspectiva, un déficit de gestión del símbolo aparece como factor causal de los otros dos signos raíces señalados: la pobreza del lenguaje y la dificultad para aceptar
demoras en el reforzamiento. Una reconsideración más detenida de esta relación sugiere la posibilidad de que el déficit simbólico sea la consecuencia de un lenguaje restringido y de un sistema de
gratificación inmediato. Teniendo en cuenta la estructura sistémica definida en nuestro mapa de la
deprivación, parece razonable pensar que ninguno de los signos raíces sea causa absoluta de los
demás; que cada uno contribuye, desde su ámbito, a configurar la situación de déficit y que cada
uno de los signos raíces está influido por los restantes.
Lenguaje restringido
I
Contra lo que suelen pensar muchos educadores, el lenguaje de los deprivados no es un lenguaje de vocabulario reducido, como característica esencial, sino un modo de hablar con una estructura diferente a la que emplean los sujetos debidamente estimulados. Cuando hablamos de estructuras diferentes no nos referimos sólo ni principalmente a la estructura morfosintáctica, sino a
disposiciones globales del habla. El lenguaje de los deprivados es más inconexo que el de los sujetos estimulados. Gran parte de los significados transmitidos no dependen de una codificación semán26
Capítulo 2. Los destinatarios de la mejora del pensamiento
tica estricta, sino del apoyo gestual que rodea a la comunicación oral y a la entonación que se
presta a las proposiciones. Gestos y tonemas adquieren un valor significativo superior al que poseen estos mismos elementos en la población normalmente estimulada, en perjuicio del valor significativo de vocablo y proposiciones.
El lenguaje de los deprivados tiene un desequilibrio a favor de la función fática y en perjuicio
de la función referencial. Gran cantidad de recursos lingüísticos se destinan al sostenimiento de la
conversación y de la atención del interlocutor, distrayéndolos de la tarea de ofrecer mensajes precisos. Como contaminación de lo anterior, en la recepción se atiende más a los aspectos periféricos (gestos, tonos, significados literales...) que a los contenidos lógicos del discurso del otro.
Los aspectos pragmáticos no se ven enriquecidos por lo anterior, ya que el aumento de sensibilidad contextual no llega a enjugar el déficit lógico. La comunicación entre sujetos pertenecientes
a este universo lingüístico es suficiente, pero es incompleta cuando el sujeto deprivado tiene que
intercomunicarse con medios de lenguaje más elaborado. De aquí la dificultad de comprensión del
mundo escolar, en que el lenguaje es muy referencial y descontextualizado.
Un lenguaje como el descrito se debe a una deficiencia en el manejo de símbolos. Esa deficiencia es cualitativa, no cuantitativa. Los gestos son símbolos, como lo son las entonaciones, y
símbolos son también todas y cada una de las palabras empleadas por el deprivado. No hay, por
tanto, una escasez de símbolos. Pero gestos y entonación son símbolos más figurales que un concepto empleado con referencia a todos sus atributos lógicos, y menos abstractos que el acceso
matizado a redes semánticas complejas. El uso de la palabra contextualizada es menos simbólico
que su empleo descontextualizado. Cuando el referente principal de la palabra es otra palabra, y
no un objeto o acontecimiento, el lenguaje adquiere un valor simbólico de primer orden.
Desde el punto de vista morfológico, el uso del presente es mucho más abundante que en
los sujetos estimulados, con decrementos relativos del empleo del tiempo pasado y sobre todo
del futuro. En cuanto a contenidos, los sentimientos se expresan de modo directo, sin matización.
Eso presta al lenguaje del deprivado una apariencia de agresividad, en contraposición a la expresión indirecta de sentimientos que es más típica del medio cultural favorecido.
El lenguaje del deprivado no hace una descripción precisa de la experiencia, especialmente
de la interpersonal. La falta de descripción precisa no se debe a la incapacidad para observar o a
la falta de vocabulario, sino a la inhabilidad para el empleo de discriminaciones sutiles entre objetos, personas y acontecimientos. La falta de discriminación sutil se manifiesta en un empleo menos
riguroso de adjetivos y adverbios, algunos de los cuales adquieren un valor muy general y debido
a eso se hacen muy presentes en la comunicación verbal.
El lenguaje del deprivado describe la realidad pero no analiza las relaciones existentes entre
los elementos de esa realidad. El déficit en el empleo del tiempo verbal futuro dificulta en alguna
medida la capacidad de planificación. Bernstein (1961) denomina código restringido al tipo de código verbal propio de la población deprivada, en oposición al código elaborado característico del
27
El programa Comprender y Transformar
lenguaje de la clase media-alta, en que se da la mayor estimulación de los sujetos. Las características del código restringido de Bernstein coinciden con la que hemos señalado.
Vernon describe el habla familiar de los sujetos no deprivados. Esta descripción la vamos a
emplear como contrapunto a la de los sujetos deprivados, toda vez que las características que
señala Vernon son propias del medio familiar estimulante y no se dan, o se dan de modo notablemente inferior en las familias deprivadoras.
Para Vernon, el ámbito familiar estimulante es aquel en que se habla de la conducta del sujeto con una proyección futura, en oposición al medio deprivador en el que la referencia a la conducta es en presente y de modo muy contextualizado. En el medio deprivado se habla habitualmente del aquí y el ahora. El sentido que tienen los comentarios entre la familia y el niño en las
familias estimulantes es transmitir el mensaje de que se ha de ser responsable y autorregular la
conducta. Los comentarios sobre la experiencia en la escuela, juegos, etc. ayudan a clasificar, valorar y organizar racionalmente esa experiencia. En oposición a lo anterior, en las familias deprivadoras las referencias a la experiencia suelen hacerse centrándose en las conductas no deseables,
que se reprenden, y en la asignación de tareas (DEUTSCH, 1965). En el medio enriquecedor, la
familia estimula la formulación de preguntas en el niño, con lo cual se transmite la idea de que el
mundo es racional y puede ser comprendido y dominado. En un medio familiar deprivador los padres
no desean ser molestados y toleran peor las preguntas de los niños. Como consecuencia de eso,
Vernon (1980) señala que en los niños deprivados se prolonga indebidamente el periodo evolutivo
de las creencias irracionales.
El déficit de empleo del tiempo futuro que se ha encontrado en los deprivados parece ser un
condicionante importante del déficit de anticipación de consecuencias. Cuando un sujeto no se habitúa a pensar desde el punto de vista de futuro llega a experimentar dificultades para predecir las
consecuencias de determinadas conductas estratégicas. El pensamiento hipotético no puede ejercerse en la proporción deseable y puede verse afectado.
El lenguaje actúa como un molde del pensamiento lógico y como una herramienta del discurso.
Cuando el molde no se desarrolla debidamente y cuando faltan herramientas, el pensamiento encuentra serias dificultades para discurrir de un modo ordenado y plenamente eficiente. A través del lenguaje, la realidad exterior se describe y analiza para posteriormente ser organizada en conceptos
y en proposiciones. Esta organización supone una cierta interpretación de la realidad. Los conceptos
introducen clases de equivalencia que proporcionan a la vez criterios de unidad, en una realidad
física multiforme, y criterios de diversidad. La articulación de conceptos en estructuras sintácticas permite establecer entre ellos relaciones de atribución, objeto o circunstancia. La articulación
del lenguaje se corresponde con una articulación de la realidad percibida.
Cuando el código lingüístico es rico, el sujeto puede tomar una cierta distancia respecto a la realidad y actuar sobre ella. El concepto comienza por acompañar al objeto designado y termina por sustituirle. Desde ese momento la operación sobre la realidad se realiza manipulando los conceptos antes
28
Capítulo 2. Los destinatarios de la mejora del pensamiento
que los objetos, lo que posibilita anticipar la acción, planificarla y dirigirla. El lenguaje es un instrumento de acción sobre la realidad porque construye modelos operativos que guían la acción.
El lenguaje cumple la función de construir planes generales de la conducta, posibilitar la memorización y anticipación de objetivos, generar mediaciones que introducen cambios en la conducta y
ejercer un control semántico sobre los impulsos y la función activadora. Las funciones señaladas
corresponden al control metacognitivo de la conducta. Si en apartados anteriores hemos señalado
la importancia de dicho control para un funcionamiento inteligente, se comprende fácilmente que la
carencia de instrumentos verbales adecuados dificulte el desarrollo de un pensamiento de calidad.
El código restringido de los sujetos deprivados es una seria limitación para generar un funcionamiento cognitivo de alto nivel.
La pobreza simbólica puede ser una de las causas de la incapacidad para manejar el tiempo
futuro, y la consiguiente incapacidad para anticipar transformaciones. Esa misma incapacidad simbólica empobrece la calidad de los conceptos poseídos. La falta de conceptos adecuados y no
anticipar transformaciones originan un control episódico de la realidad, muy ligado a datos sensoriales en vez de a contenidos conceptuales. Las necesidades del sujeto deprivado se refieren
fundamentalmente al presente. Como consecuencia de eso, el proceso de planificación se dificulta (ya hemos señalado antes la limitación metacognitiva) y el objeto de la conducta consistirá, de
modo dominante, en la búsqueda de reforzadores que tengan un valor inmediato.
Whimbey (1975) estudia el comportamiento de los escolares poco dotados, que se corresponden en muchos casos con lo que hemos denominado sujetos deprivados. Las características
de estos estudiantes, tal como las describe Whimbey, parecen relacionarse con el uso restringido
del lenguaje que acabamos de describir:
• Falta de atención. No leer detenidamente las instrucciones de la tarea. Se relaciona con la
falta de regulación de conductas mediante el lenguaje coverante.
• Enfoque superficial y poco matizado de la solución de problemas.
• Pensamiento directo e impulsivo. Se entra directamente en la solución de problemas sin
analizar ni valorar las alternativas.
• Valorar más el resultado o la respuesta correcta que el modo de lograrla. La conducta se
orienta a la acción, no a la explicación verbal de la acción.
No demora de reforzadores
Es muy posible que la inhabilidad derivada del hecho de no emplear expresiones verbales desde
el punto de vista de futuro y en términos hipotéticos influya sobre las dificultades que tienen los
29
El programa Comprender y Transformar
deprivados para aceptar reforzadores no recibidos de un modo inmediato. En cualquier caso, el
deprivado tiene un horizonte temporal reducido (DE COSTER, 1986), percibiendo con más claridad lo que corresponde al tiempo presente y siendo relativamente incapaz de anticipar lo que va
a ocurrir en el futuro.
Como consecuencia de lo anterior, el deprivado se ve impulsado a satisfacer de modo directo e inmediato sus necesidades de gratificación. Cualquier requerimiento, cualquier demanda sentida se intenta satisfacer del modo más rápido posible y con independencia de las consecuencias
que a medio y largo plazo comporte esa satisfacción. Por ejemplo, es frecuente en lo que hemos
llamado sujetos deprivados cognitivos que se den conductas antisociales, que representan la inmediata satisfacción de una necesidad pero que causan un perjuicio al mismo sujeto transcurrido algún
tiempo. La conducta de pequeños hurtos y la indisciplina laboral son muestras frecuentes de lo
anterior. Ello contribuye a la inestabilidad laboral de los deprivados y a los frecuentes problemas
que tienen con la ley.
Un sujeto normal es capaz de demorar la recepción de un reforzador siempre y cuando esa
demora represente una ganancia mayor o más estable para el futuro. En las conductas que poníamos de ejemplo, un adolescente normal puede frenar su impulso a tomar un objeto apetecible o
puede realizar pequeños trabajos que a corto plazo son penosos pero que a medio plazo le pueden permitir obtener recursos para lograr ese objeto apetecido.
La falta de tolerancia hacia la demora de reforzadores origina que el deprivado se rija por el
principio del placer. La consecuencia primera de esta tendencia conductual consiste en la escasa resistencia a la frustración. Una segunda e importante consecuencia cognitiva es la reducción de conductas de planificación. El sujeto normal, cuando no puede obtener de modo inmediato lo que desea, ha de crear una estrategia que le permita lograrlo a medio plazo. El sujeto
deprivado, al carecer de la adecuada perspectiva temporal y no tolerar un objetivo que no pueda
lograrse de manera inmediata, tiene muchas menos veces necesidad de recurrir a la planificación,
y cuando así lo hace se trata de planes a corto plazo, lo que debilita la habilidad metacognitiva de
mantenimiento de objetivos y estrategias a lo largo del tiempo.
Control externo de la conducta
Cuando la conducta se regula por el principio del placer, se mantiene en función de los premios y castigos que recibe del exterior. El control de la conducta se realiza desde un lugar externo y no desde los procesos internos de autorregulación.
No aceptar la demora de reforzadores y tener un código lingüístico restringido, con escasas
habilidades de autorreferencia, anticipación y formulaciones hipotéticas, contribuyen a que el control de la conducta no sea autorregulado. En relación con el aspecto conductual que estamos tratando, los reforzadores admitidos más frecuentemente por los sujetos deprivados son los de tipo
30
Capítulo 2. Los destinatarios de la mejora del pensamiento
tangible (PINILLOS, 1977). Cuando no existe un lenguaje interior apto para matizar la importancia
de un reforzador social y explicitar las ventajas que el individuo recibe a través de la repercusión
social de su conducta es lógico que no se prefieran a estos reforzadores sino a los que representan
una ganancia material e inmediata. El empleo de reforzadores condicionados de tipo ético y social
suele tener poco eficacia con estos sujetos, al menos los reforzadores sociales propios de medios
llamados cultos. Distinto es con los reforzadores sociales propios de las subculturas en que se origina la deprivación.
Falta de motivación de logro
Las actividades emprendidas por los sujetos deprivados no tienen una finalidad en sí misma.
Realizar una actividad bien, desear superar un problema personal, aprender a hacer algo bien hecho,
o exhibir las propias conquistas son características de la motivación de logro. En cambio realizar
una actividad de modo instrumental, para obtener una ganancia inmediata es característico, cuando lo anterior se convierte en norma habitual de vida, de falta de motivación de logro (McCLELLAND,
1961).
Cuando existe motivación de logro, el objetivo perseguido es más de tipo interno que externo, lo que viene a ser lo contrario del tipo de motivación frecuente en los deprivados. La falta de
demora de reforzadores y el control externo de la conducta condicionan el sistema motivacional.
Una consecuencia importante de la reducida orientación hacia el logro consiste en la reducción de
las expectativas de éxito. Cuando existe motivación de logro, el sujeto genera confianza en sus
propias posibilidades y espera poder lograr los objetivos que se propone. Cuando esta orientación
motivacional falta, se genera un tipo de pensamiento sobre sí mismo centrado en la actuación presente, y que no se proyecta hacia el éxito futuro. La cronificación de esta situación repercute en
una autoimagen empobrecida.
Bajo nivel de metacognición
Las dificultades para hacer un pensamiento de tipo metacognitivo son características de los
sujetos de bajo funcionamiento intelectual (CAMPIONE, BROWN Y FERRARA, 1987). Las consecuencias
del bajo nivel metacognitivo son la reducción de pensamientos autorreferentes y falta de reflexión
sobre sí mismo, un conocimiento más reducido que en los sujetos normales de sus capacidades
y limitaciones, y las dificultades de planificación, supervisión y autorregulación propias de la inhabilidad para gestionar las rutinas ejecutivas.
La restricción del código lingüístico puede ser uno de los factores causales de esta incapacidad metacognitiva. El lenguaje se orienta a la descripción de objetos externos y no a referentes
de alto nivel de abstracción. En cambio, el pensamiento metacognitivo no es, por su naturaleza,
alusivo a objetos externos, sino a representaciones internas. El lenguaje del deprivado cognitivo
31
El programa Comprender y Transformar
no constituye, por consiguiente, el mejor vehículo de expresión externa ni interiorizada del pensamiento metacognitivo que, en esta carencia de lenguaje interior apropiado, se ve privado de una
herramienta clave de desarrollo.
Los contenidos de la metacognición son representaciones del propio conocer. La naturaleza
del objeto y del modo en que se codifica la información sobre el conocer exige cierto dominio de
habilidades de gestión de símbolos. Con un bajo nivel de abstracción es difícil lograr un buen nivel
metacognitivo. No es fácil distinguir entre la responsabilidad en el déficit de metacognición que es
atribuible al nivel general de simbolización y la que depende del dominio lingüístico. Tampoco en
qué medida este último condiciona al anterior. Es indudable, de todas formas, el papel que la simbolización en general y el lenguaje, en particular, tienen en la estructuración de habilidades metacognitivas. A estos dos factores raíces ha de añadirse la influencia del lugar de control sobre la
metacognición. Cuando el control de la conducta se sitúa en un lugar exterior al individuo hay menos
necesidad de desarrollar rutinas de autorregulación.
Cabe, sin embargo, una interpretación inversa de la dirección de las relaciones causa-efecto
establecidas entre los aspectos citados. Puede pensarse que la falta de componentes metacognitivos es lo que origina la perdida del control interno de la conducta e incluso la existencia de un
lenguaje más centrado en lo material que en lo inmaterial y abstracto. Cabe pensar también que
la relación causal que existe entre estos elementos no sea unidireccional, sino una influencia
mutua, de corte sistémico, de manera que las carencias en algunos de estos aspectos originen
déficit por simpatía en los otros. En este caso tendríamos que marcar en el mapa de la deprivación flechas de doble sentido.
El principio de simplificación que nos imponíamos en la definición del mapa de la deprivación nos hace elegir un sentido prioritario, excepto entre los signos raíces primarios. Consideremos, como ejemplo, la relación entre código de lenguaje y metacognición. Muchos
investigadores (por ej. HOLLAND, 1979) han señalado, a partir de los trabajos de Bernstein
(1960), que el código lingüístico depende más de modelos sociales que de habilidades individuales. En colectivos desfavorecidos hay modelos lingüísticos diferentes a los de los colectivos considerados socialmente como normales y favorecidos. Siendo este un hecho sociológico, cabe pensar que radique en él buena parte de la razón por la cual muchos de los sujetos
de ese medio tienen un bajo desempeño intelectual, y que las restricciones del lenguaje están
causando, entre otras, la inhabilidad metacognitiva. Esta hipótesis nos parece más razonable
que pensar que una misma incapacidad metacognitiva afecta a toda una población y que, como
consecuencia de ella, repercute en el esquema básico de discurso verbal. El origen del problema, entonces, parece estar en los modelos sociales de lenguaje, más que en la coincidencia
de déficit individuales en un determinado tipo de pensamiento. Aunque esto nos parece la interpretación más verosímil, hay que reconocer que el problema dista mucho de estar definitivamente resuelto.
32
Capítulo 2. Los destinatarios de la mejora del pensamiento
Impulsividad
Entre los síntomas mas señalados por educadores de sujetos deprivados está la conducta
impulsiva. Feuerstein (1988) identifica a la impulsividad como la función cognitiva deficiente más
característica de los procesos de emisión de conducta. El sujeto impulsivo es aquel que proporciona
una respuesta sin reflexionar lo suficiente, sin analizar el problema, siguiendo una estrategia de
ensayo y error no sistemática ni controlada.
Cuando existe un bajo nivel metacognitivo, cuando el control de la conducta no reside en los
procesos internos de autorregulación, cuando fallan las estructuras de lenguaje interiorizado, la
conducta se torna impulsiva. La evidencia de algunos programas de intervención (MEICHENBAUM,
1986) muestra que una actuación sobre el lenguaje interiorizado origina la construcción de estrategias metacognitivas que hacen tomar el control interno de la conducta, fruto de todo lo cual es la
sensible reducción de la impulsividad.
En muchos casos de lesiones cerebrales difusas y en perturbación del lóbulo frontal existe
conducta impulsiva. La dependencia de dicha conducta de los factores biológicos es innegable.
Sin embargo, la modificación de la situación vía intervención sobre el lenguaje y la metacognición
es también evidente, lo que pone de manifiesto la dependencia de la impulsividad de estrategias
de pensamiento relativamente conscientes y desde luego modificables.
Deficiente autoimagen
De Coster (1977) señala como una de las características de los sujetos deprivados la mala autoimagen, que se concreta en una falta de confianza en poder modificar la situación que se vive. Este
sentido de incompetencia es claramente perceptible, aunque se dé una conducta manifiesta en
muchos casos más próxima a la fanfarronería que a la objetiva valoración de las propias capacidades. A pesar de la habitual declaración de estos sujetos de que lo saben todo o que lo pueden todo,
es frecuente observar el rechazo de tareas nuevas y el bloqueo cognitivo cuando se propone un trabajo que no es en sí difícil, pero que representa un reto cognitivo respecto a la conducta cotidiana.
Una causa inmediata de los defectos de autoimagen radica en la inexistencia de un reforzamiento adecuado de las conductas exploratorias (se refuerzan los resultados, pero no el proceso
de exploración en sí mismo) o de las tareas que representaban una necesidad de autorregulación.
La falta de una orientación hacia el logro y la estructura motivacional referida a la consecución de
reforzadores inmediatos perjudica de un modo menos evidente pero igualmente cierto a la autoimagen positiva. La orientación hacia el premio inmediato frustra el ejercicio de imaginarse a sí mismo
planeando la solución de problemas, de anticiparse competente para lograr el éxito en la tarea.
El reforzamiento aumenta la imagen positiva. El medio social normal no suele reforzar de
manera tangible e inmediata por lo que, cuando el sujeto tiene dificultades para aceptar la demo33
El programa Comprender y Transformar
ra de los reforzamientos, percibe menor cantidad de estos, lo que repercute en su sentido de la
competencia.
Las habilidades metacognitivas, especialmente la comprensión metacognitiva, contribuyen poderosamente a la configuración de una imagen del sí mismo, de sus capacidades reales, de sus limitaciones igualmente reales y de las estrategias que pueden adoptarse para explotar unas y superar las otras. Directamente o a través de estas habilidades, el déficit de gestión simbólica influye
sin duda en la representación del propio yo, que se hace menos objetiva, más desadaptada y menos
satisfactoria.
Defectos de identidad
Al hablar de defectos de identidad hemos de referirnos no sólo a una mala calidad de la autoimagen, sino a la falta de integración entre los distintos elementos del yo que tiene su origen probable en la visión episódica de la realidad, característica de los sujetos deprivados. El yo del deprivado es una instancia débil, no organizadora de la experiencia. Como consecuencia de eso no existe
un proyecto vital definido, lo que es más claramente apreciable en sujetos de edades superiores.
La deficiencia de comprensión metacognitiva, que supone una incapacidad relativa para reflexionar sobre uno mismo, y los defectos de estructuración de significados sin duda contribuyen a
producir el déficit de identidad.
Baja modificabilidad
La conducta adaptativa implica una capacidad autoplástica para modificarse según los requerimientos de la situación. La deficiencia en la inteligencia origina una disminución en las posibilidades de adaptación y, por tanto, en las posibilidades de modificación.
El movimiento anti tests motivó que algunos autores defendieran que en los sujetos deprivados existe una capacidad normal de adaptación, si bien hacia tareas propias de su medio social,
que son diferentes a las propuestas a sujetos de clase media y a las tareas propias del medio escolar (BOWLES y GINTIS, 1976; TORT, 1977). Efectivamente, el ejercicio reiterado de determinadas
tareas puede hacer que el deprivado llegue a adaptarse a ellas, y lograr el triunfo en algunos aspectos en que sujetos no deprivados podrían tener dificultades iniciales.
No obstante, no creemos que deba juzgarse la capacidad de adaptación según el tipo de tarea
en el que en un determinado momento se tiene éxito, sino en el modo diferencial de responder
ante situaciones nuevas. El deprivado sociocultural o el deficiente límite, aunque puedan realizar
una tarea habitual con éxito, tienen serias dificultades para adaptarse a problemas nuevos y exportar a ellos las soluciones anteriores, debidamente modificadas. Es lo que se ha llamado “viscosi34
Capítulo 2. Los destinatarios de la mejora del pensamiento
dad cognitiva ", “rigidez” o “inercia”, aludiendo a que una vez que se ha adoptado un determinado
esquema, el sujeto deprivado se adhiere a él e intenta repetirlo en toda nueva situación, aun cuando esa aplicación sea improcedente.
El sujeto deprivado se modifica poco. Por eso aprende mal y por eso se autorregula mal. Su
conducta cognitiva es más rígida y perseverante que lo deseable (FREIRE, 1983). Lo nuevo y desconocido genera siempre ambigüedad, que no es bien tolerada. El deprivado se resiste al cambio.
Decíamos que eso dificulta el aprendizaje, pero sobre todo dificulta el desaprendizaje de aquellos
tipos de conducta que en su día fueron útiles para obtener gratificación inmediata, pero que en el
nuevo contexto resultan inadecuadas o perturbadoras.
La capacidad de generalización, peculiar del ámbito metacognitivo, influye en la conducta de
adaptación de la experiencia anterior a los nuevos contextos. Los procesos ejecutivos, que pertenecen también al dominio metacognitivo, permiten que esa adaptación se realice de modo
autónomo, sin dependencia de un agente externo que introduzca el cambio.
Como ocurría con la relación entre metacognición y lenguaje, no es fácil establecer si los defectos metacognitivos originan la baja modificabilidad o son los defectos de modificabilidad los que perturban el desarrollo cognitivo. Para Feuerstein (1988) la baja modificabilidad es la raíz de otras perturbaciones y deficiencias, que tiene su origen, a su vez, en la falta de aprendizaje mediado por el
adulto. Nosotros nos inclinamos a pensar que la falta de plasticidad es una consecuencia de las deficiencias metacognitivas. Modificarse y automodificarse implica transferir la experiencia acumulada
a situaciones nuevas, corrigiendo la experiencia en aquello que es preciso; la clave en los procesos
de transferencia de saberes antiguos y de adquisición de conocimientos nuevos radica en los componentes ejecutivos y en la comprensión autorreferente. Unos y otra constituyen la metacognición.
La paradoja de la deprivación
El examen del mapa propuesto puede sugerirnos, en una primera aproximación, que hay aspectos contradictorios. La dependencia de reforzadores externos parecería en principio facilitar la modificación de la conducta, dependiendo de las contingencias de reforzamiento. Por otra parte, la falta
de una identidad bien establecida parece también abrir las puertas a una conducta fluctuante y
modificable, aunque sea de un modo no autorregulado.
La realidad es que coexisten la baja modificabilidad con un yo débil. Cuando no hay un proyecto personal que estructure la experiencia y que proporcione significación tanto a los estímulos
recibidos como a las estrategias disponibles, la conducta termina siendo poco plástica. La desestructuración coexiste con la rigidez y con la inercia. En el sujeto normal, la existencia de estructuras
cognitivas bien definidas permite enfrentarse con éxito a los problemas nuevos, lo que siempre
supone la necesidad de realizar algún cambio. Una estructura de pensamiento correcta supone
mantener estable lo que es relevante y desestabilizar lo que ya no es útil.
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35
El programa Comprender y Transformar
La falta de estructuras firmes del yo y la baja modificabilidad asociada parecen paradójicas.
Un análisis sobre las causas de estos síntomas de la deprivación muestra que, lejos de ser incongruentes, ambas características se dan juntas cuando existe un verdadero funcionamiento cognitivo deficiente. Si existiera una estructura yoica bien definida, los defectos de modificabilidad terminarían subsanándose de manera prácticamente espontánea y, a la inversa, cuando existe la tendencia
estructural a modificarse el sujeto termina aprendiendo de la experiencia y construyendo una razonable estructura del yo.
36
CAPÍTULO 3
-----------------------------------------Las bases del programa
"Comprender y Transformar"
37
Capítulo 3. Las bases del programa “Comprender y Transformar”
Cómo surge el Programa ‘Comprender y Transformar’.
En otoño de 1983 nos propusimos en el Departamento de Psicología Evolutiva y de la Educación de la Universidad de Sevilla diversos proyectos de intervención educativa. Los objetivos de
aquel paquete de proyectos eran ofrecer canales tecnológicos, reflexiones básicas e instrumentos concretos al servicio de la actuación educativa con sujetos de alto riesgo de fracaso escolar.
En este sentido, consideramos tanto programas preventivos (intervención con preescolares o sus
familiares) como programas de rehabilitación para alumnos de educación compensatoria. Entre
estos últimos, estudiamos las posibilidades que ofrecían los programas de enriquecimiento cognitivo. En 1985, algunos responsables educativos del gobierno autonómico consideraron que los
programas de mejora cognitiva podían aportar soluciones cualitativas a la prevención del fracaso
académico. Tras alguna tentativa fallida de contratar la aplicación de programas ya acreditados,
se nos encomendó la elaboración de un programa original, de bajo costo, para ser aplicado en las
escuelas andaluzas y experimentado durante algunos años en el marco de la educación compensatoria y especial. Así surgió ‘Comprender y Transformar’.
Para la aplicación del programa se seleccionó una muestra de profesores correspondientes a
cada una de las provincias andaluzas. Se impartió formación a los aplicadores y se realizó un diseño de investigación, válido para constatar la eficacia del programa diseñado. El programa se empezó a aplicar a una muestra de ochocientos preadolescentes y adolescentes, y se constituyeron en
cada provincia andaluza seminarios de maestros que tenían por misión desarrollar materiales de
apoyo y realizar revisiones críticas y puestas en común sobre la experiencia. Antes del final del curso,
los seminarios producen sus primeros materiales y se obtienen las primeras valoraciones sobre lo
que se estába aplicando. Al cabo de los años, el programa ‘Comprender y Transformar’ ha ido adoptando un curso relativamente independiente del planteamiento inicial, pero nunca ha podido desprenderse
del todo del primitivo esquema. No lo lamentamos, así como debemos reconocer que, en todo caso,
sin la iniciativa pública descrita antes, ‘Comprender y Transformar’ no hubiera llegado a existir.
El diseño de ‘Comprender y Transformar’.
En las páginas que siguen se expondrán las bases del diseño del programa ‘Comprender y
Transformar’. El esquema que adoptaremos tiene los siguientes apartados:
• El modelo teórico de base. Se explicita, en primer lugar, la teoría sobre qué es un pensamiento de calidad, o cuándo se puede decir que una persona piensa de modo inteligente. Esta teoría, subyacente al programa, da sentido al diseño de intervención.
• El nombre de ‘Comprender y Transformar’. En este punto se exponen las razones que
han llevado a la elección del título del programa. El título cumple la función de ser un resumen de la teoría, que por esta vía se hace más accesible a los usuarios.
• Los destinatarios del programa, en que se describe la población a la que se dirige ‘Comprender y Transformar’.
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38
El programa Comprender y Transformar
Teoría de base: el pensamiento (o la inteligencia) que se desea estimular.
El objeto de la intervención con el programa ‘Comprender y Transformar’ es lograr un pensamiento de calidad, un pensamiento inteligente, que llegue a ser una estructura rectora o de control del resto de los procesos cognitivos, de las relaciones interpersonales y estructura de soporte y regulación de los procesos emocionales. De un modo seguramente poco riguroso en lo
científico pero válido para nuestros propósitos, podemos identificar el pensamiento inteligente con
la inteligencia misma. Ambos conceptos, en efecto, son diferentes por más que las relaciones entre
ellos sean evidentes y sus límites difíciles de trazar. Si hemos de entrar en la distinción, confesemos que nos interesa más el pensamiento que la inteligencia y aún más, el pensamiento expresado en una situación social, el pensamiento compartido. Consideramos que ese tipo de pensamiento
tiene un valor central y estructurante de otros procesos tanto del dominio cognitivo como socioafectivos. De cualquier manera, hablamos de un pensamiento inteligente. De una expresión y concreción de la inteligencia. Por eso no queremos entrar ahora en cuestiones académicas, interesantes desde luego. El enriquecimiento del pensamiento hace la actuación más inteligente. La mejora
de la inteligencia tiene que redundar, si es que en verdad se ha producido, en pensar mejor. Desde
el punto de vista que nos ocupa podemos seguir hablando de modo casi indistinto del pensamiento
y de la capacidad inteligente en que se sustenta.
Concebimos nuestro modelo teórico sobre el pensamiento inteligente a la vez como un marco
de referencia en que se inserta y adquiere sentido nuestra intervención, y como guía heurística de
nuestra actuación. En efecto, y refiriéndonos a esto último, nuestro concepto de pensamiento inteligente es la base desde la que se construyen los objetivos del programa, y proporciona pistas
sobre los medios adecuados para lograrlos. Hay matices teóricos que tienen implicaciones importantes en la práctica. La construcción más efectiva del pensamiento inteligente, ¿se realiza por interacción con el mundo de los objetos o con el medio social? Y, si es con el medio social, ¿será más eficiente la interacción con los iguales o la interacción con los adultos? Según sean las respuestas a
estas preguntas, el diseño de la intervención varía. El papel del adulto, por ejemplo, será diferente en uno y otro caso. La tecnología empleada será más o menos directiva. El material a utilizar y
el contenido de la tarea tendrá una importancia primordial o pasará a ser un mero subsidio de apoyo
a la relación adulto-niño.
Dejando al margen la inteligencia de corte estrictamente sensoriomotor, proponemos considerar al pensamiento inteligente como la capacidad de gestión de símbolos orientada, con
propósito adaptativo, a la comprensión y transformación de la realidad y a la interacción social.
El manejo de símbolos lógicos es una característica irrenunciable del pensamiento. El pensamiento inteligente se nutre y opera sobre representaciones mentales, sobre codificaciones simbólicas. Precisamente por eso el pensamiento inteligente está altamente ligada al éxito académico.
La escuela es aquella instancia de nuestra cultura en la que la realidad se codifica en términos simbólicos de orden superior, de código elaborado, de traducción a lenguajes con un alto grado de
39
Capítulo 3. Las bases del programa “Comprender y Transformar”
formalización. Los contenidos curriculares y las tareas que propone la escuela son abstractos. El
pensamiento inteligente es la capacidad responsable de procesarlos. La mayor parte de los tests
de inteligencia tratan de medir esa capacidad de operar sobre símbolos y de establecer relaciones lógicas entre abstracciones.
Para operar simbólicamente y relacionar abstracciones es preciso realizar un análisis minucioso de la tarea, análisis que se codifica, a su vez, simbólicamente. Las abstracciones complejas, las clasificaciones y transformaciones, la solución de problemas y su generalización requiere
un tratamiento secuencial de informaciones simbólicas. Muchas veces se trata de un pensamiento más sistemático que creativo, pero en todo caso es el prerrequisito de la creatividad.
No se puede medir el pensamiento inteligente preguntando únicamente por lo que ya se sabe.
Eso evaluaría tan solo la capacidad para recuperar la información. Lo verdaderamente significativo
es la capacidad de combinar y aplicar lo que ya se conoce a la solución de una tarea nueva. Pero
la realización de esto es imposible si la información no se encuentra codificada en clave simbólica y las relaciones que se han de aplicar a estos conocimientos también.
Combinar y relacionar información codificada simbólicamente es lo que define el pensamiento inteligente, pero también es el objetivo del aprendizaje. Cuando se enseña a estructurar los conocimientos en sistemas de significación cada vez más amplios estamos trazando la trama desde la
que opera el pensamiento inteligente. Estamos aprendiendo a ser inteligentes.
Decíamos que el pensamiento inteligente era una gestión simbólica, pero le señalábamos una
finalidad que era la interacción social. Lo cultural es lo específicamente humano. El fin del pensamiento
inteligente es responder a los problemas que la interacción social plantea o, más ampliamente, que
la interacción con el medio plantea. La interacción con el otro es el modo superior de interacción con
el mundo. En la intersubjetividad adquiere su verdadera dimensión la interpretación del mundo de los
objetos y de los conceptos. Aunque parezca que estamos mucho más preparados para ejercer el pensamiento inteligente en el medio social que para ejercerla sobre repertorios académicos, eso no significa que la actividad más difícil (la académica) sea de un modo absoluto superior. Una gestión de símbolos y abstracciones que no redunde en beneficio de una mayor calidad en la interacción es, por
propia definición, una capacidad empobrecida, en la que quiebra la orientación de finalidad.
Esta apertura a lo social de que hablamos es una dimensión del pensamiento o de la inteligencia no incompatible con el ‘factor g’ psicométrico, pero que no se descubre fácilmente en los
contenidos de los tests al uso. La independencia entre la dimensión social y la académica del pensamiento inteligente, la diferencia entre la orientación hacia la solución de problemas formalizados
y solución de problemas de la vida cotidiana, interpersonales o no, puede ser más conceptual que
real. Las habilidades de pensamiento que se aplican en una situación pueden y deben ser exportadas a otras, por lo que el éxito en las diversas situaciones debe correlacionar. Sin embargo, ello
no es obstáculo para que intentemos precisar cuál es el objeto del pensamiento inteligente y, con
ello, cuál ha de ser el objetivo de nuestra intervención.
40
El programa Comprender y Transformar
La finalidad última del procesamiento de símbolos y la interacción social es proporcionar respuestas adaptativas, la capacidad autoplástica de modificarse a sí mismo para adaptarse a una
realidad en constante cambio y modificación. El pensamiento conceptual nos permite realizar de
modo económico ese proceso de automodificación. Muchos autores han subrayado, esa capacidad adaptativa del pensamiento inteligente. Lo que puede discutirse es qué mecanismo permite
mejor esa adaptación. Probablemente ese mecanismo sea la capacidad para analizar, evaluar y
reformular las experiencias previas de modo que se adapten a los requerimientos presentes.
Observemos que no se trata de una mera evocación de conocimientos anteriores, sino de una actividad constructiva que innova los repertorios existentes para adaptarlos a las necesidades del sujeto en cada contexto. Nos puede servir de paradigma el juego del ajedrez. Para ganar una partida
necesitaremos conocimientos sobre la naturaleza y número de las piezas y sobre las reglas que
informan el juego. Pero con sólo esto nadie pasaría nunca del nivel de principiante. El buen jugador es el que se enfrenta a las situaciones siempre nuevas de una partida, reconociendo en ella
configuraciones similares de partidas anteriores, pero identificando al mismo tiempo los elementos originales de la situación actual. Desde el reconocimiento de la similitud y la novedad el buen
jugador construye su estrategia de actuación, evalúa los recursos existentes, toma decisiones y
emprende la acción.
El propósito adaptativo del pensamiento inteligente obliga, como en la partida de ajedrez, a
identificar los aspectos relevantes de una situación, las claves a atender, para disponer sobre ellas
las vías de actualización. Y, como en la partida de ajedrez, la experiencia acumulada automatiza
muchos de los procesos, de manera que el camino recorrido con éxito pueda reemprenderse de
nuevo de modo económico sin distraer los recursos cognitivos de los estímulos situacionales que
sean más novedosos.
Desde luego sería imposible todo lo anterior si en algunos momentos el objeto del pensamiento
no fuese el propio sujeto y sus propios pensamientos. Adaptarse a la realidad y triunfar en ella supone valorar las propias herramientas cognitivas con que uno se enfrenta a la situación y reflexionar
sobre sí mismo, sus obstáculos y sus posibilidades de éxito. Es decir, la conducta inteligente ha de
ser en muchos momentos una conducta autoalusiva, una conducta metacognitiva. Para pensar de
modo inteligente, el hombre ha de percibirse actuando sobre el mundo, coordinando su quehacer
con otros sistemas de organización, modificando a esos sistemas y siendo modificado por ellos.
El concepto propuesto supone un modelo espiral de la conducta inteligente: captar la realidad y volver a ella, devolviéndole lo percibido una vez transformado, aceptar retos y diseñar alternativas, probar estas alternativas y evaluarse a sí mismo en el proceso. La reflexión metacognitiva
posibilita y presta sentido a este crecimiento estructural. La interacción en espiral se hace cada
vez más amplia, enriquece cada vez más a sus elementos, incorpora cada vez nuevas experiencias, da respuestas cada vez más adaptadas. Construye al hombre, pero también construye al mundo.
El pensamiento inteligente como capacidad de simbolización y abstracción evoca por una parte
ideas de unidimensionalidad y por otra de inmodificabilidad. Pero no tiene por qué ser así. El con41
Capítulo 3. Las bases del programa “Comprender y Transformar”
cepto de inteligencia como capacidad de manejar símbolos y abstracciones no es incompatible
con el de conducta orientada a la solución de problemas. De hecho, la solución de problemas sólo
puede realizarse mediante la codificación simbólica de los elementos de ese problema, de la abstracción de sus rasgos relevantes, de la anticipación simbólica, de los efectos que la estrategia
ideada producirá en el problema y de la evaluación de la representación de los efectos esperados.
Visto así, la concepción de la inteligencia como capacidad de abstracción es inseparable del planteamiento que focaliza la solución de problemas, y será susceptible de intervención tanto como
este último planteamiento lo sea.
La concepción del pensamiento inteligente como conducta adaptativa orientada a la resolución de problemas abre la puerta a la intervención, al menos en la posibilidad de enseñar conocimientos, estrategias y habilidades de pensamiento que puedan ser empleadas por el sujeto en la construcción de la respuesta eficaz. Disponer de buenas herramientas conceptuales y de pensamiento
estratégico ha de mejorar necesariamente el producto final. Y que puedan enseñarse los conceptos básicos y las habilidades del pensamiento estratégico nadie lo duda.
Si la naturaleza de una inteligencia en sazón consiste en la aplicación de habilidades de análisis y procesamiento secuencial de la información, como apunta Whimbey (en OLTMANS, 1983),
cabe alguna duda en la intervención. ¿Se trata esa capacidad de análisis de algo inmodificable, de
algo que pertenece a nuestra dotación intelectual heredada? Aunque así fuese el rendimiento inteligente en el medio real no consiste típicamente en analizar el problema, sino en culminar el análisis con una ordenación de elementos que persigan la consecución del fin trazado. No cabe ninguna duda de que ese proceso de reorganización de los elementos previamente analizados depende
en buena parte del pensamiento estratégico correcto y, por tanto, de habilidades aprendidas. Pero
hay más. En la definición que se proponía más arriba se aludía expresamente a habilidades de análisis, y ello debe interpretarse a nuestro juicio en el sentido de que estas habilidades (como el resto
de las habilidades) son parcialmente entrenables, lo que es tanto como decir que son entrenables.
Muchos programas de intervención han dedicado algún esfuerzo al entrenamiento de habilidades
de análisis. Parece que con éxito. Desde luego, esto no resuelve el problema de saber qué porcentaje de capacidad de análisis es modificable o no, pero no queremos entrar en ese problema,
que no resulta fructífero desde el propósito de intervenir. Algo se puede modificar sin duda y sería
insensato renunciar a lograr todo el éxito posible.
El concepto, relacionado con el anterior, de inteligencia como capacidad para relacionar abre
las puertas de la intervención por su misma naturaleza. Relacionar lo nuevo con lo antiguo es tanto
como aprender significativamente, e intervenir sobre el pensamiento inteligente será posible si dicho
aprendizaje es posible. Reconocemos que el sentido de la relación causa-efecto no queda claro.
¿Es el aprendizaje el que construye al pensamiento inteligente mediante el proceso de engarce de
unos contenidos cognitivos con otros? ¿Enriquece el aprendizaje al pensamiento de manera que
éste pueda dictar soluciones inteligentes a los problemas? ¿O es el pensamiento inteligente la que
permite realizar aprendizajes con sentido, recombinar contenidos cognitivos y ordenar el pensa-
miento? Cada vez son más los expertos que entienden que existe una relación causa-efecto que
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42
El programa Comprender y Transformar
se origina en los aprendizajes y termina en el pensamiento inteligente. Es cierto que se trata de
un planteamiento teórico optimista respecto de las posibilidades de la persona, y que no existen
aún elementos empíricos suficientes para adoptarlo de manera definitiva. Pero aun en las posiciones más negativas para la intervención sobre el pensamiento inteligente no se afirma que el aprendizaje de un sujeto con déficit de inteligencia sea imposible en absoluto, al menos cuando esa
afectación no impide una interacción aceptable con su entorno.
En este caso, creemos correcta la siguiente hipótesis de trabajo. Suponiendo que nos posicionarnos en el punto de vista más pesimista, si realizamos una intervención sobre el pensamiento inteligente y no da fruto perderemos tiempo, esfuerzo e ilusión. Pero si no realizamos la intervención y renunciamos a lograr algún beneficio por pequeño que sea, pero que puede significar un
cambio cualitativo importante para el que lo reciba, estaremos provocando, por omisión, un daño
puede que irreparable. Parece que aprender estrategias de pensamiento puede beneficiar el rendimiento de la conducta inteligente. Hay, por tanto, que intervenir sin dudar para construir esas
estrategias de pensamiento.
La visión de la inteligencia como capacidad de aprender a aprender parece teóricamente interesante con vistas al diseño de programas de intervención. Identificar inteligencia y aprendizaje
supone adoptar una posición optimista, dado que la posibilidad de aprender es algo que no se niega, al menos en sujetos no afectados por lesiones neurológicas masivas. En la práctica, este concepto no soluciona muchos más problemas que los conceptos anteriores. Si a la pregunta ¿cómo
podemos mejorar el pensamiento inteligente? respondemos diciendo “enseñando a aprender a aprender”, el problema no lo hemos resuelto, lo hemos trasladado. No obstante, cabe analizar el concepto de aprendizaje en aquellas habilidades concretas que sean sus componentes. En este caso,
nuestra respuesta sería “posibilitando la creación de este repertorio de habilidades determinadas,
que facilitan el aprendizaje”. Entre esas habilidades se encuentran las rutinas ejecutivas que permiten dirigir autónomamente el proceso de automodificación. Como veremos más adelante, este
tipo de rutina metacognitiva puede ser en alguna medida aprendida. De cualquier forma, la capacidad para autodirigir el proceso de aprendizaje será un indicador válido de que la intervención
diseñada ha cumplido sus frutos.
En la propuesta de Campione, Brown y Ferrara (1987) y Rozin (1976) se insiste en una organización jerárquica que posibilita a los metaconocimientos y rutinas ejecutivas acceder al campo
de la conciencia y modificar sus contenidos. Parece que el papel asignado a los componentes metacognitivos se hace primordial. Claro es que si la metacognición existe, va a ser estimulada por
cualquier planteamiento educativo de calidad. Pero si esa estimulación se realiza de modo explícito, los sujetos y los agentes de la intervención verán facilitada su tarea. Ya en 1911, Alfred Binet
escribe un articulo sobre la inteligencia y su mejora en el que se define la inteligencia con cuatro
términos: comprensión, invención, dirección y crítica. Los dos primeros términos pueden asimilarse a las definiciones de inteligencia que se han examinado, sobre todo a aquellas que hablan
de solución de problemas a partir de los recursos existentes. Pero los dos últimos términos, dirección y crítica, tienen un marcado carácter metacognitivo.
43
Capítulo 3. Las bases del programa “Comprender y Transformar”
Nadie en nuestro medio niega hoy por hoy cierta relación entre el pensamiento inteligente y
la cultura. Ello no quiere decir que sean mayoritarias las opiniones que identifican al pensamiento
inteligente con lo valorado por la cultura, al modo de Goodnow (1988), pero se impone reconocer
que el prototipo de conducta inteligente depende mucho de los valores y atribuciones que impone
un determinado contexto social y cultural. En nuestra experiencia de intervención hemos podido
constatar, sin embargo, que las tareas llamadas libres de cultura no suscitan ningún tipo de reserva entre los auditorios, mientras que todo compromiso con algún valor social concreto despierta
desconfianza y suspicacia. Hacer trabajar a niños con figuras geométricas, bloques lógicos, constelaciones de puntos y rompecabezas cúbicos en que se trate de recomponer un patrón de dibujo abstracto, no solamente no inspira sospechas entre los psicólogos, sino que es considerado
como una tarea respaldada por un alto contenido científico. Pero proponer la discusión de noticias
de prensa, la valoración de hechos políticos, el juicio sobre el sentido del humor de una situación
o la valoración ética de un problema interpersonal, hechos todos ellos que es imposible abordar
si no es desde una toma de postura cultural, suelen parecer aspectos impropios del trabajo sobre
el pensamiento inteligente y en muchos casos provocan reservas ideológicas. Si somos consecuentes con un concepto contextualista del pensamiento inteligente tendremos que reconocer que
es preciso diseñar la intervención incorporando a ella valores y atribuciones sociales, porque sólo
en este caso el pensamiento inteligente adquiere la dimensión ecológica que teóricamente se le
supone. Un problema distinto, y que aquí no abordamos, es cuáles sean los valores culturales que
se deben incorporar a los programas de intervención sobre la inteligencia y el pensamiento. Pueden ser los valores de la mayoría o valores minoritarios. Puede tratarse de normalizar e integrar
a los sujetos en el sistema de valores más general o por el contrario introducir valores menos “adaptados” pero que inicien una dinámica de proyección hacía el futuro. Podemos incorporar en nuestros programas valores para hoy o para mañana. En cualquier caso podemos encontrar argumentos para apoyar cada opción.
Si se adopta una definición de inteligencia como la que proponemos, el programa de intervención que se diseñe ha de intentar en cada paso elevar el nivel de simbolización de los sujetos
participantes. Cada tarea debe obligar a codificar y recodificar la información integrándola en sistemas simbólicos plenos de significación y que le confieran significación. Lo percibido habrá de
ser traducido a otros lenguajes, habrá de ser analizado en sus componentes mínimos y habrá de
ser reconstruido en el interior de esquemas amplios. La intervención que mejore esta inteligencia
es una actuación que confiere significación a las situaciones vividas mediante la codificación de
los elementos relevantes y su asimilación en esquemas simbólicos.
Y si aceptamos la definición que proponemos habremos de convenir que todo ese trabajo simbólico no sólo ha de realizarse en el medio social, como marco idóneo para construir el pensamiento desde la interacción con los otros, sino que ha de ordenarse al mismo medio social, como
objetivo de transformación. Un programa de intervención sobre la inteligencia y el pensamiento en
esta perspectiva ha de ser un programa realizado y orientado a las relaciones vividas en el seno
de un grupo social. Y la mejora del pensamiento inteligente será también y, puede que sobre todo,
la mejora de las competencias sociales que vehiculizan esa interacción.
44
El programa Comprender y Transformar
Siendo consecuentes con esto, las tareas que propongamos no serán primordialmente la
realización de progresiones numéricas, hallar soluciones a series gráficas, reconocer figuras
geométricas implícitas en un conjunto de puntos o de líneas, etc., sino percibir e identificar problemas en uno mismo o los demás, buscar y elegir alternativas de solución, identificar las causas naturales y/o sociales de esos problemas, prever las consecuencias que el problema puede
tener para el futuro de uno mismo o el de los demás, anticipar las consecuencias que pueda
tener la solución prevista, planificar los medios necesarios para lograr la solución, establecer
criterios de evaluación y control respecto a la eficacia de la solución trazada y poner a punto
instrumentos de comunicación, sobre todo pero no exclusivamente lingüísticos, que permitan la
construcción social de las habilidades anteriores. Una inteligencia así concebida sirve a los propósitos del ajuste personal y de los procesos de socialización pero, lo que es más importante,
sirve a estos propósitos porque es fácilmente aplicable de modo descontextualizado a problemas de diferente índole.
Parece evidente por el contexto de la exposición que estamos realizando que un programa de intervención que tome como base el concepto de pensamiento expuesto ha de dedicar
especial empeño en cumplir objetivos de tipo metacognitivo. No sólo es importante que el sujeto sepa. Tiene también que saber que sabe. Tiene que conocer las posibilidades y limitaciones de sus habilidades de pensamiento, para regular en qué momento cada una de ellas es
aplicable con probabilidad de éxito y evaluar cuándo el repertorio actual no satisface las
condiciones del problema. Se puede llegar a ese planteamiento metacognitivo de un modo implícito, pero las garantías de éxito sólo estarán en una intervención que proponga la tarea
metacognitiva como algo expreso. En otras palabras, el programa de intervención sobre el
pensamiento inteligente debe tener una orientación global metacognitiva, e incluso meta-metacognitiva.
El nombre: “Comprender y Transformar” (CyT).
Al elegir un nombre para nuestro programa, quisimos que sirviese como un lema, como un
primer objetivo emblemático y referencia constante de lo que se debe intentar conseguir. El nombre debía transmitir el modelo de funcionamiento cognitivo deseado. ‘Comprender’ y ‘Transformar’
son dos palabras que resumen bien el modelo que proponíamos en nuestra reflexión teórica anterior para describir la conducta inteligente.
Comprender es el término empleado por Schank (1988) para definir lo esencial de la inteligencia. Nótese que ‘comprender’ va más allá del ‘conocer’, uno de los objetos clásicos de la
psicología. Comprender supone el conocer (en cuanto asimilación simbólica de la realidad,
incorporando el mundo a uno mismo), pero también la elaboración personal de lo conocido. La
comprensión de la realidad implica que esta debe ser percibida del modo más objetivo e isomorfo que sea posible, y esa percepción supone la traducción de lo percibido a códigos simbólicos distantes de los objetos físicos, lo que ya es una forma de transformación. El isomor45
Capítulo 3. Las bases del programa "Comprender y Transformar”
fismo al que aludíamos transciende lo material para centrarse en los elementos formales de la
realidad: unos, invariantes, como los conceptos y categorías, y otros más relativos y variantes, como las relaciones definidas entre los conceptos. Comprender, por tanto, exige dirigir la
atención perceptiva, en primer lugar, a estos dos tipos de constituyentes, y así se hace en el
diseño del programa CyT.
Comprender va más allá del conocer, porque supone reorganizar adecuadamente lo conocido, tras cada nueva adquisición. Esta acomodación (según la expresión piagetiana) es una segunda forma de transformación, implícita ya en el primero de los términos de nuestro título. En la elaboración que el sujeto hace, los conceptos y categorías se predican los unos de los otros de un modo
ordenado atendiendo a las funciones de discernimiento y juicio. El entramado de relaciones resultantes proporciona un sistema cognitivo que da unidad y sentido a lo percibido, discernido y juzgado y permite, en definitiva, interpretar el mundo.
Aunque el término ‘transformar’ ya estaba implícitamente incorporado al de ‘comprender’, su
presencia expresa en el título del programa quiere subrayar el carácter de agente y protagonista
que debe asumir el sujeto, auténtico manufacturador de la realidad más que pasivo integrante de
ella. La acción del sujeto se ejerce sobre dos planos: el de los símbolos y el de la realidad externa, física o sociocultural. Desarrollando lo ya apuntado sobre el concepto ‘comprender’, el pensamiento del humano se caracteriza por transformar y operar sobre las representaciones del mundo,
creando, modificando, construyendo y mejorando las representaciones mentales individuales y,
por vía del lenguaje y la cultura, de la colectividad. Estas transformaciones permiten anticipar sucesos, inferir conocimientos nuevos e inducir leyes generales y criterios que regulen la actuación.
La capacidad de actuar conforme a estos criterios es, para Stenhouse (1987) la esencia de lo
inteligente.
Pero la transformación que caracteriza a la inteligencia no se limita al mundo de los símbolos, sino que alcanza a la realidad externa. Una actuación inteligente, (o, lo que es su consecuencia, un pensamiento eficaz), se enfrenta a los retos y problemas del medio intentando darles solución. Esta solución supondrá, en muchos casos, la automodificación de la conducta del
sujeto y de sus intereses para adaptarse a las condiciones del medio. Y cuando esto no sea posible o no sea deseable, la solución de los problemas requerirá la transformación del medio. (STERNBERG, 1986).
Ser agente causal de los cambios eficientes del medio, ser protagonista de su propia conducta, con la experiencia liberadora y limitadora a la vez de sentir su libertad y responsabilidad,
es la motivación primaria del hombre, fuera de la supervivencia (DE CHARMS, 1981). El conjunto
de interacciones sujeto-medio (comprender y transformar), más las estructuras previas en que se
integran estas interacciones (experiencia social históricamente acumulada, al decir de Vigotski), y
las estructuras nuevas generadas por esas mismas interacciones constituyen la cultura. De aquí
que la cultura no es sólo lo que se recibe, ni sólo una instancia mediadora entre Yo y los Otros,
sino lo que se construye y lo que se transforma (FREIRE, 1971).
46
El programa Comprender y Transformar
Los destinatarios del programa CyT.
En la tradición de la educación compensatoria, a la que nos sentimos vinculados, los destinatarios de los programas de intervención son los alumnos con bajo funcionamiento cognitivo, sus
profesores y sus familias. Admitiendo claramente que es el niño el sujeto privilegiado de la actuación, los programas deben producir mejoras en el medio en que los niños viven, y más especialmente entre las personas responsables de su cuidado y educación, toda vez que en los medios
deprivados suele darse una actitud de desconfianza y rechazo entre padres y profesores, y actitudes de pasividad y fatalismo que hacen más difícil el éxito psicopedagógico.
El sujeto esencial de CyT es el alumno de bajo funcionamiento cognitivo, de etiología orgánica o cultural. Aunque la etiología sociocultural es clásica en las intervenciones compensatorias y
la de mejor pronóstico, los sujetos con afectación orgánica también pueden beneficiarse de los
programas de enseñar a pensar. El programa ‘Comprender y Transformar’ no se dirige por igual a
todo el universo de sujetos afectados, sino que se ha pensado, como es lógico, para una subpoblación de este universo. Esta población se caracteriza por una afectación ligera y media, con déficit cognitivo no muy profundo, y cierto dominio de la comunicación y la autorregulación.
El Cl de los sujetos no es una referencia absoluta en CyT, si bien por debajo de tres desviaciones típicas respecto a la media puede haber problemas, y por debajo de cuatro debe pensarse en otro tipo de intervención. Mejor que hablar de Cl, cabe decir que hay ineludibles mínimos de
lenguaje, atención y autorregulación, dada la estructura de la intervención. El sujeto participante
debe poseer la capacidad de atender una conversación normal, entender lo esencial de lo que se
le habla y responder con sentido a las preguntas que se le formulen, aunque sea en términos de
sí/no, y con gestos. Su autorregulación debe permitir la incorporación habitual a juegos y conversaciones de grupos, sin originar disrupciones graves.
‘Comprender y Transformar’ se pensó originalmente para edades entre 10 y 16 años. Esta es
una de las cuestiones que se han modificado en la historia del programa. Con distintas versiones
del material, el sistema es aplicable a sujetos desde 5 años hasta adultos. En este último caso y
como es natural, siempre que los sujetos tengan alguna discapacidad cognitiva. En el caso de que
los sujetos estén en edad escolar, ‘Comprender y Transformar’ se aplica en los centros docentes,
tomando unidades escolares completas. No es en su diseño original un programa clínico, sino una
intervención a realizar en el aula, con todos sus efectivos, y por el profesor. Esta opción coincide
con las recomendaciones señaladas por Edwards (1977) y Halsey (1972 y 1977).
Si el profesor tiene que aplicar el programa, es congruente que sea también uno de los destinatarios de la intervención. Ya se ha dicho en otro lugar que enseñar a pensar es posible siempre que los que han de enseñar sean competentes y entusiastas. Sin estos requisitos, los mejores materiales proporcionan resultados mediocres o malos (NICKERSON, 1987). De aquí que la
intervención debe orientarse a la cualificación de los propios profesores, siendo instrumentos de
actualización de sus capacidades. El programa debe estructurar el esfuerzo del profesor, aplicando
47
Capítulo 3. Las bases del programa “Comprender y Transformar”
la teoría a la conducta real de los niños, sirviendo de orientación a la acción en el aula y creando
un marco de interacción. Stukat (1977) dice que los programas compensatorios son “planes didácticos secretos” que se entregan a los profesores y que tienen en ellos a sus destinatarios genuinos, más que en los alumnos. La misma idea, aplicada al currículum escolar ordinario, se encuentra en Stenhouse (1985). Siguiendo esta línea de pensamiento, hemos considerado a los profesores
destinatarios también de la intervención. Más adelante se describen las actuaciones emprendidas
en nuestro caso con los profesores.
Respecto a la actuación con la familia, García, Martínez y Ortega (1987) se lamentan que la
mayoría de los programas se centren en el ámbito puramente escolar, abandonando las actuaciones con los padres que, sobre todo en edades precoces, han resultado decisivas. Al diseñar nuestro programa CyT hemos querido incorporar también a estos destinatarios, bien es verdad que en
un tono menor respecto a lo emprendido con alumnos y profesores. El diseño del programa incluye reuniones con los padres e invitaciones a asistir a las sesiones de CyT con sus hijos. Estas reuniones y participaciones tienen lugar cuando los sujetos han adquirido la dinámica de trabajo. Claro
es que puede discutirse si no fuera preferible implicar a los padres desde antes de comenzar el
trabajo con sus hijos. Nuestra opción ha respondido a los siguientes razonamientos:
• La puesta en marcha de un programa como ‘Comprender y Transformar’ es tan compleja
que no conviene diversificar los recursos existentes, abriendo simultáneamente muchos frentes de actuación. Intervenir con los padres de seguro es mucho más que informarles del
comienzo de las actividades, lo que no entraña mayores problemas, sino respetar sus sugerencias, acomodarse a sus ritmos, y vencer su indiferencia y su desconfianza ante el medio
escolar. Todo ello hace correr el peligro de retrasar la implantación del programa.
• A partir de algunos meses tras el comienzo de CyT, los padres no tienen ya vagas referencias previas sobre lo que es un programa de enriquecimiento de habilidades de pensamiento (que cada padre interpretará según su nivel de formación y expectativa), sino que
han tenido oportunidad de observarlo en el aula y en la conducta de sus propios hijos en el
hogar. Toda la intervención con ellos tiene así un referente objetivo. Este es, por tanto, el
mejor momento para sistematizar la acción con los familiares.
• La observación de la dinámica del programa y de las respuestas que suscita en los alumnos una vez que se ha superado la inevitable etapa de rodaje inicial, proporciona a los padres
mejores modelos de la conducta que deben adoptar para la estimulación cognitiva de sus
hijos, y de las posibilidades de estos cuando piensan en condiciones más deseables.
• Las etapas iniciales, aunque tienen un gran interés psicológico y educativo, no presentan
grandes logros apreciables para un observador externo. Dada la desconfianza de los padres
de sujetos deprivados o discapacitados hacia el trabajo escolar, es útil incorporarlos plenamente en fases en que los logros sean netos y evidentes. Esto puede reconciliarlos con
la escuela y hacer más gratificante su experiencia con sus hijos.
48
El programa Comprender y Transformar
• En la intervención con los padres, se les da a conocer los objetivos y el estilo educativo del
programa. Se les pide su colaboración para que fomenten en el hogar el logro de los mismos objetivos y adopten similares estilos educativos, en lo que tienen de exportable. La
conversación y las visitas de los padres a las sesiones del programa persiguen directamente
un aumento de la transferencia en las habilidades entrenadas y, de modo más encubierto,
mejorar la formación psicoeducativa de los padres.
¿En qué grupo de programas debe clasificarse CyT?
Cuando hablamos de la clasificación de los programas de enseñanza de habilidades del pensamiento, propusimos un sistema de clasificación multidimensional, ya que no nos parecieron satisfactorios los sistemas unidimensionales existentes. Realizaremos el ajuste de CyT a aquel modelo propuesto y estableceremos cuáles son los parámetros que definen la estructura del programa
en cada una de las dimensiones. Esto supone una aproximación descriptiva al perfil de CyT.
• En la dimensión ‘naturaleza de la tarea’, la globalidad de la que se propone CyT no es un
entrenamiento para resolver tests de inteligencia. Todo el trabajo se orienta a habilidades
generales, de corte metacognitivo, especialmente las que suponen autocontrol de los procesos de pensamiento. Algunas de las habilidades específicas propuestas en el currículum
tienen que ver con las exigidas por la resolución de tests de inteligencia. Es lógico, si se
pretende enseñar a pensar y estas habilidades han demostrado corresponder a la conducta
inteligente. Estas habilidades, sin embargo, ni se tratan masivamente dentro del programa,
ni se presentan en tareas que adopten formas similares a los items de tests.
• El tipo de entrenamiento esencial en CyT, por tanto, es el ‘entrenamiento de autocontrol’,
porque no sólo intenta dar sentido a las estrategias puestas en juego, sino desarrollar al
máximo la capacidad de supervisión y autogestión del pensamiento. Como expusimos en
su momento, esta opción es superior a las de ‘entrenamiento ciego’ e ‘informado’.
• Al tener una orientación metacognitiva, las principales habilidades trabajadas son de tipo
general. Coinciden con los llamados ‘objetivos permanentes del programa’ y las que se practican en la dinámica habitual de las unidades. No hay, sin embargo, un abandono total de
las habilidades específicas, que se van presentando unidad a unidad.
• En la elección proceso-productos, ‘Comprender y Transformar’ se centra muy claramente
en los procesos.
• ‘Comprender y Transformar’ se aplica dentro del marco escolar, pero separado de las disciplinas. No es un programa’ para enseñar a pensar a través del área de lenguaje, matemáticas o ciencias sociales. Esto significa que CyT requiere un tiempo específico dentro
del horario escolar y se aplica y evalúa con independencia del resto de las áreas. La inde49
Capítulo 3. Las bases del programa “Comprender y Transformar”
pendencia no es desconexión absoluta. A diario se busca la transferencia de lo practicado
en CyT hacia otros dominios escolares. El hecho de que el aplicador sea el mismo profesor facilita la proyección escolar de habilidades, estrategias y metodologías.
• El programa tiene un carácter abierto, dependiendo del aplicador muchas decisiones curriculares relevantes. La apertura no es absoluta, por existir algunas restricciones a la adaptación del programa al grupo.
• CyT es un programa ‘a partir’ de un material. Lo esencial del programa reside en la reflexión que se realiza a partir de unos juegos, no en los juegos mismos. Los juegos, además,
pueden modificarse libremente. No hay fichas que rellenar, ni textos que comentar, ni ejercicios que hacer de modo obligatorio. En esta dimensión, la orientación de CyT es clara
hacia uno de los polos, sin posiciones intermedias.
• La orientación del programa es predominantemente grupal. En esta dimensión la posición
de CyT no es tan neta. Hay atención al trabajo individual, a la mejora el autoconcepto, a la
personalización de la relación. Aunque no sea un programa individualizado, la atención personal está presente.
• CyT consiste en un currículum y, como tal, se dirige en esencia a los profesores. No es un
material para uso del alumno, como los programas compuestos por fichas o material manipulativo. Si el material de CyT cayera en manos de un alumno de bajo rendimiento le sería
casi incomprensible y no le reportaría ningún beneficio ni siquiera ninguna posibilidad de
ejercicio. En este aspecto, la orientación de CyT es muy clara.
• ‘Comprender y Transformar’ es un programa local, elaborado expresamente a petición de
las autoridades académicas. No es la traducción ni la adaptación de un programa anterior.
Como es lógico, tiene muchos elementos comunes con otros programas que persiguen el
mismo fin, pero el conjunto del diseño es original.
1 En las versiones actuales del programa. Se están preparando y experimentando versiones ligadas a las principales áreas de contenido.
50
CAPÍTULO 4
-----------------------------------------El Currículum de
"Comprender y Transformar"
51
Capítulo 4. El Currículum de “Comprender y Transformar”
La mejor exposición del contenido y desarrollo de un programa se realiza describiendo los elementos de su currículum, entendido éste como proyecto que organiza toda la actividad educativa,
precisa sus intenciones y proporciona guías de acción útiles para su logro. En todo currículum hay
componentes que muestran qué enseñar (lo que incluye los logros personales esperados y la experiencia social acumulada que se debe transmitir), cuando enseñar, cómo hacerlo y qué, cuando y
cómo evaluar todo lo anterior. En otras palabras, la exposición de objetivos y contenidos de la intervención, la metodología a seguir, la secuenciación y temporalización del trabajo y los criterios y tecnología de la medida del éxito. En las páginas siguientes seguiremos este esquema de exposición.
Por razones prácticas, la metodología se tratará en capítulo aparte, sin que ello signifique que la
desvinculamos del resto del currículum.
1. Los niveles de objetivos en el programa CyT.
En el establecimiento de los objetivos del programa se han seguido los siguientes criterios:
1º Formular con carácter global lo que se han llamado ‘OBJETIVO GENERAL’ y ‘METAS’ del
programa. La intención perseguida es presentar el sentido básico de nuestro trabajo, nuestros propósitos esenciales. Se pretende ofrecer con ello una necesaria visión de conjunto
del programa ‘CyT’.
2º La distinción entre ‘OBJETIVO GENERAL’ y ‘METAS’ viene dada por el carácter más general y global del ‘OBJETIVO’, en oposición a un relativo análisis en las ‘METAS’. Por analogía,
podemos asimilar el objetivo general a los empleados con el mismo nombre por los profesores, que indica la intención educativa global de la intervención, mientras que las ‘metas’
coincidirían con los ‘Objetivos Específicos’. Las ‘METAS’ adecuan el objetivo general a las
distintas áreas de intervención del programa.
3º El término ‘OBJETIVO DE UNIDAD’ se reserva para la descripción de las situaciones y conductas que los alumnos deben experimentar en cada una de las unidades de trabajo. Algunos de estos objetivos son exclusivos de la unidad de trabajo, esto es, de cada conjunto
de actividades con sentido completo, aunque tengan una lógica relación con los de otras
unidades del programa. Existe, además, un conjunto constante de objetivos que se repite
unidad a unidad, y que no tienen el sentido básico de los Objetivos Generales y de las Metas.
Les hemos llamado ‘OBJETIVOS PERMANENTES’, y se formulan una única vez, sin repetirlos tediosamente de unidad en unidad.
El lector no debe desanimarse ante la profusión de niveles de objetivos. En realidad, todo es
tan sencillo como insistir en que nuestro programa no es un conjunto desorganizado de actuaciones, sino que todo lo que se hace tiene intención y sentido. Esa intención se expresa en lo que Ilamamos objetivos. Y hay toda una jerarquía de intenciones. Algunas son más esenciales para nues-
tro proyecto que otras. Esta jerarquía se hace más explícita en el esquema siguiente:
52
El programa Comprender y Transformar
• Objetivo General
- Metas específicas
• Objetivos de cada Unidad
- Permanentes, o comunes a casi todas las unidades
- Exclusivos, o propios de la unidad
Expuesto lo anterior, digamos que el Objetivo General del programa ‘Comprender y Transformar’ se ha formulado en los siguientes términos:
“Enriquecer las habilidades de pensamiento de los alumnos con bajo funcionamiento cognitivo, de modo que mejoren su ejecución intelectual y su adaptación personal-social.”
Este enunciado subraya el sentido primero del programa, su punto de partida y su proyección
última. El enriquecimiento de las habilidades de pensamiento, concretado en una mejor ejecución
intelectual, es la dimensión más inmediata, junto con la repercusión que la mejora cognitiva pueda
tener sobre el ajuste personal-social de los sujetos. Como ya hemos señalado, no se trata sólo de
pensar mejor, sino de saber porqué y cómo se esta pensando, como instrumento que facilita y
profundiza el mismo pensamiento. Pero se estima, además, que el éxito de la intervención con sujetos de bajo rendimiento radica no sólo en su progreso intelectual o académico, sino que depende
de la mejora que pueda lograrse en la autoestima de los sujetos, el incremento de su empatía, el
logro de mejores habilidades sociales, el cambio de sus actitudes, la reorientación de su motivación y el logro de cierto equilibrio emocional. Todo lo anterior es diferente del nivel cognitivo, pero
no puede serle en todo independiente. Mejores habilidades de pensamiento deben repercutir,
siquiera sea de modo indirecto, en que el protagonista tenga un mejor ajuste con su realidad.
Así pues, el objetivo general del programa CyT tiene tres facetas principales, que no deben
dejarse de hacer explícitas:
1) Desarrollo de la metacognición.
2) Mejor uso y control de las habilidades cognitivas, que es consecuencia de lo anterior.
3) Mejora de la conducta adaptativa general y de sus bases cognitivas.
Las METAS pretenden concretar el fin anterior en cada una de las áreas en que el programa
actúa, áreas que sirven de estructura sustentante del diseño de la intervención. El conjunto de metas
es descriptivo de todo lo que se pretende hacer, y cada una de ellas es un buen resumen de las
unidades y objetivos definidos para el área correspondiente.
METAS:
1. Crear en los alumnos una motivación estable a explorar, inquirir y pensar.
2. Desarrollar en los alumnos un concepto positivo de sí mismos.
3. Dotar a los alumnos de un repertorio verbal apto para la comunicación matizada de hechos,
ideas y sentimientos.
53
Capítulo 4. El Currículum de “Comprender y Transformar”
4. Mejorar en los alumnos la calidad de sus procesos de percepción y análisis de la realidad
percibida.
5. Desarrollar en los alumnos el pensamiento lógico.
6. Desarrollar en los alumnos un pensamiento crítico.
7. Aumentar en los alumnos el repertorio de respuestas adaptativas en el ámbito personal y
social.
8. Generalizar los efectos del programa a otras áreas del currículum y a situaciones sociales
no curriculares.
La primera de las metas no ocupa ese lugar por casualidad. La modificación de actitudes no
se ha trabajado lo suficiente en los programas de desarrollo de habilidades de pensamiento (NICKERSON, 1987), que han resultado siempre demasiado “cognitivos”, con perjuicio de la propia ejecución intelectual. Krathwohl (1964), al trabajar en la Taxonomía de Objetivos Educativos, ya establece que el aprendizaje requiere de ciertas disposiciones o actitudes, como persistir para llevar a
cabo la tarea o buscar evidencias para sostener una opinión. Ennis (1985) declara también que son
precisas disposiciones y actitudes para desarrollar un buen pensamiento crítico, y propone un catálogo que coincide en lo esencial con el de Krathwohl. El logro de las actitudes no es, desde luego,
tarea fácil. En el diseño de ‘Comprender y Transformar’ no se intenta mediante un área específica,
sino mediante una metodología en la que el modelo presentado por el profesor es esencial. Sí hay,
en cambio, áreas de objetivos dedicadas respectivamente al desarrollo de las metas segunda a
séptima, inclusive. La meta séptima y octava no son sino constantes metodológicas de todo el programa, del mismo modo que la primera ya comentada. Realizaremos un análisis de las metas segunda a séptima al comentar los bloques de objetivos y de la meta octava al discutir la metodología.
2. Los objetivos permanentes.
Son experiencias de aprendizaje que deben realizarse una y otra vez a lo largo de todas las
sesiones del programa. Tienen un fuerte carácter prescriptivo y son la mejor expresión de lo que
CyT pretende, hasta el punto de que si no se planteara su consecución podríamos afirmar que no
se estaría aplicando ‘Comprender y Transformar’. La vía de acceso a los objetivos permanentes
es la actividad de juego cooperativo que CyT propone dentro de su metodología, y que será tratada más adelante.
Los objetivos permanentes en todas las unidades de trabajo son:
• Hacer la experiencia de estar en una situación problemática pero estimulante.
• Hacer la experiencia de seguir la dinámica propuesta en CyT, y muy especialmente:
• experiencia de analizar una situación, junto con otros, para resolverla.
• experiencia de llegar a ser uno mismo, y más en concreto, la propia forma de pensar, el
objeto de análisis.
• Experimentar una intervención de otras personas estructuradora del pensamiento, que
proporciona un vigueteado del edificio cognitivo; una trama, una urdimbre en la que adquie54
El programa Comprender y Transformar
re sentido la información y se relacionan y conectan los conocimientos. Recibir una prótesis cognitiva que ayude a encontrar solución más fácil a los problemas.
• Utilizar todas las ocasiones justas e injustas para hacer pensar
Las experiencias que se proponen no son específicas, como tampoco lo son las principales
habilidades cognitivas que movilizan. Por otro lado, los objetivos permanentes tienen un carácter
de prescripción sobre algo que hay que iniciar y vivir, no sobre los resultados a alcanzar. Las dos
características anteriores representan un punto de vista muy distinto al que se adoptaría en un enfoque conductual de la intervención, y es preciso señalarlo como marco de referencia para posteriores afirmaciones sobre el programa.
Los objetivos permanentes se distinguen de las metas en que éstas concretan la finalidad del
programa en cada una de las áreas de trabajo, con un papel más orientador que prescriptivo, mientras que los objetivos permanentes extienden su acción a todas las áreas, con una carga más prescriptiva. Los objetivos permanentes lo son en sentido estricto, en cuanto algo que hay que lograr,
si bien a lo que aspiran no es a la obtención de productos sino a realizar una serie de experiencias. Las diferencias respecto a los objetivos de unidad radican en que estos últimos tienen un sentido más puntual, orientador y de explicitación del sentido cognitivo del juego de cada día y de
aportación de criterios de calidad sobre la reflexión que le sigue.
3. Los objetivos de cada unidad de trabajo.
El diseño original de ‘Comprender y Transformar’ constaba de 143 objetivos redactados funcionalmente, cada uno de los cuales correspondía a una unidad de trabajo. La evolución del programa a
lo largo de los años ha reducido muy considerablemente el número de unidades (30 en cada versión,
a razón de 10 por cada uno de los tres niveles que se han establecidos) a la par que aumenta la duración de estas. Creemos que el diseño ha mejorado con ello. Sin embargo, nunca hemos perdido de
vista el conjunto original de objetivos, que han sido el punto de partida de las diferentes versiones.
Cada versión es un subconjunto del inicial, en que se seleccionan algunos objetivos y se reagrupan
otros. Los bloques en que se agrupan los objetivos son idénticos. De este modo, los 143 objetivos
siguen vigentes y constituyen uno de los soportes curriculares del programa. Por eso, el estudio de
CyT no puede hacerse sin seguir considerando el conjunto completo de objetivos originales.
Se ha adoptado una formulación funcional, en la que se identifica la conducta perseguida y,
en algunos casos, las circunstancias en que se ha de lograr. En los objetivos que pareció conveniente, se señalan también criterios de éxito y condiciones de evaluación. Aunque de ningún modo
pueden confundirse con los llamados ‘objetivos operativos’, quedan lo suficientemente próximos
como para que los profesores que lo deseen puedan redefinir y operativizar los objetivos que les
proponemos. El diseño del programa admite, de entrada, la posibilidad de redactar estos mismos
objetivos con otro nivel de especificidad, dependiendo de la experiencia previa y la sobrevenida en
el curso de la aplicación, y de la orientación teórica de los profesores.
55
Capítulo 4. El Currículum de “Comprender y Transformar”
¿Por qué razón se formulan los objetivos de un modo funcional? Pinillos (1981) y Ballesteros
(1983) habían señalado en sus revisiones del tema, que los programas de desarrollo cognitivo
con objetivos formulados operativamente tenían más éxito. El diseño de CyT coincide en el tiempo con la aparición de la excelente revisión de Nickerson (1985, en su versión española), que
mantiene la misma idea y encarece el logro de objetivos muy concretos y habilidades específicas, que deben ser fácilmente evaluadas. Su ‘Proyecto inteligencia’ es un ejemplo de empleo de
estas habilidades. También Beyer (1988) aboga por la operativización de objetivos en el entrenamiento de habilidades de pensamiento, y sus propuestas tienen un marcado tinte conductual.
En un ámbito más próximo, la idea sigue vigente años después de la aparición de CyT en Alonso
Tapia (1988, 1990) y Alonso Tapia y Gutiérrez (1989). Por nuestra parte, estábamos convencidos de que la formulación conductual no era adecuada a la naturaleza de las experiencias a desarrollar, mucho más complejas y abiertas de lo que una persona que aspira a controlar todas las
contingencias quisiera. Pero debíamos admitir que podíamos estar equivocados. En este caso,
la evaluación realizada en el intercurso del programa lo indicaría. Teniendo en cuenta el gran esfuerzo que conlleva la puesta en marcha de un programa como CyT y la duración de su aplicación,
no sería conveniente abandonar sin más una experiencia que se mostraría estéril, sino reconducirla hacia orientaciones más favorables. Los objetivos funcionales se traducen con facilidad en
propuestas operativas, evaluables día a día, como son también susceptibles de derivar hacia contenidos más abiertos y comprensivos. Si se nos permite la expresión coloquial, el autor ponía así
una vela a Dios y otra al diablo.
El problema de la formulación de objetivos adoptada es que pueda inducir a confusión a los
que se aproximen a ellos. Creemos que la toma de conciencia de este riesgo ha sido positiva, porque ha obligado a formular una teoría sobre los objetivos que ha resultado una buena orientación
de la praxis. Como componentes del currículum, los objetivos que se tracen tienen siempre una
doble función, prescriptiva y orientadora. En ‘Comprender y Transformar’ hay algunas prescripciones, pero no en el conjunto de objetivos de unidad, que tienen una función marcadamente orientadora. Nuestra propuesta debe entenderse en el marco de lo que Eisner llamó ‘objetivos expresivos’.
Más que una conducta cerrada a lograr, los objetivos son experiencias a realizar, situaciones de
aprendizaje, lugares cognitivos de encuentro, discusión y reflexión. No son aprendizajes que lograr,
metas conductuales ni resultados esperados, sino señales para el profesor y el alumno sobre qué
debe ser potenciado, qué criterios permiten juzgar el éxito de la acción. Son, sobre todo, un camino iniciado que no es imprescindible terminar. Coinciden en la orientación con los objetivos permanentes, pero no en su ámbito, mucho más reducido y concreto, ni en su carácter, no prescriptivo, de hitos de referencia para dar sentido especial a la interacción de cada día.
Los objetivos de unidad no tienen un papel prescriptivo, porque pueden eludirse y el programa seguir siendo el mismo. Sin ellos, sin embargo, las indicaciones metodológicas generales que
se exponen más adelante corren el peligro de ser mucho más difusas. Es mucho más seguro concretarlas en referencias a qué experiencia lograr en un horizonte temporal limitado, a qué sentido tiene
cada juego y actividad realizada en CyT, qué habilidad de pensamiento se debe trabajar de modo
más claro dentro de cada unidad de trabajo. Mediante los objetivos de unidad, el profesor tiene
56
El programa Comprender y Transformar
una idea más concreta de lo que llamamos un pensamiento enriquecido, porque se hacen explícitas las habilidades que lo forman y se informan sobre ellas a los profesores con un lenguaje (objetivos concretos) que la gran mayoría sabe entender, incluso aunque no sea su lenguaje preferido al
programar su actuación.
En la práctica del programa, encontramos algunos indicadores del papel dado a los objetivos
funcionales, a partir de la formulación teórica anterior:
• En los cursos de formación sobre CyT no se describe el conjunto de objetivos funcionales.
El material se entrega a los aplicadores como un subsidio, sin mayor análisis.
• En la práctica del programa, en las reuniones de aplicadores, cuando se pregunta sobre la
marcha del programa, todos los participantes han planteado siempre ventajas e inconvenientes
de la metodología propuesta, y nunca se ha mencionado siquiera a los objetivos de unidad.
Interpretamos el hecho como expresión de la jerarquía de los componentes curriculares
adoptada de hecho por los aplicadores.
• El listado de objetivos es un catálogo. No significa que deba adquirirse completo. La idea
se refuerza cuando se insiste, como se expondrá, en que los profesores seleccionen en
ese catálogo aquello que crean oportuno.
• Si no se logran los objetivos propuestos para algunas unidades, no pasa nada. Los objetivos propuestos no son una jerarquía de aprendizaje en el sentido de que lograr el primero
es condición de acceso al segundo, y así sucesivamente.
• Los objetivos de cada unidad de trabajo no se evalúan. La evaluación tendría sentido en el
caso de que estos objetivos tuvieran mucha más carga prescriptiva, es decir, si se tratase
de algo que hay forzosamente que lograr. En la orientación presente, la evaluación podría
hacerse con fines de investigación, pero encarecerla con carácter general es presentar un
contrasigno. Los profesores aplicadores podrían creer que lograr los objetivos de unidad
es lo importante, con detrimento en la práctica de la insistencia en la dinámica permanente del programa.
4. La estructura del conjunto de objetivos de unidad.
I
Con todo, y aun insistiendo en su carácter instrumental y no prescriptivo, el conjunto de 143
objetivos de unidad constituye una buena base de reflexión curricular. Los objetivos siguen una Iógica interna que los estructura en bloques, según sean las áreas de proceso a que se refieran, y los
diferencia dentro de cada bloque en subbloques que se orientan a aspectos más específicos. En
total hay quince subbloques, de los que trece tienen un desarrollo a lo largo del programa y dos
se refieren a actividades de introducción y revisión final.
57
Capítulo 4. El Currículum de “Comprender y Transformar”
La clasificación de los objetivos, siempre necesaria desde la teoría, tiene un interés práctico
añadido: La lista de objetivos es lo suficientemente extensa como para perderse en ella; de aquí
que ha sido conveniente disponer de una organización, de una estructura que sitúe al profesor aplicador y explicite el sentido de su actuación en cada momento.
Como principal criterio de clasificación se ha seguido una versión blanda de la metáfora
del ordenador, con tradición en el movimiento de mejora cognitiva. Feuerstein (1979, 1980),
siguiendo la metáfora, clasifica las funciones cognitivas en tres grandes apartados (input, elaboración y output), y su propuesta es ampliamente seguida hasta nuestros días. En nuestro caso,
el modelo de clasificación adoptado considera seis categorías, de las cuales son fundamentales las cinco primeras y la sexta es de naturaleza complementaria. De las cinco categorías fundamentales, las tres primeras se corresponden con los procesos perceptivos, con los procesos de elaboración y organización de la información y de producción de la respuesta adaptativa.
Recurriendo a la misma metáfora, cada una de estas clases se corresponde con los tres momentos claves del procesamiento mecanizado de la información: entrada, tratamiento y salida. Las
dos categorías restantes incluyen los objetivos de potenciación del autoconcepto y construcción del yo, y los objetivos de comprensión y expresión en el acto de la comunicación. Ambos
bloques de objetivos son lo suficiente importantes como para tener un tratamiento diferenciado. Los objetivos de ambos bloques, además, no pueden reducirse a una sola de las fases de
entrada, elaboración o salida. Por ello, se ha estimado que no debía forzarse la metáfora del
ordenador hasta violentar la estructura de los objetivos propuestos y se han añadido estos dos
bloques a los anteriores. La categoría complementaria engloba los objetivos de introducción y
finalización del programa.
La metáfora del ordenador en CyT
I
Fase
Entrada
Elaboración
Salida
Material
Información
Procesos
Respuestas
Operación
Área
Codificar
Planificar
Control
Percepción
Organización
Actuación
Se hace a continuación una enumeración de los bloques de objetivos del programa, con sus
correspondientes subbloques. Como una herramienta al servicio del diseño, a cada uno de los bloques se le ha asignado un código literal, una letra mayúscula que permite su identificación rápida.
Los subbloques de objetivos poseen también una clave literal de dos letras, la primera de las cuales coincide con la del bloque a que corresponden.
58
El programa Comprender y Transformar
BLOQUES Y SUSBLOQUES DE OBJETIVOS
PROGRAMA “COMPRENDER Y TRANSFORMAR”
L. Actividades de límite del Programa.
Ll. Iniciales.
LF. Finales.
P. Procesos de percepción.
PD. Percibir datos de la realidad.
PA. Análisis de lo percibido.
E. Procesos de elaboración de la información.
EO. Organizar la información.
EL. Establecer relaciones lógicas.
El. Inducción lógica.
EH. Pensamiento hipotético.
ES. Elaborar soluciones de problemas.
R. Conducta de respuesta.
RD. El diseño de respuestas.
RP. Patología de la respuesta.
RS. Marco social de la respuesta.
RC. Evaluación y crítica.
A. Autoconcepto.
AC. Autoconcepto.
C. Comunicación: Comprensión y Expresión.
CM. Comunicación.
5. El listado general de objetivos de unidad.
En las páginas siguientes se incluye el conjunto completo de 143 objetivos de unidades del
programa ‘Comprender y Transformar’. Como ya se ha indicado, cada versión actual del programa es un subconjunto que concreta la intervención para un nivel de edad o de afectación diferente, de tal modo que si un sujeto de riesgo comenzase a seguir el programa al comienzo de la educación primaria y continuase hasta el último de secundaria podría cubrir la totalidad de objetivos
que se describen a continuación. Cada objetivo se identifica por una clave compuesta por:
• Dos letras mayúsculas que indican el subbloque a que pertenece. La primera de esas letras
coincide con el bloque.
59
Capítulo 4. El Currículum de “Comprender y Transformar”
• Un número romano, que indica el nivel de la unidad de trabajo a que corresponde el objetivo. El diseño del programa clasifica la dificultad de cada unidad en tres niveles, de manera que los niveles más bajos sean preparación, iniciación y establecimiento de requisitos
para las unidades de los niveles superiores. Dentro de cada bloque, por tanto, las unidades de menor nivel se presentarán antes. Los niveles sirven, además, para la secuenciación y estructuración cíclica del programa, que se trata en otro lugar. Como es obvio, los
números romanos menores se corresponden con niveles más bajos.
• Un número arábigo que señala el orden de este objetivo, dentro del subbloque y nivel
correspondiente.
Así, el objetivo PA.III.l pertenece al subbloque PA (Análisis perceptivo) y es el primero (1) que
se desarrolla en el tercer nivel (III), relacionado con este tópico. Si consultamos el listado, veremos
que hay seis objetivos para este mismo subbloque y nivel.
A la clave sigue un breve título que resume el contenido esencial del objetivo. La clave y el título aparecen en el mismo renglón, con letra negrita. En la línea inferior aparece el texto del objetivo.
La clave puede parecer una sofisticación innecesaria. Comprendemos lo engorroso que puede
resultar al lector. Pero éste no podrá imaginar lo útil que le ha resultado al autor, para organizarse
en la etapa de diseño de cada versión.
LISTADO GENERAL DE OBJETIVOS
L. ACTIVIDADES DE INTRODUCCIÓN Y CIERRE
LI.I.1 Juegos de introducción
Mediante actividades de grupo,
- Motivar a los alumnos a seguir el programa.
- Dar a conocer el sentido general del programa.
- Informar a los alumnos de la organización general del programa.
LF.III.1 Evaluación del programa.
Evaluar los logros personales conseguidos a través del programa. Se indicarán, junto a los
aspectos conseguidos, las metas pendientes y posibilidades de alcanzarlas en el futuro.
P. PERCIBIR LA REALIDAD.
PD.I.1 Etiquetas verbales.
Asociar a cada forma, acción, accidente, categoría o proceso un término verbal de modo que
la correspondencia sea lo más biunívoca posible.
l
60
El programa Comprender y Transformar
PD.l.2 Jugando con los números.
Usar correctamente los números naturales para contar, sumar o restar.
PD.l.3 Conceptos básicos.
Utilizar con corrección los conceptos básicos espaciales, temporales, de cantidad y modo
contenidos en el test de Boehm.
PD.l.4 Rasgos relevantes.
Identificar los rasgos relevantes por los que se define un concepto dado.
PD.I.5 Rasgos irrelevantes.
Prescindir de los rasgos irrelevantes en la definición de un concepto o en la adscripción de
un individuo a su clase lógica correspondiente.
PD.l.6 Descentración.
Utilizar simultáneamente más de una fuente de información para resolver un problema.
PD.l.7 Alteración de rasgos relevantes.
Determinar los efectos de la alteración de rasgos relevantes en representantes de una categoría lógica.
PD.l.8 Identificar formas.
Identificar formas geométricas; enumerar sus rasgos relevantes y nombrarlas adecuadamente.
PD.l.9 Transporte visual.
Comparar visualmente formas geométricas con otras semejantes o con pequeñas diferencias
de forma, tamaño u orientación.
PD.I.10 Conservar la forma.
Reconocer una forma geométrica dada aunque varíen sus rasgos irrelevantes (tamaño, dirección, color, etc.) respecto a un modelo conocido, pero no presente.
PD.I.11 Conservar el tamaño.
Identificar figuras de tamaño igual a un modelo dado, aunque varíen datos del contexto.
PD.l.12 Conservar la orientación.
Identificar figuras de orientación igual a un modelo dado, aunque varíen datos del contexto.
PD.l.13 Recordar formas geométricas.
Demostrar mediante dibujo que recuerda un modelo geométrico bidimensional que le fue previamente mostrado y retirado. El modelo tendrá un máximo de cuatro elementos.
61
Capítulo 4. El Currículum de “Comprender y Transformar”
PD.l.14 Recapitulación.
Diseñar y realizar una actividad de duración no inferior a diez días efectivos, en la que se trabaje sobre los objetivos anteriores del bloque P.
PD.II.1 Intencionalidad y percepción.
Identificar la intencionalidad como un factor de calidad perceptiva.
PD.ll.2 Exploración sistemática.
Explorar activa y sistemáticamente un campo físico, lógico o social. Se hará un listado de aspectos identificados.
PD.ll.3 Observar con precisión.
Transmitir con precisión los datos o rasgos de un objeto o acontecimiento. Se requiere un nivel
de precisión que permita a una tercera persona identificar inequívocamente el dato o el objeto, entre
una colección sin diferencias muy acusadas. No se requerirá el empleo de instrumentos de medidas.
PD.ll.4 Recordar formas (ll).
Demostrar mediante dibujo que se recuerda un modelo geométrico bidimensional que le fue
previamente mostrado y retirado. El modelo tendrá una complejidad superior al del objetivo PD.l.13,
y nunca más de ocho elementos.
PD.II.5 Organización perceptiva. (I).
Establecer relaciones y organizar en estructuras, según un modelo previo, diversos elementos gráficos desorganizados. Los elementos deben ser las partes del modelo establecido. Pueden
darse hasta cuatro elementos inclusive.
PD.III.1 Observación sistemática.
Observar activa y sistemáticamente un objeto físico o acontecimiento social. Se realizará un
registro de frecuencias o de presencia/ausencia de rasgos.
PD.lll.2 Recordar formas (III).
Demostrar mediante dibujo que se recuerda un modelo geométrico bidimensional que le fue
previamente mostrado y retirado. El modelo tendrá una complejidad superior al del objetivo PD.ll.4,
y entre 8 y 15 elementos.
PD.lll.3 Organización perceptiva. (ll)
Establecer relaciones y organizar en estructuras, según un modelo previo, diversos elementos gráficos desorganizados. Los elementos deben ser las partes del modelo establecido. Pueden
darse hasta ocho elementos.
PD.lll.4 Apreciar contenidos estéticos.
Clasificar objetos según su contenido estético. Habrá de aportarse al menos una razón que
62
El programa Comprender y Transformar
justifique la elección hecha. La clasificación realizada y la razón aportada habrán de corresponderse con gustos estéticos aceptados por el medio social no deprivado.
PA. ANÁLISIS DE LA REALIDAD.
PA.I.1 Análisis.
Identificar los elementos de un todo determinado.
PA.l.2 “Ser parte de”.
Establecer la relación “ser parte o elemento de” entre un elemento y su todo correspondiente.
PA.l.3 Pautas de comparación.
Establecer pautas de comparación para individuos, conjuntos o eventos.
PA.l.4 IguaI/diferente.
Establecer la relación “ser igual/diferente” entre los elementos de un conjunto dado. Los conjuntos podrán ser colecciones de objetos, atributos o acontecimientos.
PA.I.5 Rasgo presente/ausente.
En una tarea de comparación, identificar un determinado rasgo como presente o ausente.
PA.l.6 Causa y efecto.
Identificar las causas de un acontecimiento dado. Las causas han de ser accesibles a cualquier persona de cultura media.
PA.l.7 Medio y fin.
Distinguir entre medio y fin.
PA.l.8 Hechos y opiniones.
En un repertorio de conductas sociales, distinguir los hechos de las opiniones.
PA.l.9 Respetar las opiniones.
Respetar las opiniones de los demás:
Concederles posibilidades de validez.
Apreciar las diferencias y semejanzas con las opiniones propias.
Aceptar la estabilidad o el cambio de las opiniones ajenas.
I
PA.II.1 Estructuras y sistemas.
Reconocer estructuras y sistemas en cuanto tales estructuras y sistemas. Como criterio de
identificación, se tendrán en cuenta, al menos, la relación parte todo y el comportamiento global
de la estructura.
63
Capítulo 4. El Currículum de “Comprender y Transformar”
PA.ll.2 Relación de semejanza.
Establecer la relación “ser parecido a ", “ser semejante a" o “ser de la familia o grupo de” entre
elementos afines a los que sean aplicable dichas relaciones.
PA.ll.3 Causa accidental o intencional.
Distinguir entre eventos accidentales o causados intencionalmente.
PA.ll.4 Juicio por la intención y el efecto.
Clasificar simultáneamente un suceso por su intención y sus efectos.
PA.ll.5 Lo deseable y lo posible.
Distinguir entre lo que es deseable y lo que es posible.
PA.ll.6 Mínimo y óptimo.
En orden a determinada actuación, distinguir entre medios mínimos y medios óptimos.
PA.ll.7 Objetivo y subjetivo.
Distinguir en un relato verbal los elementos objetivos de los subjetivos.
PA.ll.8 Hecho, opinión, intención, sentimientos.
En un acontecimiento social distinguir hechos, opiniones, intenciones y sentimientos. La
apreciación de intenciones y sentimientos no es preciso que sea muy rigurosa. En las intenciones
basta que exista un componente motivacional y en los sentimientos un tono afectivo, positivo o
negativo.
PA.III.1 Necesario y suficiente.
Distinguir en eventos concretos causa necesaria y causa suficiente.
PA.lll.2 Covariación y causa.
Distinguir causa de covariación, señalando situaciones en que la covariación se deba a causa
común y situaciones en que la covariación no se deba a causa común.
PA.lll.3 Lo real y lo posible.
En situaciones sociales, distinguir entre posible-potencial y real-actual.
PA.lll.4 Apariencia y realidad.
En eventos perceptivos, sociales o físico-naturales, distinguir la verdad aparente de la verdad
real.
PA.lll.5 Estados y transformaciones.
Distinguir entre estados y procesos de transformación.
64
El programa Comprender y Transformar
PA.lll.6 Sentido del humor.
En un acontecimiento o relato verbal o gráfico apreciar situaciones humorísticas.
Serán requisitos:
- Identificarlas con relativa precisión.
- Dar al menos una razón de la elección.
- La situación y razón aportadas han de adecuarse al gusto humorístico del medio social
no deprivado.
EO. ESTRUCTURACIÓN DE LA REALIDAD.
EO.l.1 Organizar la información.
Establecer un criterio para organizar la información recibida.
EO.l.2 Clasificación. Un criterio.
Clasificar un conjunto de elementos en varias clases de equivalencia, según un criterio dado.
EO.l.3 Clasificación dicotómica.
Clasificar un conjunto en dos clases dicotómicas.
EO.l.4 Propiedad específica.
Identificar la propiedad específica de un conjunto o categoría.
EO.l.5 Género y especie.
Identificar género y especie. Asociarlos a conjuntos y subconjuntos.
EO.l.6 Unión e intersección.
Identificar las propiedades características de los distintos subconjuntos resultantes de la
unión e intersección de dos/tres conjuntos. Emplear en la definición los operadores “y”, “o”.
EO.ll.1 Referencias absolutas y relativas.
Distinguir entre sistemas de referencias (espaciales, temporales, conceptuales) absolutos
y relativos.
EO.ll.2 Clasificación. Varios criterios.
Clasificar una colección de objetos, ideas o acontecimientos por dos o tres criterios simultáneamente.
EO.ll.3 Clasificación inclusiva.
Realizar clasificaciones jerarquizadas con varios niveles inclusivos de clases y subclases.
65
Capítulo 4. El Currículum de “Comprender y Transformar”
EO.lll.1 Clasificación semántica.
Clasificar palabras siguiendo criterios semánticos. Se practicarán todos los tipos de clasificación estudiados hasta ahora.
EO.lll.2 Redes semánticas.
Expresar mediante un diagrama reticular las relaciones semánticas que existen entre un conjunto de palabras.
EL. RELACIONES LÓGICAS.
EL.I.1 Ley de una serie.
Descubrir la ley que cumple una serie de eventos. La ley ha de estar definida como una tendencia o progresión.
EL.l.2 Seriación. Un criterio.
Resolver problemas de seriaciones según un único criterio de ordenación:
- Reconociendo el elemento que continúa la serie o progresión.
- Prediciendo dicho elemento.
- Dado el criterio de seriación, ordenar un conjunto determinado.
EL.l.3 Combinatoria.
Establecer estrategias para conseguir todas las combinaciones y permutaciones posibles de
los elementos dados.
EL.I.4 Producto cartesiano.
Realizar el producto cartesiano de dos conjuntos dados.
EL.I.5 Matrices figurales. Un criterio.
Resolver matrices lógicas 2x2 y 3x3, con elementos figurales y un criterio de variación por
cada dimensión.
EL.II.1 Transformaciones.
Dados un objeto (físico o en representación gráfica o conceptual) y un criterio de transformación, describir el estado final del objeto si le fuera aplicada dicha transformación.
EL.ll.2 Seriación. Dos criterios.
Resolver problemas de seriaciones siguiendo dos criterios de ordenación simultáneamente:
- Reconociendo el elemento que continúa la serie o progresión.
- Prediciendo dicho elemento.
- Dados dos criterios de seriación, ordenar un conjunto determinado.
66
El programa Comprender y Transformar
EL.ll.3 Matriz no figurativa. Varios criterios.
Resolver matrices lógicas 2x2 y 3x3, con elementos no figurativos y más de un criterio de
variación simultánea por cada dimensión.
EL.III.1 Regla y excepción.
Descubrir la función que cumplen las excepciones de las reglas generales.
EL.lll.2 Seriación. Varios criterios.
Resolver problemas de seriaciones siguiendo más de dos criterios de ordenación simultáneamente:
- Reconociendo el elemento que continúa la serie o progresión.
- Prediciendo dicho elemento.
- Dados los criterios de seriación, ordenar un conjunto determinado.
EL.lll.3 Matrices verbales.
Resolver matrices lógicas 2x2 y 3x3, con elementos verbales y criterios de variación semántica.
El. INDUCCIÓN LÓGICA.
EI.I.1 Proposición lógica.
Reconocer la proposición lógica como un enunciado que afirma o niega algo.
El.l.2 Elementos de la proposición.
Identificar en una proposición lógica los siguientes elementos:
- Cuantificador
- Sujeto
- Predicado
El.l.3 Equivalencia del cuantificador “todo”.
Describir una proposición universal positiva como equivalente a dos proposiciones de formato
Algún x es y.
Ningún x es no y.
El.l.4 Diagrama biliteral.
Representar una proposición lógica en un diagrama biliteral de Carroll.
EI.II.1 Diagrama triliteral.
Representar proposiciones lógicas en diagramas triliterales de Carroll.
El.ll.2 Pensamiento silogístico.
Resolver silogismos mediante el uso de diagramas triliterales de Carroll.
EI.III.1 Sorites.
Resolver sorites mediante las técnicas de Carroll.
67
Capítulo 4. El Currículum de “Comprender y Transformar”
El.lll.2 Tablas de verdad.
Resolver problemas lógicos mediante el uso de tablas de verdad.
El.lll.3 Problemas lógicos.
Resolver problemas lógicos empleando cualquiera de los procedimientos estudiados.
EH. PENSAMIENTO HIPOTÉTICO.
EH.II.1 Formular hipótesis.
Formular hipótesis verificables sobre hechos físicos o sociales. Han de definirse claramente
las variables y la relación esperada entre ellas. No es precisa la operativización de las variables.
EH.ll.2 Verificar hipótesis.
Verificar hipótesis a través de la manipulación y el control de las variables. El control deberá
extenderse a algunas variables extrañas.
EH.III.1 Predicción.
Predecir la ocurrencia de un determinado evento basándose en el análisis de la tendencia o
progresión o a la aplicación de una ley o principio.
ES. ESTRATEGIAS DE SOLUCIÓN DE PROBLEMAS.
ES.I.1 Aumentar la información.
Aumentar la cantidad de información recibida, como estrategia de solución de problemas.
ES.l.2 Esquemas de trabajo.
Aplicar una estrategia de solución de problema, según un esquema previo dado.
ES.II.1 Flexibilizar la estrategia.
Modificar y flexibilizar la estrategia de solución de problemas adoptada en función de nuevos
datos aportados.
ES.III.1 La toma de decisiones.
Servirse de una matriz de decisión como técnica para tomar decisiones en un supuesto
social dado.
ES.lll.2 Definir estrategias.
Definir una estrategia propia de toma de decisión en problemas de naturaleza social.
68
El programa Comprender y Transformar
RD. DISEÑO DE LA RESPUESTA.
RD.I.1 Prerrequisitos.
Entre los recursos precisos para realizar una tarea, identificar los que tienen un carácter de
prerrequisitos.
RD.l.2 Analizar tareas complejas.
Descomponer una tarea compleja en segmentos más simples, secuenciándolos.
RD.II.1 Soluciones de efectos múltiples.
Ante un problema social complejo, adoptar una solución que responda simultáneamente a varios
aspectos del conflicto.
RD.ll.2 Analizar la conducta compleja.
Descomponer una conducta humana compleja en varios segmentos identificables. Los segmentos deberán tener una cierta unidad funcional. Habrán de distinguirse los segmentos de estimulación, procesamiento y respuesta.
RD.III.1 Creatividad y divergencia.
Diseñar un producto (físico, social o conceptual) original. Considerar previamente distintas técnicas de creación: Combinatorias, respuestas a una demanda, seguir caminos iniciados por otros,
mejorar algo existente, divergencias, etc.
RD.lll.2 Planeamiento a largo plazo.
Diseñar, realizar y revisar un proyecto de trabajo de duración superior a veinte días de trabajo
efectivo.
RP. PATOLOGíA DE LA RESPUESTA.
RP.I.1 Reducir impulsividad: Latencia.
Reducir la tasa de impulsividad mediante la instauración de una latencia temporal entre estímulo y respuesta.
RP.l.2 Reducir impulsividad: Análisis verbal.
Reducir la conducta impulsiva mediante introducción de una definición y análisis verbal breve
de la tarea, previos a la actuación.
RP.l.3 Reducir impulsividad: Anticipación verbal.
Reducir la conducta impulsiva mediante la introducción de una descripción verbal encubierta
y anticipada de la respuesta.
I
69
Capítulo 4. El Currículum de “Comprender y Transformar”
RP.II.1 Superación de bloqueos.
Ante una situación de bloqueo en la tarea personal o de grupo, emplear tácticas que permitan superar dicho bloqueo: flexibilización de estrategias, aplicación de consignas, introducir periodos de descanso, etc.
RP.ll.2 Enfrentarse al error.
Enfrentarse positivamente al propio error:
- Identificando las causas.
- No adoptando respuestas inadecuadas: depresión, agresión, negación o proyección.
RP.III.1 Actitud positiva.
Dada una situación desfavorable para el alumno o el grupo, distinguir en ella aspectos positivos que se puedan ampliar y/o negativos que se puedan reducir.
RS. MARCO SOCIAL DE LA RESPUESTA.
RS.I.1 Técnicas de grupos.
Conocer al menos cinco técnicas de trabajo de grupo.
- Discriminar cuando es adecuada cada una.
- Participar en ellas, cooperando al desarrollo de la tarea y no entorpeciendo el trabajo
común.
Entre las técnicas se incluirán obligadamente la lluvia de ideas, Philips 6.6 y trabajo en pequeño equipo.
RS.l.2 Poder, deber, querer, hacer.
En un supuesto de situaciones sociales, clasificar eventos en las clases “puedo”, “debo”, “quiero”, “hago”.
RS.II.1 Análisis de la dinámica de grupos.
Registrar y evaluar la interacción tenida en una actividad de grupo. Se prestará especial atención al papel del líder.
RS.ll.2 Juicio moral.
Enjuiciar desde un punto de vista ético una situación. Es preciso que se aluda no sólo a los
hechos, sino también a las actitudes personales.
RS.II.3 Desarrollo de conductas.
Identificar varios mecanismos de instauración, sostenimiento y extinción de conductas. Al
menos se identificarán los premios, los castigos y la indiferencia. Se considera preciso reconocer los efectos principales de cada mecanismo estudiado, así como algunas de sus ventajas e
inconvenientes.
70
El programa Comprender y Transformar
RS.III.1 Reforzamiento diferido.
Ante dos conductas reforzadas, una de modo inmediato y otra de modo diferido, el alumno
realizará la conducta con reforzamiento diferido. La cantidad y/o calidad del reforzador será favorable en la situación de entrega diferida.
RC. EVALUACIÓN Y CRíTICA.
RC.I.1 Revisar la tarea.
Realizar una evaluación de la propia actividad, centrándose en los contenidos de la tarea.
RC.l.2 Lo positivo y lo negativo.
Distinguir aspectos positivos y negativos en la evaluación de una tarea realizada individualmente o en grupo.
RC.l.3 Distinguir hechos y personas.
Al evaluar acontecimientos, distinguir entre hechos y personas que los protagonizaron, no contaminando el juicio de unos con el que le merecen los otros.
RC.l.4 Juicio no egocéntrico.
Admitir puntos de vista diferentes al propio, al evaluar tareas o situaciones sociales.
RC.II.1 Revisar el procedimiento.
Realizar una autoevaluación de la tarea, referida fundamentalmente al proceso de trabajo seguido por el grupo.
RC.ll.2 Ventajas e inconvenientes.
Indicar ventajas e inconvenientes al evaluar una situación o acontecimiento social.
RC.ll.3 Crítica no agresiva.
Criticar la actuación de personas sin manifestar agresividad hacia ellas.
RC.ll.4 Aceptar críticas.
Recibir críticas negativas con fundamento real sin generar conductas inadecuadas: depresión,
agresión, negación, proyección, etc.
RC.III.1 Revisión de actitudes.
Reaiizar una evaluación del trabajo en grupo, centrada especialmente en las actitudes individuales durante el trabajo.
I
RC.III.2 Reacción constructiva.
Formular una conclusión positiva tras recibir una critica negativa con fundamento real. Se entiende por conclusión positiva aquella que señala pautas para superar los problemas detectados.
71
Capítulo 4. El Currículum de “Comprender y Transformar”
RC.lll.3 Aprender de la experiencia.
Aplicar las conclusiones de la evaluación de un trabajo anterior a la mejora del trabajo actual.
A. AUTOCONCEPTO: EL YO-COMO-OBJETO.
AC.I.1 Autoconcepto global (I).
Expresar de modo global la imagen que se posee de sí mismo.
AC.l.2 Autoconcepto positivo.
Enumerar aspectos positivos del propio yo. Bastan aspectos generales.
AC.l.3 Expectativas de aprendizaje.
Describir expectativas positivas referidas a su potencial de aprendizaje. Bastan alusiones generales con algunos ejemplos concretos.
AC.II.1 Autoconcepto (ll).
Expresar ante el grupo el concepto que se posee de sí mismo, referido a aquellas conductas
que se le propongan por el profesor. (Sobre todo, conductas de repercusión social).
AC.ll.2 Ventajas e inconvenientes de la conducta.
Identificar ventajas e inconvenientes de una misma actitud o tendencia caracterial.
AC.ll.3 Mejora del aprendizaje.
Identificar conductas y/o actividades que puedan mejorar el propio nivel de aprendizaje. Se
centrarán en aprendizajes cognitivos.
AC.ll.4 Estadios morales.
Determinar el estadio moral predominante en que se encuentra uno mismo, según la clasificación de Kohlberg. Basta una adscripción aproximada. Se requiere identificar las características
de los distintos estadios.
AC.III.1 La ventana Johari.
Comparar el concepto que posee el alumno de sí mismo con la imagen que ofrece a los demás,
según unos parámetros de personalidad previamente establecidos,
AC.lll.2 Autosuperación.
Diseñar estrategias para superar inconvenientes de la propia conducta.
AC.lll.3 Agentes de la transformación.
Asumir la responsabilidad de tareas diseñadas para mejorar el nivel cognitivo del grupo o el
abordaje de dificultades sociales.
72
El programa Comprender y Transformar
AC.lll.4 Identidad sexual.
El alumno señalará pautas de identificación sexual, las clasificará en biológicas y culturales y
calculará el porcentaje de las pautas correspondientes a su sexo que él cumple. Se discutirán los
resultados grupales de dichos cálculos.
C. EXPRESARSE Y COMPRENDER LA EXPRESIÓN.
CM.I.1 Traducir a otros lenguajes.
Dada una información en cualquiera de los modos siguientes: verbal, gráfico (icónico o diagrama), simbólico o numérico, trasladarla a otro u otros de los modos citados.
CM.l.2 Expresar productos.
Enumerar diversos productos del propio trabajo. (Físicos, personales o conceptuales).
CM.l.3 Describir estímulos.
Describir verbalmente un estímulo físico, de componente visual predominante.
CM.l.4 Comprensión lectora.
Demostrar la comprensión lectora mediante
- Obtención de información expresa de un texto.
- Extraer el sentido general de un texto.
- Cumplir órdenes complejas dadas por escrito.
CM.II.1 Diagramas de flujo.
Representar procesos mediante diagramas de flujo.
CM.ll.2 Expresar procesos.
Expresar las distintas etapas del proceso de trabajo seguido en el grupo.
CM.ll.3 Describir físicamente a una persona.
Describir el aspecto físico de una persona. Bastan rasgos relevantes.
CM.ll.4 El proceso de comunicación.
Identificar los elementos esenciales a la comunicación. Al menos ha de identificarse: emisor,
receptor, mensaje, código, referente y contexto.
CM.II.5 Comprensión lectora. Sentimiento y actitud.
Identificar sentimientos y actitudes de los personajes de un texto escrito. No es preciso una
distinción fina entre sentimientos y actitudes, ni su exacta denominación psicológica.
CM.ll.6 Lenguaje objetivo, figurado y familiar.
Distinguir entre lenguaje en sentido propio, figurado y familiar.
73
Capítulo 4. El Currículum de “Comprender y Transformar”
CM.III.1 Informes verbales.
Hacer informes verbales ante un grupo. La duración del informe superará los seis minutos. El
informe podrá adoptar la forma de conferencia, panel, puesta en común, etc.
CM.lll.2 Expresar sentimientos.
Expresar ante el grupo sentimientos propios.
CM.lll.3 Descripción psicológica.
Describir psicológicamente a una persona. Bastan algunos aspectos relevantes y no es precisa la utilización de terminología técnica.
CM.lll.4 Mensajes enmascarados.
Identificar mensajes enmascarados en:
- La comunicación interpersonal.
- Textos (docentes, literarios, ideológicos).
- Prensa diaria, secciones de noticias y opinión.
- Propaganda comercial.
- Propaganda política.
CM.III.5 La lógica del discurso.
Señalar los argumentos lógicos contenidos en un texto o discurso y evaluar las fundamentaciones y conclusiones desde el punto de vista de la inducción lógica.
CM.lll.6 Analogías, metáforas y alegorías.
En texto escrito, discurso oral o habla coloquial, identificar metáforas, analogías y alegorías.
6. Análisis de contenidos de las unidades.
¿Qué sentido tiene cada bloque de objetivos? ¿Qué tipo de procesos psicológicos pretende
facilitar? ¿Qué contenidos aporta para la reflexión metacognitiva? Las respuestas a estas cuestiones se abordan a continuación. El análisis de contenidos que resulta es inseparable de la consideración de los objetivos de unidad. Es deseable que así sea en cualquier caso, pero más en un
diseño, como el de CyT, en que los objetivos de unidad no son productos a lograr, sino experiencias sobre las que reflexionar.
Los procesos de percepción.
Así, las experiencias de entrada de información se han agrupado en dos bloques, el primero
de los cuales (PD) atiende especialmente a la percepción de datos y el segundo (PA) al análisis de
la entrada. Con todo, debe señalarse que el concepto de percepción que subyace a los objetivos
del bloque tiene siempre la doble dimensión de captación directa de la información y de procesa74
El programa Comprender y Transformar
miento inmediato de los inputs, por lo que la separación entre los objetivos PD y los PA no es muy
neta. Más que la información sobre los hechos físicos, nos va a interesar la identificación de propiedades, pautas y rasgos distintivos entre los objetos y acontecimientos, y las relaciones entre los constituyentes variantes e invariantes de cada fenómeno.
En el primer nivel de aplicación del programa se pretende crear los requisitos de una percepción
de calidad. Entre ellos está el empleo mediador del lenguaje en la regulación de la entrada de información (PD.I.1), que se muestra a los alumnos convirtiendo en juego de equipo una antigua experiencia
perceptiva de Carmichael (1932). Se dirige la atención de los participantes, también, sobre la importancia de los conceptos básicos de espacio, tiempo, modo y cantidad (PD.l.3) para etiquetar y relacionar fenómenos. La trascendencia de estos conceptos es evidente, por su carácter instrumental.
Siegler (1985), hablando de la mejora del pensamiento, ha encarecido en especial la importancia
de la percepción temporal. No hay en esta unidad un entrenamiento sistemático de estos conceptos, sino una llamada de atención respecto al papel que cumplen; es claro, sin embargo, que obtener mejoras en el dominio de estos conceptos básicos no es desdeñable, y la práctica que proporciona la unidad puede facilitar este progreso. Finalmente, se proponen objetivos de conservación.
Sternberg (1985) señala que los programas de mejora de inteligencia deben entrenar la correcta
percepción de la constancia y el cambio de tamaño, forma, color y tono, adición y eliminación de
elementos y rotación y traslación de partes. Aunque los sujetos a los que el programa se dirige
son de edades en las que las tareas de conservación no debían representar ningún problema, circunstancias de su bajo funcionamiento cognitivo en general o dificultades específicas del aprendizaje pueden plantearnos dudas. En estos casos, el profesor puede recurrir a los objetivos PD.l.2,
que se refiere a la constancia de número, PD.l.8, PD.l.9 y PD.I.10 para entrenar la constancia de
formas, PD.I.11 para la constancia de tamaño y PD.l.12 para la de orientación. El objetivo PD.l.13
permite recapitular lo anterior, con una tarea parecida a una de las empleadas por Feuerstein (1979)
en su LPAD, trabajando sobre la figura compleja de Rey.
Pero la tarea clave del primer nivel, dentro del bloque perceptivo, es identificar los rasgos
relevantes de un objeto o acontecimiento (PD.l.4, PD.l.5, PD.I.7), y los efectos que produce su manipulación. Flavel (1984) señala la importancia que tiene para la percepción hacer un aprendizaje de
esa discriminación. Una percepción rica abstrae los rasgos relevantes, filtra los irrelevantes y orienta siempre la atención hacia los elementos pertinentes. Por desgracia, como señalan Campione,
Brown y Ferrara (1987) y Estes (1987), el aprendizaje de esta discriminación es dificultoso en sujetos muy pequeños o con deficiencia mental, en que se responde con inercia y se tiende a elegir
como relevante lo que antes fue reforzado, aunque en la nueva situación sea irrelevante. De aquí
que en CyT se concentre el esfuerzo en proporcionar situaciones que favorezcan este aprendizaje. El objetivo PD.l.6 es complementario de los anteriores, enseñando a emplear de modo flexible
distintas fuentes de información.
En el segundo y tercer nivel, establecidos los prerrequisitos anteriores, nos centramos en sistematizar y organizar la percepción. Desde la actitud de búsqueda intencional (PD.II.1) se entrena la
observación y exploración sistemática (PD.ll.2 y PD.III.1) y precisa (PD.ll.3). Ennis (1985) incluye estas
75
Capítulo 4. El Currículum de “Comprender y Transformar”
habilidades como requisitos del pensamiento crítico. Beyer (1988) incluye también las capacidades
de organización y estructuración (PD.ll.5, PD.lll.3). Los juegos de reproducción de formas geométricas de memoria (PD.ll.4, PD.lll.2) son una buena ocasión de práctica simultánea de varias de las
habilidades anteriores, y sirven de repaso de las habilidades presentadas en el primer nivel.
El bloque PD se completa en el tercer nivel con una situación en que hay que apreciar los contenidos estéticos de una colección de objetos (PD.lII.4). Aunque sea algo muy inusual en los programas de mejora del pensamiento, Flavell (1984) afirma que dominar patrones estéticos que sirvan de elementos de comparación es característico de la “cultura enriquecida”, y nuestra práctica
confirma que en las poblaciones deprivadas hay valores estéticos diferentes a los de las poblaciones no deprivadas. Nos pareció interesante, por tanto, incluir una situación en que los sujetos
pudieran discutir sus criterios estéticos y las razones en que se sustentan.
El subbloque de análisis perceptivo (PA) no se centra tanto en las cualidades de los eventos como en la identificación de relaciones. Se trata de identificar la estructura lógica que subyace en los acontecimientos, y especialmente las relaciones de causa, medio-fin, inclusión o pertenencia. Nickerson et al. (1987) incluyen estas relaciones en los currícula deseables de mejora de
habilidades de pensamiento. La identificación de las relaciones abre a la creación de estructuras
y sistemas de interpretación de la realidad. A través de estos sistemas se comprende y se actúa.
En el primer nivel, también en el bloque PA se tratan objetivos que tienen un carácter de requisito respecto a logros posteriores. El primero (PA.I.1) inicia en el análisis distinguiendo los elementos en que se puede descomponer un todo, lo que se completa en PA.l.2 examinando la misma relación desde el otro término: la relación “ser parte o elemento de”. Los objetivos PA.l.3, PA.l.4 y PA.l.5
se centran en otro aspecto clave del análisis perceptivo: la conducta de comparación, la relación “ser
igual/diferente” y la presencia/ausencia de un rasgo predeterminado. La relación igual/diferente se
matizará en el segundo nivel con el estudio de la relación “ser semejante a" y “ser del mismo tipo o
familia que”. Todos estos aspectos son muy frecuentes en los currícula de mejora del pensamiento.
Ya en este primer nivel se inicia el análisis de las causas (PA.l.6), distinguiéndose entre causa
y efecto. En los niveles siguientes, el análisis causal se hace más complejo y exige discriminaciones más sutiles. De este modo, se distingue entre accidentalidad e intencionalidad (PA.ll.3) así como
entre causa necesaria y suficiente (PA.III.1) y entre covariación y causa (PA.lll.2). Pero no son éstas
las únicas relaciones estudiadas. La distinción entre medio y fin (PA.l.7) es necesario adquirirla con
anterioridad al análisis medio-fin empleado en la solución de problemas (MAYER, 1986), lo que se
completa con la distinción entre medios mínimos y medios óptimos (PA.ll.6).
La distinción entre hechos y opiniones (PA.I.8 y PA.II.8) es propuesta también en el Modelo California para enseñanza del pensamiento crítico, con un objetivo complementario en nuestro caso (PA.I.9)
para realzar el marco relativo en que se inserta la opinión. El análisis de lo objetivo y lo subjetivo
(PA.II.7) matiza lo anterior, aportando un nuevo enfoque. Con esta última distinción se entra con facilidad en el análisis del campo social, que ya pudo iniciarse al estudiar las relaciones causa-efecto.
76
El programa Comprender y Transformar
La distinción entre lo deseable, lo posible y lo real no es siempre fácil, razón por la que se
reserva para el segundo y tercer nivel de aplicación (PA.ll.5, PA.lll.3). Las distinciones anteriores
se completan con la de verdad aparente y realidad (PA.lll.4), con clara proyección al medio social.
Flavell (1984) afirma que en el periodo de operaciones concretas lo real es lo palpable, y lo posible su extensión ocasional e incierta. En cambio, en el periodo de operaciones formales se considera a lo real como un subconjunto del universo de lo posible. Esta es la meta buscada en CyT,
así como el sentido de control sobre la realidad que supone saber en qué circunstancias concretas lo deseable es posible y lo posible puede hacerse real.
El objetivo PA.ll.8 propone la identificación y análisis de sentimientos. Zajonc (1980) afirma que la
psicología cognitiva contemporánea simplemente ignora los afectos. Meichenbaum (1985) indica lo incongruente de lo anterior cuando, desde el campo escolar, la enseñanza centrada en el alumno tiende a
valorar los aspectos motivacionales y afectivos. Por ello, Meichenbaum propone que en los programas
de enseñar a pensar se consideren los aspectos de sentimientos y afectos. El contenido a dar a esta
incorporación puede hallarse en Flavell (1984), que concreta capacidades y habilidades relacionadas
con los sentimientos que son propias del estadio de operaciones formales: inferir los sentimientos de
los demás, evaluar con precisión los estados emocionales de uno mismo y los demás, capacidad de
explicar verbalmente la causa de los sentimientos propios, incluyendo la identificación de los sentimientos
ajenos como causa, sentir empatía con otras personas y, en definitiva, tener una expresión emocional
controlada y guiada, lo que permite incluso la expresión de emociones fingidas cuando la adaptación a
las situaciones lo requiere. Junto a los sentimientos, CyT considera las intenciones (PA.ll.8 y PA.ll.9), y
en una de las actividades establece las bases para hacer una valoración ética juzgando las intenciones
y no los efectos, interesante por predominar en el medio social el juicio por los efectos.
Con el conjunto de relaciones analizadas se pueden definir estructuras y sistemas (PA.II.1) y
diferenciar en ellos estados y procesos de transformación (PA.lll.5). Estas operaciones exigen cierto nivel, por lo que se proponen para ser realizadas en el segundo y el tercer nivel del programa.
Para cerrar el análisis del bloque PA, señalemos una actividad de tercer nivel sobre el sentido del humor (PA.lll.6), que en muchos aspectos coincide con la PD.lll.4, dedicada a la apreciación
del sentido estético. El sentido del humor es siempre muestra de un pensamiento evolucionado
muy dependiente de la presión del contexto, ya que las claves de humor no coinciden del todo
entre los grupos humanos deprivados y no deprivados. Flavel (1984) identifica al sentido del humor
como un proceso poco estudiado, pero no por ello menos interesante. No es frecuente, sin embargo, encontrar programas de mejora del pensamiento que trabajen este aspecto. Una muestra entre
los que lo incorporan es el ‘Programa de Enriquecimiento Instrumental’ de Feuerstein (1980), con
actividades a nuestro juicio no muy explotadas, pero sí muy sugerentes.
Procesos de elaboración de la información.
Dentro de los procesos de elaboración (bloque E) se han distinguido los que organizan y estructuran la realidad (EO), los que establecen o aplican relaciones lógicas (EL), un subbloque dedica77
Capítulo 4. El Currículum de “Comprender y Transformar”
do de modo específico a la inducción (El) como forma destacada de razonamiento, otro dedicado
a la formulación de hipótesis (EH) y, finalmente, un conjunto de objetivos que pretenden mejorar
los procesos globales de solución de problemas (ES). En realidad, esta división es artificiosa y responde más a la necesidad de agrupar los objetivos en módulos comprensibles para los aplicadores que a los dictados de la teoría. Desde luego, hay solapamientos e interdependencias entre los
contenidos propuestos para cada subbloque, que podrían reorganizarse en nuevos grupos sin que
se afectase para nada la dinámica del programa. Sin embargo, en la historia práctica de ‘Comprender y Transformar’ la distribución de objetivos de este bloque ha venido funcionando sin problemas, y se ha optado por mantenerla tal cual.
El subbloque EO se dedica casi en exclusiva al establecimiento de categorizaciones sobre
la realidad. La mayor parte de sus objetivos pretende dividir los eventos en clases de equivalencia,
lo que permite reconocerlos en cuanto pertenecientes a un conjunto y no por lo que tengan de singular. La clasificación es la operación básica (EO.l.2, EO.l.3, EO.ll.2, EO.ll.3) por la que los fenómenos son reconocidos como pertenecientes a un grupo común, filtrando sus peculiaridades no pertinentes. Gracias a las habilidades de clasificación, la mente puede afrontar la extrema variabilidad
de los estímulos sensoriales, sin necesidad de emprender descripciones exhaustivas de cada objeto, reduciendo la necesidad de aprendizajes constantes, ordenando y relacionando los eventos y
pudiendo anticipar acontecimientos. Sin embargo, no es una operación fácil para niños pequeños
o de bajo funcionamiento cognitivo, que no organizan la información en clases a menos que se les
pida expresamente (CHI, 1985). Al problema anterior debe añadirse que no parece claro que el
proceso de clasificación sea idéntico aplicado a dominios específicos diferentes (NICKERSON, 1987).
Establecida la importancia y las dificultades de la clasificación, no es extraño que su entrenamiento
aparezca en prácticamente todos los programas de enseñar a pensar. Desde esta perspectiva,
hay una buena revisión del tema en Alonso Tapia y Gutiérrez Martínez (1989).
La realización de la clasificación requiere de habilidades complementarias que CyT sitúa dentro del mismo subbloque EO. Organizar la información disponible (EO.l.1) e identificar la propiedad
específica de un conjunto (EO.I.4) son algunas de esas habilidades. La unión e intersección de conjuntos son contenidos lógico-matemáticos del currículum académico, que pareció interesante incorporar en este punto a CyT porque originan una diversidad de subconjuntos equiparables a clases
de una clasificación jerárquica (EO.l.6). Creímos que era bueno recurrir a conocimientos anteriores, integrándolos en una perspectiva lógica nueva. Algo similar sucede con la distinción entre género y especie (EO.I.5), asimilable a los contenidos matemáticos de conjunto y subconjunto.
En el tercer nivel, la clasificación se realiza sobre el universo de las palabras, atendiendo a sus
propiedades semánticas (EO.lll.1). Trabajar sobre el vocabulario es muy importante, tanto por la relevancia de los objetos (conceptos, símbolos verbales) en otros muchos procesos de pensamiento cuanto por los innumerables conflictos de centraciones que la tarea puede generar, habida cuenta de la dependencia de los significados de la experiencia y el contexto de los sujetos que clasifican. La separación
de palabras en clases debe oponerse a la consideración de las palabras como integrantes de redes
semánticas (EO.lll.2), aplicando un doble principio simultáneo de diferenciación e integración.
78
El programa Comprender y Transformar
En el subbloque de relaciones lógicas (EL) se trabajan objetivos que suponen la inducción
de una ley implícita en un conjunto ordenado de eventos. De nuevo se trabaja con relaciones, que
en este caso deben inferirse de los casos particulares, y encajarlas en un patrón de representación integrada de la realidad en estudio. (GREENO, 1978). El éxito en lo anterior no depende de
una única habilidad, sino de un conjunto que para Sternberg (1985) tiene sus principales elementos en la codificación, la capacidad de inferir, la categorización, la extrapolación de relaciones, discriminación de relaciones y procesos de toma de decisión. Nickerson (1987) señala también la
capacidad de generar y evaluar hipótesis. La familiaridad con los materiales y la capacidad de realizar comparaciones eficientes (ya considerado en el bloque de análisis perceptivo) parecen también condiciones de éxito. La importancia de los procesos considerados se pone aún más de relieve con el trabajo de Carroll (1978), que destaca la relevancia de la inducción en la determinación
del éxito escolar. Johnson-Laird (1985) y Sternberg (1987) tienen excelentes revisiones sobre el
tema.
Snow y Yalow (1987) hablan de la posibilidad de entrenar la inducción de leyes. Las tareas
más empleadas para evaluar y entrenar las habilidades relacionadas con la inducción de leyes generales son las de resolución de analogías, completar de series y resolución de matrices (PELLEGRINO, 1986). Son tareas presentes en la inmensa mayoría de los programas de enseñar a pensar, y en algunos de modo exclusivo. En ‘Comprender y Transformar’ se han incluido objetivos de
completar series (EL.I.1, EL.l.2, EL.II.1, EL.ll.2, EL.III.2), de complejidad creciente, y de resolución
de matrices 2x2 y 3x3 (EL.l.5, EL.ll.3, EL.lll.3). El criterio de progresión en esta última tarea viene
dado por el aumento de dimensión de la matriz, el aumento de variables por cada dimensión y por
la abstracción progresiva de sus elementos. En el primer nivel se resuelven matrices figurales, en
el segundo matrices geométricas no figurativas y en el tercero matrices de contenido verbal. Esta
progresión coincide con la diseñada para las tareas de clasificación.
Junto a las tareas típicas de inducción de leyes, en Comprender y Transformar se incluyen en
el mismo bloque ‘EL’ tareas de combinatoria (EL.l.3) y solución de productos cartesianos (EL.l.4).
Flavell (1984) incluye el desarrollo sistemático de combinaciones dentro de las operaciones formales, lo que justifica su entrenamiento. El conjunto de ambos objetivos permite estimar la probabilidad de. un evento, capacidad que también debe incluirse entre las del pensamiento enriquecido
(MAYER, 1986), y es requisito para la toma de decisión mediante estrategias minimax, maximax y
de consecuencia más probable. El bloque de objetivos incluye también una referencia obligada a
las excepciones de las reglas establecidas (EL.III.1), de importancia para el abordaje de los problemas de adaptación personal-social y de relaciones grupales.
El subbloque El aborda los procesos formalizados de razonamiento, en especial del razonamiento deductivo, que autores como Alonso Tapia y González Alonso (1987), Johnson-Laird (1986),
Sternberg (1987) y Snow y Yalow (1987) han estudiado desde el contexto de su entrenamiento.
Algunos de estos autores han subrayado que muchas actividades cotidianas pueden identificarse
con ejercicios de razonamiento, lo que resalta su valor como materia a entrenar, si bien el éxito
de este entrenamiento no es siempre claro, a juzgar por los datos empíricos (ALONSO y GONZÁLEZ,
79
Capítulo 4. El Currículum de “Comprender y Transformar”
1987). Al decidirnos a incorporar este bloque a ‘Comprender y Transformar’, sin embargo, no fue
tanto por su valor práctico inmediato, que nos pareció muy inferior al del razonamiento inductivo,
cuanto por las posibilidades que nos abría a la reflexión metacognitiva sobre lenguaje y pensamiento,
la profundización en codificación y tratamiento de la información y los beneficios de la gestión de
errores (saturación de memoria operativa, contenidos emotivos, etc.), exportables a muchas situaciones reales. Aunque los motivos no coincidan totalmente con los nuestros, otros programas incorporan también ejercicios de razonamiento deductivo, como “¿Seguro que es cierto?” de Alonso y
Gutiérrez (1989), el trabajo de Bransford et al. (1987), el “Enriquecimiento Instrumental” de Feuerstein (1980) o el programa de Lewis (1981).
En el primer nivel, el trabajo de CyT se centra en el estudio de las proposiciones aisladas (EI.I.1,
EI.I.2), con una atención especial a los cuantificadores (El.l.3). Se trata de materiales lógicos que
se desarrollan en el estadio de las operaciones concretas, donde se juzga la verdad o falsedad de
enunciados aislados. Es lo que Piaget llama una evaluación intraproposicional y Flavell recoge como
operaciones de primer grado. En cambio, en las operaciones formales la evaluación se centra en
las relaciones lógicas entre varias proposiciones. Es el razonamiento que puede llamarse “interpreposicional” u “operaciones de segundo grado” según los autores citados y que se propondrán
en el segundo y tercer nivel de nuestro programa (El.ll.2, El.lll.2, El.lll.3). El empleo de la técnica
de tablas de verdad (El.lll.2) es muy útil en la resolución de problemas computerizados.
Para la representación de proposiciones y la solución de razonamientos (sorites) se proponen
los diagramas biliterales y triliterales de Carroll (El.l.4, EI.II.1, EI.III.1). Se trata de una técnica intuitiva y divertida, que pretende en nuestro caso orientar a los sujetos hacia materiales cognitivos en
sí mismo poco motivadores.
La formulación de hipótesis (subbloque EH) está muy relacionada con la resolución de problemas, ya que constituye una de sus etapas. Al diseñar el currículum de ‘Comprender y Transformar’
pareció, no obstante, que la formulación de hipótesis tenía suficiente entidad como para ser tratada
de modo independiente, aunque fuese en un subbloque de corta extensión. La formulación de hipótesis sirve siempre a la construcción del pensamiento, aun cuando las hipótesis sean aventuradas,
de difícil comprobación e, incluso, erradas (BRUNER, 1961). Ennis (1985) considera a la formulación
de hipótesis dentro de las habilidades del pensamiento crítico, y Beyer (1988) afirma la entrenabilidad de la formulación de hipótesis, describiendo algunos heurísticos que la facilitan. No es una tarea
sencilla y requiere el dominio de habilidades de pensamiento ya consideradas. Por esta razón, se ha
reservado su presentación al segundo nivel (EH.II.1). A la formulación de hipótesis sigue su posibilidad de verificación, que se considera en EH.ll.2. El mismo tema se repetirá en tercer nivel, desde
la óptica de la predicción de eventos (EH.III.1).
La solución de problemas (subbloque ES) es un tópico esencial en las habilidades de pensamiento, hasta el punto de existir una identidad práctica entre solución correcta y adaptativa
de los problemas y pensar bien (MAYER, 1986). En efecto, si se analiza nuestro currículum, casi
todos los objetivos propuestos podrían incluirse en distintos apartados dentro de una rúbrica
80
El programa Comprender y Transformar
general dedicada a la solución de problemas. A favor de esta opción estaría un aumento del
rigor teórico de la estructura de objetivos, y en contra el riesgo de hacer una macrocategoría
menos accesible intuitivamente para los aplicadores. El diseño optó finalmente por no correr
riesgos de esta naturaleza, y crear una estructura de objetivos en la que la solución de problemas apareciera como subbloque independiente, del mismo nivel que los expuestos hasta ahora.
Desde este supuesto, el bloque correspondiente no debería incluir todos los procesos psicológicos ordenados a la solución de problemas. En el bloque ES quedarían sólo el tratamiento de
heurísticos generales de solución y algunas técnicas aplicables a la toma de decisión, mientras
que el resto de las habilidades implicadas se distribuiría por los bloques perceptivos y de procesos de elaboración (P. y E.).
Un buen heurístico debe adaptarse a la naturaleza del problema y de los datos. No es lo mismo
resolver un problema químico, que otro matemático o un problema de relación interpersonal. De
aquí que, en principio, deba hablarse de estrategias de solución de problemas especializadas en
cada uno de los dominios académicos, de la conducta adaptativa personal y la social. Adoptada,
de entrada, esta perspectiva, pronto nos encontramos con una seria dificultad. Centrándonos sólo
en el área matemática, Polya (1973) describe unas sesenta estrategias diferentes de solución de
problemas. Por su parte, Hayes (1981) describe otras cincuenta, de las cuales sólo quince coinciden con las de Polya. Es decir: sólo para esta área y estos dos autores hemos encontrado descritas unas cien estrategias distintas. Si ésta es la envergadura del “aprender a pensar” en una
sola área, quizás resultase más rentable a deficientes y deprivados ponerse a estudiar directamente
las matemáticas.
Consecuencia de la reflexión anterior ha sido la propuesta de un único heurístico para la solución de problemas, con suficiente grado de generalidad como para responder a múltiples dominios y contextos, aunque con una clara vocación de aplicarse a situaciones de tipo social. Para
ello, tomamos elementos ya empleados por D’Zurilla y Goldfried, Spivak y Kendall y Wilcox, descritos en Avia (1984), junto a elementos de un análisis medio-fin presente en Santa Cruz (1985) y
se han integrado en una estrategia sencilla que se ofrece al profesor como referencia para moldear o reforzar la que elaboren sus alumnos dentro de las unidades ES.l.2, y ES.II.1.
El heurístico propuesto tiene tres elementos básicos, que podemos denominar preparaciónacción-revisión. A la preparación pertenecen los cuatro primeros puntos:
1. Definir el problema y establecimiento de metas.
2. Analizar y organizar los elementos del problema.
a. Identificar causas.
b. Identificar consecuencias.
3. Plantear alternativas para conseguir la meta.
a. Valorar los medios necesarios para cada una.
b. Valorar los efectos previsibles de cada una.
c. Elegir la mejor alternativa.
81
Capítulo 4. El Currículum de “Comprender y Transformar”
4. Planificar la actuación.
a. Recursos necesarios.
b. Cómo lograr los recursos.
c. Secuencia y temporalización de actividades.
d. Personas responsables de cada actividad o fase.
5. Puesta en práctica de la solución.
6. Revisión de lo anterior.
a. Consecución de los fines propuestos.
b. Proceso seguido.
Cada uno de los pasos de este heurístico se desarrolla por separado en otros objetivos del
currículum CyT, por lo que la estrategia diseñada sirve de elemento de integración y da sentido a
otras experiencias del programa. Hay también una correspondencia entre este heurístico y la dinámica seguida en el desarrollo diario. El propósito es evidente: se trata de que los patrones aprendidos de conducta se refuercen mutuamente. Desde una perspectiva formal, el heurístico descrito es más sencillo y lineal, ya que sus destinatarios en último término son los alumnos, mientras
que la descripción de la dinámica de la sesión, que se hará más adelante, va dirigida a los profesores y tiene un enfoque más metacognitivo.
La toma de decisión, como fase de la solución de problemas, se aborda en el tercer nivel
(ES.III.1). Otros programas, como el ‘Proyecto Inteligencia’ incluyen también contenidos similares.
En el caso de CyT se propone en el objetivo emplear la técnica de la matriz de decisión, si bien lo
de verdad importante es dirigir la atención de los participantes hacia algunos de los procesos implicados: análisis de componentes, establecer patrones de solución, identificar y manipular las alternativas de solución, ponderar la información y emisión de juicios razonados (MILES, 1985). Desde la
reflexión sobre lo anterior, el participante estará en condiciones de establecer sus propias estrategias de toma de decisión (ES.lll.2). El aplicador dispone de sugerencias al respecto en Alonso
Tapia y Rey (1987), Beyer (1988) y Wales y Nardi (1984).
La conducta de respuesta.
Con el subbloque RD se inician unas colecciones de objetivos que pretenden en su conjunto la mejora de la respuesta, a través de la reflexión sobre sus componentes esenciales y las variables moduladoras. En este primer subbloque, se pretende por un lado analizar las conductas (RD.l.2,
RD.ll.2) y por otro considerar los efectos que estas conductas tienen sobre el medio (RD.II.1), con
especial atención a los efectos múltiples, característicos de la interacción social compleja.
Dentro del mismo conjunto de objetivos se incluye el tema de la creatividad y divergencia en
el diseño de las respuestas (RD.III.1). Este aspecto se deja para tratar de modo expreso en el tercer nivel de aplicación, aunque esto no debe entenderse en el sentido que no se refuercen las soluciones creativas dadas por los participantes en los dos niveles anteriores. Puede parecer discutible la inclusión de un tópico sobre creatividad en un programa de mejora cognitiva cuando autores
82
El programa Comprender y Transformar
como Wallach y Kogan (1965) encuentran una pobrísima correlación (r = 0.1) entre inteligencia y
creatividad. Creemos que debe pasarse por alto este dato, sin perjuicio de indicar que en la revisión de González Marqués sobre el tema (1985) se hayan señalado serias dudas metodológicas
sobre el resultado anterior, por proceder del estudio de muestras muy sesgadas. González Marqués, al repasar la literatura, encuentra relaciones entre inteligencia y creatividad, si bien existe un
efecto techo con Cl superiores a 120, en cuyo caso la independencia es clara. Parece que debemos en la práctica aceptar que existe relación, ya que no es a estos últimos sujetos a los que se
dirige el programa CyT.
Decíamos que no debiéramos basarnos en el dato de Wallach, porque la relación que nos interesa no es entre inteligencia y creatividad, sino entre creatividad y pensamiento, en cuyo caso la
interdependencia es indiscutible. La creatividad se beneficia de cualidades y procesos de pensamiento como la fluidez ideativa, la asociación entre contenidos remotos, la exploración sistemática que conduce a búsquedas largas y profundas, las analogías y la combinación de elementos ya
existentes. Amabile (1982, 1983) identifica destrezas de creatividad que, por su parte, repercuten en la mejora del pensamiento, como no atribuir a los eventos funciones únicas y preestablecidas, romper la inercia cognitiva, suspender el juicio hasta que no se produzca suficiente material
para discutir, utilizar categorías conceptuales amplias y liberarse de los algoritmos cuando la nueva
situación lo requiera. Incluso en el caso del pensamiento crítico, que puede parecer una realidad
opuesta a la creación, Perkins (1985), estudiando el modo de creación de los artistas, encuentra
que la crítica es previa siempre a la creación y forma parte de su proceso. El pensamiento crítico
es una condición necesaria aunque no suficiente para que se dé la creatividad.
Alonso Tapia y Olea (1987) encuentran al revisar la literatura que la creatividad es el producto de un conjunto de variables aprendidas y por lo tanto entrenables. Nickerson (1987) sostiene la
misma posición. Desde el campo de la creatividad, Gordon (1961, 1973) con su ‘sinéctica’ intenta la mejora, y dentro de la tradición de los programas de enseñar a pensar, autores como De
Bono, con su programa de pensamiento lateral (1986) y Lewis (1983) afrontan también ese entrenamiento. Skuy y colaboradores (1990a y 1990b) han modificado la aplicación del programa de Feuerstein, completándolo con las actividades de un programa de estimulación de la creatividad.
El subbloque RP pretende ofrecer situaciones y experiencias que permitan modificar respuestas desadaptativas. El control de la impulsividad (RP.I.1, RP.l.2, RP.l.3) es un primer objetivo,
que se plantea desde el comienzo del programa, por el valor modulador y de requisito que tiene
respecto de otras conductas cognitivas. Ya señalaba Thurstone (1924) que es preciso inhibir la
impulsividad para focalizar la atención, tener en cuenta todas las posibilidades, evaluar cada una
de ellas, flexibilizar las estrategias y abordar los problemas con mejores niveles de abstracción.
Kogan (1981) plantea ideas muy parecidas, refiriéndose al binomio riesgo-cautela. Una persona
inteligente no corre riesgos innecesarios. La cautela moderada y el control del riesgo son consecuencia de la baja impulsividad, y permiten la consideración de más variables, evaluarlas mejor,
realizar análisis medio-fin y causa efecto y, en fin, disponer de un pensamiento más complejo y
de mejor nivel.
83
Capítulo 4. El Currículum de “Comprender y Transformar”
Los datos empíricos confirman estas opiniones, y así Gargallo (1987) y Palacios y Carretero
(1982) dan noticias de investigaciones que relacionan la impulsividad con defectos de atención y
Kogan (1981) informa de las dificultades de razonamiento y la reducción del Cl en WISC de los
sujetos impulsivos. Trasladándonos al campo escolar, Palacios y Carretero (1982) indican que no
hay resultados concluyentes, si bien la impulsividad suele ser mayor en los grupos de alumnos con
problemas académicos y socioemocionales. Pero téngase presente que muchos de los estudios
referenciados tratan de la reflexividad-impulsividad como dos estilos cognitivos propios de la población normal. Sin duda los resultados no serían los mismos si nos referimos a una impulsividad exacerbada, como la que exhiben los sujetos de rendimiento cognitivo deficiente, sea su etiología orgánica o sociocultural.
Pensando precisamente en estos sujetos, la práctica totalidad de programas de enseñar a
pensar fomentan un control y reducción de la impulsividad, y sólo a esa labor atribuye Baron (1985)
los efectos positivos encontrados en muchos de los programas. En ‘Comprender y Transformar’
se han incorporado objetivos en esta línea, como se ha indicado. El primero de ellos propone el
aumento de latencias antes de emitir la respuesta, y como los resultados que caben esperar de
esta práctica no son del todo satisfactorios, en objetivos siguientes se entrenan el análisis verbal
de la conducta, la anticipación verbal de la respuesta y, en definitiva, el uso mediador del lenguaje. Este tipo de entrenamiento, ya empleado por Meichenbaum (1977), presenta los mejores resultados de cara a la reducción de impulsividad (PALACIOS y CARRETERO, 1982).
La reducción de impulsividad no es el único aspecto tratado en este subbloque. En el segundo nivel se afrontan objetivos tendentes a la superación de bloqueos cognitivos o emocionales (RP.II.1)
y la gestión de errores (RP.II.2), en la doble línea de analizar y controlar sus causas y de evitar respuestas emocionales desadaptativas de depresión o agresión. El tercer nivel vuelve a proponer
una unidad dedicada a estos temas desde un enfoque positivo (RP.III.1), que sirve de repaso, integración y profundización de las anteriores.
La respuesta social se trata en el subbloque RS, donde se contemplan tres aspectos diferentes: el dominio de sencillos modos de trabajo de grupo, la reflexión sobre las contingencias
ambientales que sostienen la conducta y el juicio moral sobre una situación. El conjunto de estos
aspectos pretende dotar a los participantes de herramientas sociales no sólo para interactuar cooperativamente con otros, sino para interpretar y evaluar esa interacción.
Los objetivos RS.I.1 y RS.II.1 proponen realizar experiencias sobre técnicas de trabajo en grupo,
insistiendo en su conocimiento, en el primer nivel, y en su análisis, en el segundo, con la intención
de aportar una tecnología al servicio del trabajo cooperativo. Otros objetivos (RS.ll.3, RS.III.1) plantean una reflexión sobre los mecanismos sociales de instauración, sostenimiento y extinción de las
conductas. De modo especial se consideran los efectos de premios y castigos. Dedicando a esto
pocas unidades, no se trata, como es lógico, de conocer a fondo las leyes del aprendizaje, sino
de identificar y hacer conscientes unos mecanismos que se dan de hecho en el medio en que los
sujetos participan. Creemos importante hacer reflexionar sobre el objetivo RS.III.1, que plantea la
84
El programa Comprender y Transformar
distinción entre reforzamiento inmediato y diferido, por la importancia que tiene en el control de
impulso, establecimiento de metas, evaluación de alternativas y procesos de toma de decisión. No
recordamos que se hayan incorporado estos objetivos a otros programas de intervención sobre
el pensamiento, aunque su utilidad para aumentar el control metacognitivo y la autorregulación de
la conducta nos parece clara.
El tercer y último aspecto tratado en el subbloque RS es la estimulación del juicio moral en el
niño. Se comienza en el primer nivel con la distinción entre ‘poder’, ‘deber’ y ‘querer’ (RS.l.2) para
pasar en el segundo a enjuiciar situaciones (RS.ll.2) atendiendo a hechos y actitudes. El juicio moral
que se pretende estimular no es independiente de la maduración cognitiva, que actúa como su
condición necesaria. Kohlberg (1969, 1970), al establecer su teoría de los estadios morales
basándose en Piaget y Loevinger, sostiene que el desarrollo moral no es sino una manifestación
del desarrollo general, y de hecho sólo se interesa por el razonamiento moral, que mide a través
de solución de casos problemáticos (BARON, 1987). El juicio moral es educable. Así lo señalan
Kohlberg y Turiel (1981) que dan normas en ese sentido, aunque lo mejor, para Baron (1987), es
aplicar un pensamiento de calidad a las cuestiones morales. El programa de Blatt (1971) es un
ejemplo de intento sistemático de educación del juicio moral de los niños.
‘Comprender y Transformar’ afronta el desarrollo del pensamiento crítico, aunque sólo algunos aspectos relacionados con el ejercicio de la crítica se desarrollan en el subbloque RC, dado
que muchas de las habilidades componentes y prerrequisitos se han incluido en otros bloques, singularmente los de percepción y procesos de pensamiento. Teniendo en cuenta la distinción de Ennis
(1985) sobre componentes del pensamiento crítico, el programa presenta objetivos Centrados en
habilidades de crítica y otros en las actitudes y disposiciones de conducta que hacen posible la
crítica adaptativa. Este subbloque de objetivos no es, sin embargo, la única vía de acceso a la práctica del pensamiento crítico en CyT. El currículum prevé una metodología de trabajo en la que la
crítica y la autocrítica son elementos cotidianos claves y fuente de autorregulación.
Algunas habilidades específicas (distinguir entre positivo y negativo o entre los hechos y las
personas que los realizan) se proponen en los objetivos RC.I.1 a RC.l.4. Con estas habilidades, que
ya Nickerson (1987) incluye entre los instrumentos de control del error en el razonamiento, se pretende proporcionar un sencillo bagaje que permita formular críticas aceptables. En el segundo nivel,
las habilidades implicadas se centran en críticas a procesos y a situaciones sociales (RC.II.1, RC.ll.2)
y se inicia el trabajo sobre actitudes implicadas en la formulación y aceptación de críticas (RC.ll.3
y RC.ll.4). Esta última línea es la que se profundiza en el tercer nivel (RC.III.1 y RC.lll.2). Como no
podía dejar de ser, la experiencia acumulada sobre habilidades y actitudes relacionadas con la crítica se aplican a la evaluación del trabajo realizado en el propio programa (RC.lll.3).
El autoconcepto.
El bloque AC enfrenta a los sujetos a una reflexión sobre el Yo-como-objeto. La carga metacognitiva del bloque es evidente y con ella el intento de CyT de tocar un tema que parece nuclear
85
Capítulo 4. El Currículum de “Comprender y Transformar”
para el progreso cognitivo (CAMPIONE, BROWN y FERRARA, 1987). Pensar adecuadamente es más
fácil cuando el sujeto se sabe con posibilidades para resolver el problema y tiene una autoimagen
lo suficiente positiva como para insistir en la solución a pesar del fracaso de las tentativas iniciales. Pensar adecuadamente es saberse en posesión de la capacidad de resolver problemas y controlar la interferencia de sentimientos negativos. Pensar adecuadamente depende de la autoimagen del sujeto y repercute en la mejora de esa autoimagen (BEYER, 1988). Por esta razón, Skuy
y colaboradores (1990a y 1990b) han incorporado también actividades sobre el autoconcepto en
un programa de facilitación cognitiva.
El autoconcepto puede mejorar tan sólo con el ejercicio genérico del pensamiento, pero también puede trabajarse de modo específico con perspectiva de éxito (BURNS, 1990, LEWIS, 1981).
La estrategia empleada en CyT, debido a las características de sus sujetos, consiste en hacer siempre una expresión positiva de sí mismo y eludir los planteamientos que pudieran avergonzar o violentar a los participantes, vulnerar su intimidad o hacerles blanco de la burla de sus compañeros.
Pero si el procedimiento es poco agresivo, no por eso se renuncia a la reflexión sobre uno mismo,
y expresarlo ante el grupo del modo que se crea más conveniente. Lo de menos aquí es que la
información transmitida sea exacta, sino poner en cuestión la propia imagen y sentimientos, verbalizar procesos hasta el momento mal definidos por los protagonistas y contrastarlos con los de
los demás.
Los objetivos AC.I.1 y AC.l.2 en el primer nivel y AC.II.1 en el segundo analizan el autoconcepto del alumno, aunque centrándose en sus componentes positivos. Relacionados con ellos están
los objetivos AC.l.3, AC.ll.3 y AC.lll.2 que plantean las posibilidades de mejora, el potencial de desarrollo del sujeto. En el tercer nivel se realiza, por primera vez, una confrontación entre la autoimagen y la imagen del sujeto que tienen los demás, aunque sobre parámetros controlados por el profesor (AC.III.1). La experiencia sin duda será impactante, aunque no hay serios peligros de herir a
los participantes.
En líneas distintas se sitúan los objetivos AC.ll.4 y AC.lll.4. El primero de ellos está conectado al objetivo RS.ll.2 y pretende que el sujeto se valore en función de los estadios morales descritos por Kohlberg. Aunque dichos estadios presenten algunos problemas teóricos (FLAVELL, 1984)
son muy intuitivos y cumplen ampliamente con nuestro propósito de permitir a los sujetos una reflexión sobre sus características personales. El objetivo AC.lll.4 intenta una reflexión sobre la identidad sexual, una de las dimensiones relevantes del yo, de amplias repercusiones en la conducta y
muy dependiente de los aprendizajes (BURNS, 1990). La orientación dada a esta tarea es la reflexión colectiva sobre las pautas de tipificación sexual y el origen cultural que puedan tener. Se intenta que la discusión sobre la identidad sexual encare el papel asignado culturalmente a los sexos
en nuestra sociedad, y muy especialmente en la subcultura “deprivada”. La tarea pide expresamente
la discusión de datos grupales, quedando a la discreción del aplicador la contemplación de situaciones particulares. Dadas las connotaciones de la sexualidad en los ambientes deprivados, se ha
desplazado este objetivo al tercer nivel de aplicación del programa, cuando los sujetos tienen ya
un amplio rodaje de expresión ante el grupo y respeto a las opiniones y sentimientos de los demás.
I
86
El programa Comprender y Transformar
El tercer nivel incluye, por último, una unidad (AC.lll.3) para la autopercepción como agente
de la transformación del entorno. Conforme al modelo de inteligencia que propusimos y al título
dado a nuestro programa, la actividad adaptativa ha de llevar a la modificación de las condiciones
negativas y deprivadoras de la realidad. El sentido del objetivo es la toma de conciencia de que la
realidad debe cambiar y el alumno dejar de ser sujeto paciente para convertirse en protagonista
del cambio.
La comunicación: comprensión y expresión.
El último de los bloques de objetivos (CM ) se dedica a promover la reflexión sobre los problemas de comprensión y expresión, lenguajes y códigos implicados en varios niveles de comunicación. Se actúa en el supuesto de que el lenguaje no es un mero vehículo del pensamiento, sino
que cumple el doble papel de herramienta y de material que se emplea en su construcción. La calidad de estas herramientas y materiales influye, sin duda, en la del pensamiento. En sus versiones
genéricas, ‘Comprender y Transformar’, sin embargo, no es un programa que pretenda corregir
los defectos del área del lenguaje, ni promover un lenguaje más rico, ni desarrollar el pensamiento a través de la estimulación del lenguaje, como los programas de Bereiter y Engelman (1966),
Dansereau y cols. (1979), Easterlin y Pasanen (1979), Scardamalia, Bereiter y Fillion (1979), sino
que aspira a promover la reflexión sobre todos los elementos claves implicados en el pensamiento, entre los que el lenguaje se cuenta. Como objetivo y experiencia de aprendizaje, el lenguaje no
es sino un aspecto más sobre el que reflexionar. Otra cosa distinta es el uso que se hace en el programa del lenguaje como recurso metodológico, que se tratará más adelante.
La traducción de información a códigos gráficos no verbales, como diagramas y dibujos, el
empleo de códigos numéricos y la reversión a enunciados verbales de lo anterior se tratan en el
objetivo CM.I.1. Beyer (1988) ha incorporado los dibujos y diagramas para la representación del
problema, dentro de un currículum de entrenamiento de habilidades de pensamiento. Bell (1987)
indica que los gráficos no son tan interesantes para resolver problemas como para establecer bases
de discusión de los conceptos claves y sus relaciones. Alonso Tapia (1990) y Mayer (1986) emplean también diagramas de Venn para representar proposiciones, como medio que facilite la representación de la situación que se razona y la posibilidad de atender simultáneamente a todos sus
elementos. Para Nickerson (1987) los gráficos son mucho más importantes por la traducción y concreción que hacen del problema que por el isomorfismo que tengan con él. Los diagramas sirven
sobre todo para expresar productos y situaciones estáticas (CM.l.2). Algo más difícil, y por eso se
reserva al segundo nivel de aplicación, es expresar procesos (CM.ll.2), para lo que se puede recurrir a los diagramas de flujo (CM.II.1). Alonso Tapia (1990) recomienda también el empleo de este
tipo de diagramas para representar la solución de problemas y ayudar en la toma de decisión.
Es evidente que había que tratar de modo expreso el lenguaje verbal, y no sólo como trasfondo de los lenguajes gráficos. Los procesos de comprensión son la clave, probablemente, del
uso del lenguaje para la solución de problemas, y así lo han entendido los autores que diseñan programas centrados en este aspecto; Campione y Armbruster (1985) han realizado un excelente tra87
Capítulo 4. El Currículum de “Comprender y Transformar"
bajo sobre algunos de ellos. En ‘Comprender y Transformar’ se introducen las unidades CM.l.4 y
CM.ll.5 para reflexionar sobre la comprensión lectora. En la primera de ellas, se trabaja el lenguaje declarativo y la obtención de información expresa en un texto. En la segunda la obtención de
información escrita sobre actitudes y sentimientos de los personajes o el autor. Como sucedía con
otros objetivos del programa, de nivel más alto, se reserva al segundo de los niveles de aplicación, para afrontar la tarea desde la experiencia que se va acumulando al resolver otras anteriores. En el último nivel, el trabajo sobre comprensión se lleva a la identificación de mensajes enmascarados de textos literarios, comunicaciones interpersonales y propaganda política o comercial
(CM.III.4), como forma de interpretación de la información en contexto y dirigir la atención de los
participantes a mensajes implícitos, presentes en toda comunicación. Relacionados con este objetivo están el CM.ll.6, dedicado a la distinción entre sentido propio y figurado, y el CM.lll.6 dedicado a las alegorías, metáforas y analogías.
Paralelo al estudio de la comprensión se proponen objetivos dedicados a la expresión, con
tradición también en el movimiento de enseñar a pensar. El objetivo CM.I.3 se centra en la descripción de estímulos físicos, mientras que los objetivos CM.ll.3 y CM.lll.3 se dedican a la descripción
de personas. La descripción psicológica es posterior a la física, para beneficiarse de la experiencia adquirida en otro objetivo (CM.lll.2) dedicado a la expresión de sentimientos. El conjunto de
objetivos dedicado a la expresión culmina en el CM.III.1, en el que los sujetos deben hacer la experiencia de dirigirse oralmente a un grupo, durante cierto tiempo. Ennis (1985) ha propuesto algo
semejante para entrenar el uso de estrategias de defensa de los argumentos propios, organizando
el discurso y adaptándolo al auditorio.
Dos objetivos con una perspectiva general completan el bloque dedicado a la comunicación.
El objetivo CM.lll.5 busca un análisis lógico del discurso, como ejercicio de pensamiento crítico. Ya
hemos visto que aunque existe un conjunto de objetivos dedicado expresamente a la crítica, muchas
de las habilidades de pensamiento de este dominio se encuentran ubicados en otros bloques. En
este bloque de comunicación se contempla la identificación en un texto o exposición de las principales conclusiones, identificación de argumentos declarados, identificación de razonamientos no decla
rados, evaluación de la estructura de los argumentos y de la validez de las conclusiones. Todo ello
es incluido por Ennis (1985) entre las habilidades de pensamiento crítico y por Beyer (1988) en los
currícula de mejora del pensamiento. El objetivo dirige también la atención de los participantes hacia
las falacias introducidas en muchos discursos, por exageración y sobregeneralización de argumentos,
empleo de palabras y preguntas cargadas o tomar las opiniones como hechos probados.
El segundo de estos objetivos, CM.ll.4, presenta una reflexión general sobre los elementos
esenciales de toda comunicación, con la intención de estimular la sensibilidad metalingüística a las
diferencias de referente hablante-oyente, la sensibilidad hacia la capacidad comunicativa del oyente, sensibilidad hacia la retroinformación sobre comprensión del mensaje y sensibilidad del oyente hacia las imprecisiones de comunicación del hablante. Flavell (1984) sitúa estas sensibilidades
entre las que caracterizan a un funcionamiento cognitivo superior, y es razonable incluirlas en un
currículum sobre mejora del pensamiento.
88
El programa Comprender y Transformar
En algunos objetivos de varios bloques se hace alusión a que los criterios y valores trabajados no coincidirán con los del medio “deprivado”. Así sucede con los criterios estéticos o los que
juzgan el sentido del humor. Es discutible, y de hecho se ha discutido (por ejemplo, GARCíA, MARTíNEZ
Y ORTEGA, 1987), que una capa social imponga sus valores a otras, menos favorecidas socialmente. Pero tras lo que sabemos sobre el pensamiento, se impone una actitud realista (VERNON,
1980) y deberemos apoyarnos en aquellos modelos culturales que estén más próximos al ideal
cognitivo o susciten con más facilidad modos de pensamiento superiores. En esto, como en tantas otras cosas, el diseño de CyT ha tenido que optar y confiamos no haber errado en la elección.
7. Estructura cíclica de los objetivos.
Como se ha apuntado con anterioridad, los objetivos de unidad no se proponen a los alumnos siguiendo una secuencia lineal sino con una estructura cíclica, de manera que los mismos temas
se van repitiendo a lo largo del programa, con el lógico aumento de complejidad y nivel. Brandt
(1988) ha sugerido que para alcanzar un aprendizaje eficaz de las habilidades de pensamiento estas
deben reforzarse y repasarse periódicamente. La estructura cíclica en el desarrollo del currículum
persigue este afianzamiento de los aprendizajes. En el diseño de ‘Comprender y Transformar’ se
ha establecido un triple ciclo:
a) Ciclo completo, comprendiendo todas las versiones del programa. Tiene mucho más interés para el diseño que para la aplicación.
b) Ciclo de versión. Cada versión del programa, aunque sea un subconjunto de unidades de
las 143 originales, mantiene la estructura cíclica. Tiene tanto interés para el diseñador como
para el aplicador.
c) Ciclo de unidad. En todas las unidades hay una dinámica interior circular, que refuerza los
procesos que se trabajan. Tiene interés, sobre todo, para el aplicador.
El ciclo completo establece una repetición de contenidos y bloques de objetivos en cada una
de las versiones del programa. En las versiones para educación primaria y versiones de maduración se proponen habilidades elementales o bien habilidades más complejas que se plantean sólo
en su iniciación. Cada versión, como se sabe, está organizada en niveles. En el primer nivel se sitúan
también los objetivos que tienen una naturaleza más instrumental, para facilitar los logros posteriores. En el segundo nivel se profundiza en esos bloques, presentado nuevas experiencias y tareas,
de nivel más abstracto y complejo. En el tercer y último nivel, los bloques ya tratados se proponen
desde la perspectiva del fomento de la actuación autónoma, la independencia y la personalización.
Esta perspectiva se reserva al tercer nivel, en que se supone se han logrado objetivos previos que
tienen el carácter de prerrequisitos, se ha afianzado el trabajo de los grupos, y se ha creado un
clima de grupo y de aceptación del otro.
El ciclo de versión (maduración, primaria, secundaria, etc) establece un acceso repetido a
los mismos bloques de objetivos a lo largo de la versión. Si en una unidad se está enriqueciendo
89
Capítulo 4. El Currículum de “Comprender y Transformar"
la percepción de la realidad, en las siguientes se trabajan los procesos de elaboración y el control
de la respuesta. Se introducen entonces objetivos de mejora del autoconcepto y de habilidades de
comunicación. Llegados aquí, se vuelve a tratar un aspecto perceptivo, ligeramente más complejo que el anterior, en el que se incorporan, además, los elementos de elaboración, control y expresión ya trabajados. Así se reinicia el ciclo.
Dentro del ciclo de versión se distingue, a su vez, un ciclo interanual y otro ciclo intranual:
A) Interanual. Los mismos bloques de objetivos son contemplados cada año. En el primero
de los cursos se tratan a un nivel de iniciación, en el segundo a una nivel de profundización y en el tercero fomentando la ejecución autorregulada con mínima dependencia del
profesor. Una carta de despliegue expone las relaciones entre las unidades y objetivos de cada curso.
B) Intraanual. Objetivos de cada bloque se agrupan en secuencias. Cuando se ha trabajado una de éstas completa, se comienza de nuevo el ciclo. Hay un acceso repetido a los
mismos bloques a lo largo del año, manteniendo su orden de presentación. Razones prácticas han aconsejado establecer algunas excepciones a lo anterior. Cada bloque se presenta varias veces, aumentándose progresivamente la complejidad.
El ciclo de unidad propone repeticiones de la misma tarea dentro de cada unidad de trabajo:
a) Realización de la actividad.
b) Análisis de lo realizado.
c) Reflexión metacognitiva sobre todo lo anterior.
Para marcar más aún la estructura cíclica, cada unidad se repite tres veces (en ocasiones,
con ligeras variantes), manteniendo los mismos tres pasos en cada ocasión. El modo en que se
efectúa cada repetición y el sentido que se les da se expondrá mejor al hablar de la metodología
y organización de las unidades.
Con la estructura cíclica, se pretende lograr algunos efectos añadidos al afianzamiento de los logros:
a) El proceso formativo y la reflexión de los sujetos se enriquecen. Una conquista en un
área se incorpora de inmediato a las demás, con lo que las habilidades cognitivas implicadas se potencian entre sí.
b) La incorporación de los logros en un área a las demás permite la práctica de las habilidades de pensamiento en contextos diferentes al inicial, y con un bagaje de experiencia más rico cada vez. Esto proporciona información a los sujetos sobre la posibilidad de transferir sus logros y facilita de hecho la realización de la transferencia.
c) Con la continua recurrencia a los mismos grupos de objetivos, profesores y alumnos
perciben mejor la permanencia de las habilidades de pensamiento, que no decaen de
la atención porque una y otra vez se vuelve a ellas. No hay nada en el desarrollo del
currículum de CyT que sugiera la “eliminación de materia” característica de los aprendizajes académicos, y que tiene el riesgo de producir conocimientos con menor unidad e integración y, por ello, más volátiles y menos accesibles.
90
El programa Comprender y Transformar
Como ejemplo ilustrativo, analizaremos la estructura del ciclo completo del programa. El mismo
proceso cabe repetirlo para el resto de los ciclos, que omitimos por innecesarios. Una primera
aproximación al ciclo completo la constituye la simple estadística de la distribución de los objetivos CyT por niveles y subbloques.
NÚMERO DE OBJETIVOS POR SUBBLOQUE Y NIVEL
SUBBLOQUE
NIVELES
I
L. Comienzo y final
PD. Percibir la realidad I
PA. Análisis de la realidad
EO. Estructurar la realidad
/
Ill
1
14
EL. Relaciones lógicas
El. Inducción lógica
EH. Pensamiento hipotético
ES. Solución de problemas
RD. Diseño de la respuesta
RP. Patología de la respuesta I
RS. Marco social de respuesta I
RC. Evaluación y crítica
AC. Autoconcepto
I
I
CM. Expresión y comprensión
I
III
I I 1
I 4
!5
9 /
6 1
5
4
2
2
8
3
3
2
1
1
1 6
/ 2
3
3
2 I
3I
2I
2
2
3l
l 2
/1
1
4 I
3
4
I
I
2
4
4
6
/
I
l 3
4
6
En el cuadro siguiente se resume la misma información, por bloques. Las sumas marginales
dan cuenta de la distribución relativa por bloque y nivel.
NÚMERO DE OBJETIVOS POR BLOQUE Y NIVEL
Niveles
I
II
III
Bloques
L
1
P
E
23
17
R
Totales
Bloques
1
2
13
11
10
11
46
39
11
11
7
29
A
3
4
4
11
C
4
6
6
16
45
39
Totales
1
59
I
I
143
91
Capítulo 4. El Currículum de “Comprender y Transformar”
Como indicábamos, este resumen numérico no es sino una primera aproximación al modo en
que se cumple el ciclo completo del currículum. Para profundizar en esta estructura cíclica, se ha
formulado una carta de despliegue de la totalidad de objetivos. En la carta, las unidades de referencia son los subbloques, que se han analizado para establecer dentro de ellos grupos de objetivos con una intencionalidad común. Por razón de la brevedad de estilo que impone la carta, cada
grupo de objetivos afines se denomina con una etiqueta simple, alusiva a lo esencial que persiguen. Las etiquetas carecen de clave literal similar a la que identifica a los bloques.
A la derecha de la carta se encolumnan los objetivos de acuerdo con el nivel en que se proponen. El nivel se indica con números romanos. El número arábigo indica el orden del objetivo dentro
de su bloque y nivel correspondientes, y coincide con el asignado en el listado general de objetivos.
Cuando aparecen en la carta varios objetivos en un mismo renglón, se indica con ello que
están trabajando los mismos aspectos, aunque los de niveles superiores lo hagan con mayor complejidad y profundidad.
CARTA DE DESPLIEGUE
GRUPO DE OBJETIVOS
NIVEL
I
L. Comienzo y final
PD. Percibir datos
Atención perceptiva
Prerrequisitos
Calidad perceptiva
PA. Análisis de la realidad
Proyecto final
Analizar
Comparación
Causalidad
1
1
1
2
3
4
5
6
7
8
9
10
11
12
13
14
1
2
3
4
5
6
ll
III
1
2
1
3
4
2
1
2
3
1 __
92
El programa Comprender y Transformar
CARTA DE DESPLIEGUE
GRUPO DE OBJETIVOS
I
NIVEL
I 1 ll 1 III
Finalidad
Objetividad
EO. Estructurar la realidad
1
2
3
4
5
1
2
3
1
2
3
4
5
1
2
3
4
1
2
2
6
1
2
3
3
Seriación
Silogismos
EH. Pensamiento hipotético
RD. Diseño de la respuesta
RP. Patología de la respuesta
4
Clasificación
Decisión lógica
ES. Solución de problemas
7
7
3
5
Matrices
El. Inducción lógica
2
5
Procesos
Inclusión
EL. Relaciones lógicas
4
7
6
8
9
Toma de decisión
Prerrequisitos
Respuestas especiales
1
2
1
Planeamiento
2
Impulsividad
1
2
3
6
1
2
3
1
2
1
1
1
2
1
1
2
1
2
1
2
93
Capítulo 4. El Currículum de “Comprender y Transformar”
CARTA DE DESPLIEGUE
GRUPO DE OBJETIVOS
I
Error
RS. Marco social de la respuesta
RC. Evaluación y crítica
AC. Autoconcepto
CM. Expresión y comprensión
NIVEL
I
Dinámica de grupos
Juicio moral
Reforzamiento
Objetos a criticar
Positivo/negativo
Condiciones
Utilidad
Expresión/valor del yo
Potencial futuro
Estadio moral
Identidad sexual
Técnicas de expresión
Objetos de la expresión
Descripción
Interpretar contenidos
Lógica del discurso
Lenguaje metafórico
I
1
1
2
1
2
3
4
1
2
3
1
2
3
4
I
ll
2
1
2
3
1
2
3
4
1
2
3
4
1
2
3
4
5
6
/
III
1
1
1
2
3
1
2
3
4
1
2
3
4
5
6
El conjunto de objetivos descrito es muy extenso, de acuerdo con el primer diseño que hicimos del programa. Como ya se ha indicado, la historia de estos años ha llevado a reformular ciertos aspectos del diseño. Se ha reducido a 30 el número total de unidades en cada versión (diez
por nivel), a cambio de dotar de mayor intensidad al trabajo de cada una y diversificar la oferta
con varias versiones. Remitimos al material de cada una de las versiones, donde se puede consultar la selección de contenidos que se ha realizado. En alguna versión (por ejemplo, la destinada a Educación Secundaria), hay una propuesta de objetivos básicos y una segunda línea de objetivos complementarios de cada uno de los objetivos principales. Los complementarios pueden
desarrollarse o no, según las disponibilidades de tiempo y el criterio del aplicador, y cumplen una
función de ampliación y profundización en los objetivos principales (proacción) o de recuperación
cuando la experiencia principal no resulta suficiente (retroacción). Ello amplía los recursos de ajuste a la diversidad, tanto más necesarios cuanto mayor es la edad de los sujetos.
94
El programa Comprender y Transformar
8. El ajuste del currículum de CyT al de E.S.O. en Andalucía.
Que le programa ‘Comprender y Transformar’ no esté hoy por hoy ligado a un área académica
nunca debe entenderse como que esté desvinculado del currículum propuesto para todos los escolares. No puede ser de otro modo. El currículum de la enseñanza básica persigue unas capacidades generales, ajustadas al momento evolutivo y planteadas desde una perspectiva comprensiva,
que deben coincidir con cualquier otra propuesta educativa razonable. Así ocurre en el caso de CyT.
Para verificar el grado de ajuste entre CyT y currículum básico conviene referirnos ya a versiones concretas del programa. Tomemos, por tanto, el nivel I de la versión destinada a educación
secundaria, compuesto por diez unidades, y comparemoslo con los objetivos curriculares de esa
etapa, tal como aparecen descritos en el decreto 106/92 que regula la enseñanza en esta etapa.
Nos interesa, como es claro, verificar el grado de ajuste a los objetivos generales de etapa porque, de darse la congruencia, dichos objetivos podrían lograrse a través de CyT, lo que permitiría
emplear al programa como elemento básico de adaptaciones o diversificaciones curriculares.
Examinemos cuáles son los objetivos de etapa:
1.- Conocer y comprender los aspectos básicos del funcionamiento del propio cuerpo y la
incidencia que tienen diversos actos y decisiones personales, tanto en la salud individual
como en la colectiva.
2.- Formarse una imagen ajustada de sí mismo, de sus características y posibilidades y actuar
de forma autónoma valorando el esfuerzo y la superación de dificultades.
3.- Relacionarse con otras personas e integrarse de forma participativa en actividades de
grupo con actitudes solidarias y tolerantes, libres de inhibiciones y prejuicios.
4.- Analizar los mecanismos y valores que rigen le funcionamiento de las sociedades, especialmente los relativos a los derechos y deberes de los ciudadanos.
5.- Analizar los mecanismos básicos que rigen el funcionamiento del medio físico y natural,
valorar las repercusiones que sobre él tienen las actividades humanas y contribuir activamente a la defensa, conservación y mejora del mismo como elemento determinante
de la calidad de vida.
6.- Conocer y apreciar el patrimonio natural, cultural e histórico de Andalucía y analizar los
elementos y rasgos básicos del mismo, así como su inserción en la diversidad de comunidades del Estado.
7.- Conocer y valorar el desarrollo científico y tecnológico, sus aplicaciones e incidencia en
el medio físico, natural y social.
8.- Conocer y valorar el patrimonio cultural y contribuir activamente a su conservación y mejora, entender la diversidad lingüística y cultural como un derecho de los pueblos y de los
individuos, y desarrollar una actitud de interés y respeto hacia el ejercicio de este derecho.
9.- Comprender y producir mensajes orales y escritos en castellano, atendiendo a las peculiaridades del habla andaluza, con propiedad, autonomía y creatividad, utilizándolos para
comunicarse y organizar el pensamiento.
95
Capítulo 4. El Currículum de “Comprender y Transformar”
10.- Comprender y expresar mensajes orales y escritos contextualizados, en una lengua
extranjera.
11.- Interpretar y producir con propiedad, autonomía y creatividad mensajes que utilicen códigos artísticos, científicos y técnicos.
12.- Elaborar estrategias de identificación y resolución de problemas en los diferentes campos del conocimiento y la experiencia, contrastándolas y reflexionando sobre el proceso seguido.
13.- Obtener y seleccionar información, tratarla de forma autónoma y crítica y transmitirla a
los demás de manera organizada y flexible.
14.- Conocer las creencias, actitudes y valores básicos de nuestra tradición y patrimonio cultural, valorarlos críticamente y elegir aquellas opciones que mejor favorezcan su desarrollo integral como persona.
El conjunto de diez unidades del nivel I para la educación secundaria se describe a continuación. Figura en primer lugar la clave de la unidad, según se describe en el currículum extenso de
CyT. Después se consignan el título de la unidad y el orden en que se desarrolla con los alumnos.
LI.I.1.B Juegos de introducción. (Unidad 1)
PD.I.1.B Rasgos relevantes (Unidad 2).
PA.I.1.B Análisis (Unidad 3)
RP.I.1.B Reducir impulsividad (Unidad 4)
PA.l.2.B Pautas de comparación (Unidad 5)
EO.I.1.B Organizar la información (Unidad 6)
CM.I.1.B Diagramas de flujo (Unidad 7)
RC.I.1.B Lo positivo y lo negativo (Unidad 8)
PA.l.3.B Hechos y opiniones (Unidad 9)
AC.I.1.B Autoconcepto global (Unidad 10)
Si examinamos el contenido de cada unidad y lo comparamos con los objetivos generales
de etapa, podemos llegar a la conclusión que la casi totalidad de objetivos de secundaria obligatoria pueden ser logrados a través de las actividades del primer nivel de CyT para ese nivel
educativo. Los resultados se muestran en una tabla adjunta’. Hemos distinguido entre objetivos
que de forma total pueden alcanzarse con las unidades de CyT (marcados en la tabla con) y objetivos a los que CyT responde de modo parcial, bien contribuyendo a establecer prerrequisitos
para su logro o bien proponiendo aproximaciones o aspectos particulares del objetivo curricular.
(Marcados en la tabla con).
Como se aprecia, sólo el objetivo general décimo (“Comprender y expresar mensajes orales
y escritos contextualizados, en una lengua extranjera”) queda fuera de la acción de CyT. Es Iógi-
1 El trabajo de análisis y concordancias ha sido realizado por David Saldaña.
96
El programa Comprender y Transformar
co, por lo demás, que así sea. En el supuesto de que se apliquen los niveles ll y III para secundaria obligatoria se reforzará aún más la congruencia entre CyT y los objetivos generales de etapa y
aumentará la probabilidad de que los alumnos que sigan este programa logren los objetivos generales del currículum obligatorio. Siempre se lograrán mejor aquellos objetivos centrados en capacidades y procesos, y relativamente independientes de áreas académicas. Y siempre será una excepción el objetivo curricular décimo.
Objetivos Generales
Nº Obj.
1
2
3
4
5
6
7
8
9
10
11
12
13
14
Unidad 1
Unidad 2
Unidad 3
Unidad 4
Unidad 5
Unidad 6
Unidad 7
Unidad 8
Unidad 9
Unidad 10
() Objetivo parcialmente cubierto o que cuyos prerrequisitos son abordados en la unidad.
() Objetivo que concuerda de forma mayoritaria o total con los contenidos de la unidad.
Un trabajo similar se hizo con los objetivos de cada disciplina2. En este caso, las congruencias son menores entre CyT y el diseño curricular para secundaria, siendo ello lógico en un programa centrado en habilidades de pensamiento desligadas de contenidos curriculares concretos.
De todos modos, se aprecia cómo CyT contribuye en buena medida y de manera general al logro
de los contenidos de procedimiento. De cualquier forma, en este plano lo que de verdad interesa
es vincular ‘Comprender y Transformar’ al currículum de centro y aula, como uno de los instrumentos
disponibles de atención a la diversidad.
2 La tarea se realizó por Antonio Aguilera.
97
CAPÍTULO 5
-----------------------------------------Metodología
98
Capítulo 5. Metodología
La metodología de CyT, junto con la orientación metacognitiva de sus objetivos, que ya hemos
tratado, son los instrumentos básicos para organizar las interacciones y las principales señas de
identidad del programa. Aunque la metodología nos parece un elemento básico del curriculum, se
trata aparte por razones de índole práctica. Pasemos ahora a considerar cuáles son los elementos metodológicos de CyT.
Elementos metodológicos claves de CyT:
1. Atención a los procesos, más que a la tarea.
2. La base de trabajo radica en la interacción verbal.
3. Juegos cooperativos, en pequeño grupo.
4. Análisis y reflexión metacognitiva sobre el juego.
5. Esquema de análisis igual para todos los juegos.
6. El alumno no ha de aprender nada, sino formular sus propios análisis y estrategias.
7. Reforzamiento de conductas cognitivas superiores.
8. Los alumnos-monitores.
9. Los profesores pueden adaptar y modificar algunos elementos del programa.
10. Los profesores deben desarrollar pautas docentes determinadas (PMC).
11. La distribución de actividades en el tiempo.
12. El material de recurso para cada unidad.
1. Atención a los procesos, más que a las tareas.
Como en todo programa de enriquecimiento cognitivo, en ‘Comprender y Transformar’ hay
unas tareas a realizar y unas interacciones que se generan a partir de esas tareas. Estos son los
dos elementos psicopedagógicos claves. Pero a diferencia de otros programas similares, se ha
preferido aquí estructurar más la interacción y privilegiarla sobre la tarea misma. Esto no es, desde
luego, lo más frecuente en el universo de programas y constituye nuestra respuesta al problema
de qué es lo relevante en la mejora del pensamiento.
El acento se pone en el proceso de reflexión y confrontación cognitiva, más que en los
contenidos de la tarea. No importa tanto el “qué hacemos” cuanto el “cómo”. La tarea propuesta, aunque merece nuestra máxima atención, no es sino un pretexto para el intercambio cognitivo entre profesor y alumnos y entre estos entre sí. Es cierto que se trata de un pretexto necesario, y que puede aportar contenidos de experiencia valiosos para los alumnos.
Pero estos contenidos de experiencia no adquieren su verdadero valor hasta que se integran
en estructuras significativas, en redes que articulan la percepción de la realidad y la reflexión
sobre esa realidad percibida. En este punto es donde el intercambio cognitivo se manifiesta
fundamental: provoca contradicciones y conflictos que obligan a reestructurar la propia “teoría del mundo” y ofrece modelos que el sujeto puede incorporar a la tarea de interpretar la
realidad.
99
El programa Comprender y Transformar
Consecuencia de lo anterior, en nuestra metodología importa poco desarrollar en el aula
todas y cada una de las unidades de trabajo, como importa poco lograr el objetivo específico
de cada unidad, según ya se ha comentado. El resultado que esperamos no depende de la
suma de productos parciales, acumulados unidad a unidad, sino de una orientación general
sobre ‘cómo hacemos’ y ‘cómo estoy yo enfrentándome al problema’, esto es, a la experiencia metacognitiva.
2. Papel de la interacción verbal.
La interacción tiene un soporte predominantemente verbal. La palabra es el instrumento capital de intervención, que nos permite analizar simbólicamente la realidad, operar sobre
ella y anticipar su transformación. Ya se ha señalado que el nuestro no es un programa de
desarrollo lingüístico, o de recuperación de los objetivos académicos de lenguaje. Es una
estimulación cognitiva a partir de conflictos de centraciones, que emplea el lenguaje como
vehículo principal. Hacer hablar es hacer pensar, cuando el clima creado es de atención y
reflexión, de escucha y respeto; cuando toda opinión es válida, pero debe ser respaldada
por razones.
Además de una poderosa herramienta simbólica, de un lugar donde confrontar puntos de
vista y de una ocasión privilegiada para elaborar el pensamiento, la palabra será en CyT el
mejor medio de retroinformar y reforzar las conductas de los alumnos participantes. Al diseñar la metodología del programa éramos conscientes de las cautelas puestas por la psicología del aprendizaje a los reforzamientos verbales. La palabra no tiene siempre contingencias
claras en la historia del aprendizaje de cada sujeto. Pensamos, sin embargo, que pocas contingencias claras pueden establecerse en un marco tan complejo como el escolar. Y que sólo
la palabra puede devolver una información tan matizada, sin renuncia de la carga afectiva imprescindible, y tan polivalente, puesto que en un sólo enunciado puede dar información sobre cómo
se ha resuelto la tarea, estimular la reflexión metacognitiva del sujeto y contribuir al progreso
de su autoconcepto. El reforzamiento verbal no dice sólo que algo ha salido bien, sino por qué
salió así.
La palabra en nuestra metodología no tiene una dirección única profesor-alumno, sino que
se distribuye en todas direcciones, en las que interviene el profesor con el grupo, cuando hay
un diálogo o cuando los miembros del grupo se interpelan unos a otros con libertad. El profesor (no siempre, como veremos) actúa de gestor en la red de comunicaciones, para garantizar la participación y la fluidez. Cuando habla no es para enseñar algo, sino para estructurar
la situación, para estimular el pensamiento original, para provocar contradicciones y conflictos en las cogniciones y para reforzar las conductas deseables. Ni en la dirección de la comunicación ni en estos contenidos, el programa CyT es original. Podía, no obstante, haberse tomado otra opción metodológica respecto al papel del lenguaje y no ha sido así. Hemos optado
por centrar las interacciones en el lenguaje, y así debe ser señalado.
100
Capítulo 5. Metodología
3. Los juegos de equipo.
La tarea que sirve de soporte a la interacción consiste en un juego de equipo, de carácter
cooperativo, y no un texto escrito, una ficha de trabajo individual o una tarea de lápiz y papel, como
sucede en otros programas de enseñar a pensar. Por tanto, CyT no es un conjunto de actividades
para ser realizadas en trabajos de recuperación individual, sino que se aplica en grupos, que habitualmente es la clase.
El término ‘juego’ debe entenderse como actividad divertida e interesante, fuera de los patrones habituales de conducta que impone la escuela. Se intenta mantener un estilo Iúdico a lo largo
de todo el programa, porque mal puede ser educativo lo que no llega a divertir y gratificar. A la
vez, se desescolariza un tanto la intervención, importante en sujetos caracterizados por su rechazo al mundo escolar, en el que han fracasado o están en grave riesgo de hacerlo.
Los equipos lo forman entre 3 y 7 alumnos, dependiendo de los efectivos totales y de la libre
decisión de sus componentes. Cuando se forma un equipo, sus miembros eligen un nombre que
los identifique. Al libre agrupamiento en equipos, el aplicador del programa sólo pondrá dos restricciones: que el número de componentes no sea mayor o menor que las cifras indicadas y que los
equipos formados se mantengan mientras dura la misma actividad. Iniciado un nuevo juego, los
alumnos pueden volverse a agrupar según su deseo. Esto significa que la composición de los grupos va variando de hecho a lo largo de la aplicación el programa.
En ‘Comprender y Transformar’, los juegos propuestos tienen un contenido social, en su mayoría, y han de resolverse precisamente desde la interacción social. En cuanto al contenido, lo que
se pide en muchos casos a los sujetos es que identifiquen variables o solucionen problemas que
afectan a la relación interpersonal. Se juega a conocerse mejor y a comprender más al otro, a
actuar como detectives de la realidad social. A partir del segundo nivel, aumentan los juegos del
tipo “exploración”, en que los alumnos tienen que buscar la ocurrencia de una determinada
circunstancia en el medio social. Como ejemplo, se explora la presencia de una determinada idea
o el uso de un mecanismo concreto de persuasión en la propaganda comercial o política. El contenido social del juego orienta la reflexión cognitiva sobre una realidad inmediata que transciende lo físico y que se compone de un entramado de relaciones, no siempre bien definidas y, sin
embargo, reales y determinantes. Este tipo de juegos es más difícil y menos concreto que los
que se basan en materiales didácticos como los bloques lógicos, pero por esa misma razón son
mucho más interesantes.
No sólo el contenido sino el modo de realizarlo es social, mediante la interacción de los participantes. Todas las aportaciones individuales han de ser confrontadas en el equipo, que se hace
solidario de la decisión final y de su explicación ante el grupo. El triunfo en el juego no corresponde nunca a un alumno individual. Tampoco es responsabilidad exclusiva de nadie encontrar la
solución. El juego se plantea con la intención de que en el proceso de solución surjan los conflictos sociocognitivos de que han hablado Mugny y Doise (1983) y Perret-Clermont (1984).
101
El programa Comprender y Transformar
En el interior del grupo, el trabajo es cooperativo. La meta es común y el camino recorrido
tiene que ser decidido y aceptado por todos. En este contexto no hay ningún problema en que
algunos juegos planteen una sencilla competición entre los grupos. Esto contribuye a aumentar la
motivación de los participantes y aumentar el clima Iúdico. El hecho de que al final no haya ningún
privilegio para los ganadores, el que, en muchos casos, ni siquiera hay un ganador y que el profesor sea con frecuencia “el enemigo a batir” mantienen el necesario clima de no agresión entre
los alumnos y la cooperación de fondo.
La interacción en el pequeño grupo fomenta el progreso individual. Vigotski (1973) señala que
lo que un niño puede hacer hoy colaborando con otros lo podrá hacer solo mañana. Mugny y Doise
(1983) y Perret-Clermont (1984) indican que la elaboración de regulaciones cognitivas colectivas
reorganiza las regulaciones individuales preexistentes, y lo han confirmado experimentalmente para
algunas tareas piagetianas, en el contexto de un trabajo cooperativo no jerarquizado, en el que
exista libertad absoluta para comunicarse entre los componentes del grupo.
El trabajo en pequeño grupo favorece la gestación de soluciones personales y desarrolla un
lenguaje adecuado para la dirección del discurso y la regulación de la conducta. Campione y Armbruster (1985) subrayan las ventajas de que los componentes del grupo sean de nivel heterogéneo, con mejor retroinformación para los sujetos de peor nivel. Estos sujetos se ven envueltos en
discusiones de alto nivel, promovidas por los sujetos mejores, se ven expuestos a modelos de pensamiento más evolucionados y obligados a poner en juego habilidades de pensamiento que de modo
espontáneo no surgirían.
Cuando se asiste a un trabajo de grupo con participantes de nivel muy heterogéneo es inevitable constatar que el peso de la reflexión recae en los sujetos más aventajados y que los sujetos
de peor nivel adoptan papeles aparentemente pasivos. Esto desconcierta al observador, que considera no se están cubriendo los objetivos marcados en todos los alumnos. Hay datos, sin embargo, que indican que la mera exposición a interacciones ricas puede ser tan beneficiosa como participar activamente en esa interacción (BOTVIN y MURRAY, 1975). Es deseable, desde luego, que
la participación sea generalizada, pero si es preciso hacer una elección metodológica, debe fomentarse la subida de nivel en la discusión, aceptando el riesgo (no grave, en verdad) de que menos
alumnos intervengan de manera habitual.
Poner un ejemplo de uno de los juegos empleados en CyT puede ilustrar todo lo anterior: El
juego titulado “Adivina qué”, que constituye una de las tareas del objetivo EO.l.3, consiste en adivinar un objeto, una profesión, un animal o un personaje en el límite máximo de veinte preguntas
a las que sólo puede responderse “sí” o “no”. Un grupo piensa el objeto a adivinar y proporciona
las respuestas a las preguntas que los demás les vayan haciendo. Cada pregunta debe pensarse
en equipo, igual que las respuestas, atentas a dar la información estricta que se desprende del
texto de la pregunta. El juego presenta características cognitivas interesantes. Resolver con éxito
el problema implica establecer divisiones dicotómicas y categorías inclusivas que permitan ir acotando y reduciendo progresivamente el universo de prueba. Una estrategia ganadora consiste en
102
Capítulo 5. Metodología
formular preguntas que permitan excluir el mayor número de casos, para lo que las preguntas no
deben ser muy concretas, en los primeros intentos. Por otro lado, el juego presenta el interés de
la relativa exactitud verbal con que deben formularse las preguntas. Una formulación inadecuada,
con cuantificadores mal empleados puede significar la pérdida de varias preguntas posteriores para
matizar la información.
A cada juego sigue un análisis, que se trata más adelante. Un mismo juego se juega varias
veces, y a cada una sigue siempre un proceso de discusión. Así se instaura la dinámica educativa
de ‘Comprender y Transformar’, que sostiene y da sentido a la dinámica metodológica que estábamos exponiendo. A la acción sigue la reflexión, que es revisión de lo realizado y preparación de
la próxima acción. El ciclo comienza de nuevo.
El diseño de los juegos se ha hecho de modo que cada juego básico en una unidad se acompaña de un conjunto de juegos complementarios o alternativos. El propósito es que en cada unidad de CyT se distingan al menos tres niveles, tanto para el desarrollo de los juegos como para
el análisis que se haga de ellos:
• Un nivel estándar, pensado para sujetos desmotivados, con deprivación sociocultural, fracaso escolar y/o déficit cognitivo leve.
• Un nivel de proacción, para sujetos de nivel normalizado.
• Un nivel mínimo, para sujetos con afectación cognitiva apreciable y desajuste curricular evidente.
Como impone nuestra metodología, la decisión sobre el nivel de juego que se adoptará corresponde al aplicador.
Queremos que no quede implícito un aspecto importante de la metodología, que hace a nuestro programa diferente a la mayoría de los existentes. Muchos de los programas de intervención
cognitiva escolar se convierten, por lo general, en proyectos de entrenamiento en la resolución de
items de tests de C.I. Quizás influya en esta circunstancia la operativización que se hace de la inteligencia, si bien no siempre de modo explícito, como “operaciones medidas por los tests”. Lamentablemente, es conocida la especificidad de este tipo de actuación y lo limitado de su alcance.
Muchos de los efectos apreciados en los programas que se basan en el entrenamiento en la resolución de tests, aunque sean significativos desde el punto de vista estadístico, quedan circunscritos al ámbito de los tests en que se inspiran y que son empleados para evaluarlos, con dudosa
repercusión escolar y en la vida diaria de los sujetos.
No era ésta nuestra opción. Nos parecía al diseñar nuestro programa, y aún lo creemos hoy
día, que una buena ejecución intelectual va más allá de realizar items de tests. No se niega el valor
de medida que poseen ciertas tareas de lápiz y papel o manipulativas, pero la conducta inteligente que pretendemos se pone de manifiesto y, sobre todo, se construye en la resolución de problemas psicosociales, en un contexto lo más ecológico posible. Además, es muy probable que el
103
El programa Comprender y Transformar
mecanismo privilegiado de esta construcción no sea tanto el éxito en la tarea (lo que se mide en
los tests) como la discusión sobre el proceso seguido.
Aunque algunos objetivos de unidad de CyT coincidan con habilidades componentes de la inteligencia, muchas de las cuales son evaluadas en los tests clásicos, y aunque algunos de los juegos recuerden a contenidos de los tests, el conjunto de juegos propuestos no puede considerarse
como un entrenamiento sistemático en la resolución de tests de inteligencia. La mayor parte de
los contenidos de nuestros juegos no coinciden con los tests que miden la habilidad supuestamente
perseguida (ya hemos dicho que dichas habilidades son nuestros contenidos de trabajo, no nuestros objetivos), ni la cantidad y calidad de práctica que se dispone es suficiente para que se dé
aprendizaje específico.
4. Análisis del juego.
Tras cada juego, se sigue un debate entre los participantes. El juego se discute y analiza. Como hemos expuesto repetidamente, el objeto esencial de ese debate es la facilitación
de las habilidades metacognitivas. El resultado de las tareas propuestas pasa a segundo término, mientras que se discute en común cómo se abordan los problemas, los elementos que
podemos distinguir en él, qué dificultades se experimentan, las estrategias que nos pueden
llevar a dominarlo, qué ventajas e inconvenientes tienen las propias estrategias de pensamiento,
los procesos que hemos debido emplear en todo lo anterior, nuestra capacidad y nuestro control de la situación, lo que hemos aprendido de los compañeros y lo que hemos podido contribuir en ayudar a otros, qué diferencias encontramos entre nuestro pensamiento y el de los
demás, cómo creemos que el conocimiento del pensamiento de los demás mejora el nuestro, etc.
En el funcionamiento inteligente, la metacognición tiene un papel central. Puesto que potencia las habilidades de generalización de los logros, tiene efectos sobre el ajuste general en tareas
individuales y psicosociales, sean académicas o no académicas. Pero hay más. El dominio
metacognitivo potencia los resultados de los dominios cognitivos. La mejora de la metacognición integra procesos, permite controlarlos mejor y obtener mejores resultados globales, aun
cuando no haya un incremento claro de las habilidades específicas implicadas. No sólo los resultados científicos, sino la evidencia cotidiana muestra que, aun con evidentes lagunas y mal funcionamiento parcial, el rendimiento global de muchas personas puede ser aceptable. En el buen
nivel de las habilidades generales metacognitivas está el secreto. Por si lo anterior fuera poco,
sabemos que el dominio metacognitivo mejora el ajuste socioemocional y la motivación, a tra
vés de la acción sobre el autoconcepto. Con todo ello, estamos en la buena pista para orientar
nuestra intervención.
Nisbet y Shucksmith (1987) hacen una propuesta parecida, de partir de juegos y simulaciones para discutir después la estrategia, dentro de un trabajo sobre ‘aprender a aprender’ para la
104
Capítulo 5. Metodología
escuela escocesa. Los juegos se juegan varias veces, sin hablar previamente de ellos. Una vez
que su dinámica es conocida, cada alumno debe escribir algunas instrucciones sobre cómo ganar
a ese juego. La sugerencia de Nisbet y Shucksmith es interesante, aunque no va más allá de la
formulación por los alumnos de estrategias de éxito. Como veremos, la dinámica en CyT será
diferente, pero da confianza comprobar cómo otros autores coinciden en lo básico de nuestra
aportación.
5. Esquema de análisis igual para todos los juegos.
El profesor dispone de un esquema de interacción, básicamente igual para cada una de las
unidades de trabajo, excepción hecha de los juegos de introducción (primera unidad de cada versión del programa). Esto le da coherencia metodológica a CyT y garantiza que las estrategias
cognitivas estimuladas a través de la interacción se trabajen en profundidad. De una parte por la
insistencia en el tiempo, que permiten conocer bien e interiorizar el esquema de trabajo, y de otra
por la aplicación de la misma estrategia a diferentes tareas, lo que facilita su generalización. En
realidad, el esquema con que se trabaja cada unidad es ya en sí mismo un heurístico poderoso
para la solución de problemas de muy diversa índole. La familiaridad con ese esquema permite
que el alumno lo aplique de modo autónomo cuando sea preciso. Esta posición metodológica contrasta con la propuesta de De Bono (1986), para quien cada lección debe mantenerse como algo
muy diferenciado de lo demás, para que las técnicas que se enseñan no se mezclen unas con
otras.
El esquema que hemos adoptado no es rígido. El profesor puede alterar el orden de los puntos
del esquema, o enfatizar algunos de ellos, según el objetivo que se persiga. Puede distribuir el tiempo disponible según lo crea oportuno, prolongando mucho unos puntos en perjuicio de otros que, aunque se traten siempre, pueden hacerse más de pasada. Puede prolongar, sin más, la duración de la
unidad para explotar exhaustivamente un punto, sin renunciar a los otros. Los criterios para realizar
estas adaptaciones son:
a) el interés mostrado por el grupo,
b) lo productivo que esté resultando el trabajo
c) el tipo de objetivos que se esté trabajando. Por ejemplo, con objetivos de análisis deben
potenciarse los momentos de análisis de la dinámica. Con objetivos de expresión, todos
los momentos de la interacción en que haya una expresión verbal o gráfica.
Vamos a exponer, a continuación, los pasos o elementos de ese esquema común. Haremos,
en primer lugar, una presentación sucinta del esquema, que pasaremos después a comentar en
sus principales elementos.
105
El programa Comprender y Transformar
DINÁMICA DE LA UNIDAD DE TRABAJO
PRESENTAR EL JUEGO
JUGARLO
ANALIZAR LA TAREA
DEFINIR EL PROBLEMA
IDENTIFICAR LOS ELEMENTOS
ETIQUETAJE VERBAL
IDENTIFICAR RASGOS RELEVANTES DE LA TAREA
HALLAR ESTOS MISMOS RASGOS RELEVANTES EN OTROS CONTEXTOS
ESTRUCTURAR LOS DATOS. ORGANIZAR LA INFORMACIÓN. DEFINIR UN SISTEMA
ESTABLECER CONCEPTOS Y CATEGORÍAS
REPRESENTAR EL SISTEMA MEDIANTE SÍMBOLOS VERBALES O NO
INTEGRAR O ARTICULAR EL SISTEMA EN OTRO MÁS AMPLIO
APLICAR EL SISTEMA A LA REALIDAD (FÍSICA. SOCIAL. CONCEPTUAL)
DEFINICIÓN DE LA ESTRATEGIA DE ÉXITO EN EL JUEGO DE LA UNIDAD
PASOS O ELEMENTOS DE LA ESTRATEGIA
VENTAJAS Y LIMITACIONES DE LA ESTRATEGIA
DESCONTEXTUALIZACIÓN. APLICAR LA ESTRATEGIA A OTRAS SITUACIONES
¿A QUÉ TIPO DE SITUACIONES PUEDE APLICARSE?
¿CÓMO PUEDO RECONOCER CUÁNDO APLICAR LA ESTRATEGIA?
EN OTRAS SITUACIONES, ¿HE DE CAMBIAR ALGO EN LA ESTRATEGIA?
EXPERIENCIA METACOGNITIVA
ANALIZAR EL PROCESO SEGUIDO
ETAPAS
PROBLEMAS. CÓMO SE SOLUCIONARON
HABILIDADES DE PENSAMIENTO PUESTAS EN JUEGO
LOGROS PERSONALES EN ESTA UNIDAD
PROGRESO ALCANZADO
AYUDAS RECIBIDAS DE LOS COMPAÑEROS
POSIBILIDADES FUTURAS DESCUBIERTAS
INFERENCIA DE UN PRINCIPIO O LEY GENERAL
FORMULAR UN PRINCIPIO GENERAL
EXPRESARLO SIMBÓLICAMENTE EN DOS O MÁS CÓDIGOS
REVISIÓN DE LA UNIDAD Y AUTOEVALUACIÓN
(OPCIONAL, CUANDO EL PROGRAMA ESTÁ AVANZADO):
DISEÑO DE UN PROYECTO DE ACCIÓN (PERSONAL O DE GRUPO) EN QUE SE PUEDAN APLICAR LAS CATEGORIZACIONES Y/O ESTRATEGIAS APRENDIDAS.
106
Capítulo 5. Metodología
Comentamos los principales elementos de esta dinámica:
1º Hay una práctica metodológica recomendable en cualquier momento de la dinámica: Conceder un corto periodo de tiempo, entre treinta segundos y un minuto para reflexionar individualmente y preparar la aportación al grupo. Con sujetos de buen nivel, el periodo puede
alargarse, procurando siempre que el tiempo individual sea más bien corto que excesivo.
El sentido de este recurso es que cada individuo se sienta responsable de la aportación al
grupo, al que no debe incorporarse con las manos vacías. Cada participante, sea cual sea
su nivel, debe pensar y presentar su aportación a los demás. El tiempo asignado es muy
corto. En sujetos de bajo nivel cognitivo no existe un discurso sistemático, y la solución se
percibe por descubrimiento intuitivo o no se percibe. Por ello, conceder más tiempo es correr
el peligro de que se disperse la atención. Ya en el análisis posterior, el profesor planteará
discursos menos intuitivos para la solución de problemas. Ese tiempo de reflexión en silencio puede repetirse, a juicio del profesor, en aquellos momentos en que se proponga una
cuestión importante. Es un reducido pero necesario trabajo individual previo al de grupo.
2º La presentación del juego, se realiza de acuerdo con las siguientes normas:
a) La actividad ha de presentarse en un contexto Iúdico y distendido. Hay que interesar y
divertir al grupo en esta presentación.
b) El juego debe presentarse como un reto a la capacidad del grupo, que es quien debe
sentirse responsable de su solución.
c) El juego se presenta en un contexto intencional. No vamos a jugar por jugar, sino a jugar
para pensar. No es necesario que haya una insistencia diaria en este punto, pero sí que
el clima creado trasluzca este objetivo.
d) La atención del grupo se dirige a los aspectos claves del juego, sobre los que después
se realiza la reflexión. No se trata de entrar ahora al análisis de la tarea, sino de garantizar que aspectos claves de la dinámica del juego no pasen desapercibidos.
3º Antes de jugar, en unas ocasiones, o inmediatamente después en la mayoría de los casos,
se comienza con una formulación precisa del problema planteado. El grupo ha de responder a las preguntas “¿qué es exactamente lo que se nos pide?” y “¿dónde está la dificultad
para lograrlo?” El problema ha de ser vivido como tal, algo para lo que no se tiene solución de modo automático, con los contenidos inmediatos de la experiencia.
Anticipar y definir los problemas antes de la realización del juego pretende que la atención de los participantes se centre de modo especial en algún aspecto que convenga destacar. Siempre el principio a seguir será el de formular simbólicamente todo lo que sea posible, antes de actuar directamente en la realidad. El límite al principio anterior es no llegar
a hacer el trabajo simbólico inoportuno, por frustrar demasiado la expectativa de juego.
Ya en la identificación del problema conviene destacar su dimensión social y no sólo lógica.
La conexión con la realidad del medio debe quedar clara, desde el inicio mismo de la reflexión.
107
El programa Comprender y Transformar
Para Fernández Ríos y Buela (1986), la formulación adecuada del problema es un proceso cognitivo clave. La misma idea es señalada por Bransford (1986), que insiste en la identificación del problema como paso distinto y previo a la representación, y concede a ambos
igual importancia. Para Mayer (1986), Nickerson (1987) y Siegler (1985) el modo en que se
representa y codifica el problema influye poderosamente en la solución. Bransford y Stein
(1987) han creado un programa para entrenar la solución de problemas cuyo nombre ‘IDEAL'
está compuesto por las siglas de sus fases principales. La primera, I, es la inicial de "identificar el problema’ y la segunda, D, la inicial de ‘definirlo, representarlo y codificarlo’. Covington (1985) concede también una importancia decisiva a la capacidad de formular adecuadamente el problema, así como Beyer (1988), Nisbet y Shucksmith (1987) y Sternberg (1981),
para quien la identificación del problema acaso sea lo más importante para hallar la solución. Si todo lo anterior es cierto para la población general, lo es con mayor fuerza en el
caso de sujetos con bajo rendimiento cognitivo que, como bien señala Campllonch (1986),
se caracterizan por afrontar los problemas de modo muy desorganizado, buscando la respuesta antes de haber terminado de formular la pregunta.
4º Tras la definición del problema, otras el juego, si esa definición se había hecho antes, comienza un análisis de la tarea realizada. El análisis trata de identificar los elementos que intervienen en el juego. Puede hacerse sobre elementos físicos, lógicos, variables que inciden
en la tarea o secuencias de conductas que la integran. Cualquier descomposición del conjunto en partes es aceptable, aunque el profesor reforzará aquellas que supongan un nivel
mayor de abstracción. Cualquier manera de nombrar o denominar las partes o elementos
es aceptable, aunque el profesor destacará ante el grupo las de mejor nivel y las más rigurosas.
Como sucedía en el caso de los objetivos de unidad, en cada juego hay unos elementos
que le son propios o exclusivos; pero también hay elementos que se repiten de manera permanente, porque se derivan de la dinámica del programa. Exponemos una lista de aportaciones sobre este tipo de elementos que se ha elaborado reuniendo experiencias distintas
de aplicación del programa. No siempre el lenguaje con que se expone coincide con el empleado por los participantes:
información que se da
inferencias y deducciones
análisis de los mensajes
reflexión
opiniones, formas de enfocar el problema
dinámica de la confrontación
búsqueda de información
distintas estrategias
varias definiciones del problema
interés compartido en solucionarlo (disposición)
108
Capítulo 5. Metodología
acomodación de estrategias
uso de apoyos (papel, percepción)
traducción a otros lenguajes
normas de juegos
explícitas
implícitas
comparación, contradicción
capacidad de razonamiento individual
opciones que deben hacer los participantes
centrarse en procesos, no en productos
que el aplicador “acompañe” al alumno
ausencia de dogmatismo
no preocuparse por el temario
no te preocupan los aprendizajes académicos
aprovechar todos los recursos
no imponer el punto de vista del profesor
reducción de impulsividad
relaciones entre iguales
respetar el ritmo de cada uno
La lista anterior puede servir de referente a los aplicadores. Los aplicadores deben reforzar y destacar la aparición de algunos de estos elementos (ya decíamos que se pueden nombrar de modo poco riguroso por los participantes), porque suponen percibir elementos de
proceso y de un nivel de abstracción y distanciamiento a la realidad inmediata notable.
En este análisis no basta identificar los elementos, sino que es necesario discriminar cuáles son relevantes en la tarea. La distinción de rasgos relevantes permite descomponer y
simplificar el problema planteado. El criterio de prueba es imaginar qué sucedería si se prescindiese del elemento que se estudia. Para realizar este punto es preciso movilizar, entre
otras, la capacidad de formular y evaluar hipótesis. En la práctica, basta que el análisis de
rasgos relevantes se haga de modo exhaustivo, aplicando el criterio de prueba a cada elemento, cada cierto tiempo. De ordinario es suficiente la discriminación de los elementos
relevantes, sin llegar a su discusión a menos que haya puntos de vistas encontrados entre
los participantes.
La articulación de elementos relevantes de un problema forma un subsistema de rasgos categoriales, integrable en otros sistemas, y como tal debe ser percibido. Si hemos identificado, por ejemplo, los elementos de una figura geométrica, debemos definir el sistema
de figuras geométricas y el lugar que corresponde en ella a la que está en estudio. Cuando
analizamos la expresión de sentimientos, hemos de definir un sencillo sistema que los articule y estructure. Lo de menos es que estos sistemas, en que se integran nuestra reflexión
sobre los juegos, se correspondan con contenidos académicos o síntesis rigurosas; lo que
109
El programa Comprender y Transformar
se busca es que los participantes relacionen e integren su experiencia y vayan construyendo unidades significativas, cada vez más comprensivas, más amplias. La integración de los
elementos trabajados dentro de otros sistemas conceptuales pretende que los logros se asienten más profundamente dentro de la estructura cognitiva del alumno, al no situarse de manera independiente sino relacionados con los que ya existían previamente.
La construcción de sistemas significativos es un paso para lograr la persistencia y
transferencia de efectos de CyT. La estructuración de la experiencia en sistemas permite
que estos puedan ser reconocidos en otros contextos de problemas diferentes, y transferir esquemas de análisis y actuación. Pero la metodología de ‘Comprender y Transformar’
no deja el logro de la transferencia a la acción del azar. Se informa a los participantes sobre
la posibilidad de generalización y se estimula su ejercicio pidiendo que nos indiquen en qué
otras situaciones han podido encontrar sistemas similares al definido en el juego. El marco
de estas situaciones puede ser escolar o no, y dependiendo de la estructura de que se
trate, pertenecer al mundo físico, social, afectivo o conceptual. En algunos casos en que
el desarrollo cognitivo lo permita, puede extrapolarse no sólo el sistema definido, sino otros
que tengan la misma estructura formal. Si se ha definido un sistema de clases inclusivas,
por ejemplo, pueden buscarse en la realidad qué otros sistemas inclusivos se conocen. Suponiendo que se ha hecho una clasificación binaria, el alumno puede identificar otras clases
binarias que conozca.
Por último, el subsistema de juego y sistema en que se incluye tiene que ser codificado
de modo verbal, gráfico o numérico. Se prefiere en este punto la codificación gráfica (dibujo, esquema, diagrama, etc.) o matematizada a la verbal, que de hecho ya se ha estado usando en la realización del análisis y la discusión de la síntesis del sistema. Una representación
gráfica, por ejemplo, obliga a traducir el contenido a un código distinto y con ello aumenta
su comprensión y la recuperabilidad de la información. Basta en la práctica un sencillo diagrama en el que consten los elementos claves y sus relaciones, aunque el profesor debe reforzar toda simbolización que suponga un mayor grado de abstracción y prescinda de rasgos
figurales y de relaciones episódicas.
Todas las tareas citadas en este apartado deben seguirse del adecuado etiquetaje verbal, que acote elementos, relaciones, procesos y sistemas. Llamar a las cosas por su nombre y tener un nombre para cada una es un modo de codificación simbólica, complementario de los anteriores y de alta potencia para discriminar y estructurar la realidad. Usar los
nombres es tener ya un nivel de categorización y una herramienta decisiva para operar simbólicamente.
En cada una de las unidades de trabajo, con cada juego-estímulo, se le entrega al aplicador un listado de etiquetas verbales que deben ser empleadas en la interacción. No se
trata, en modo alguno, de un vocabulario a enseñar de modo formal, sino de un conjunto
de términos a usar de manera insistente y matizada por el profesor, referidos a elementos
110
Capítulo 5. Metodología
del juego, que el alumno llega a comprender pasivamente y en muchos casos emplear, por
aceptación del modelo verbal ofrecido y por carecer de términos alternativos. El conjunto
de este vocabulario corresponde a un repertorio de nivel cognitivo superior: conceptos básicos para comprender la realidad y organizar su transformación.
5º Finalizado el juego y analizados sus elementos, todos los participantes hacen una sencilla
valoración respecto a cómo fue, con qué problemas se encontraron que no habían previsto, cómo lo afrontaron, cuál fue la aportación de cada uno, qué pasos siguieron en su resolución, dónde están los puntos de mayor interés, etc. El desarrollo de este paso, que comienza de un modo informal, termina enlazando con los puntos siguientes de la dinámica.
Cada juego requiere de una estrategia distinta para resolverlo, que supone poner en
práctica la habilidad descrita en el objetivo de la unidad. Una vez que el juego se ha jugado y los participantes tienen suficiente información sobre su dinámica, discuten en el grupo
cuál es la estrategia idónea para el triunfo. Esa reflexión tiene un carácter procesual y es
un elemento motivante pues si el grupo encuentra la estrategia adecuada, podrá triunfar
en el juego las veces inmediatas en que se vuelva a jugar.
Se discute en la teoría y no hay tampoco unanimidad en la práctica de los programas
sobre si la enseñanza de estrategias debe hacerse de un modo implícito o explícito. Snow
y Yalow (1987) señalan que el aprendizaje explícito es el menos indicado con sujetos de
buena capacidad, porque impone un modo de pensar que interfiere en las estrategias ya
poseídas por los sujetos. En cambio, es el más indicado con sujetos de baja capacidad.
Siendo estos los destinatarios de CyT, el diseño del programa deberá optar por el aprendizaje explícito. Nickerson (1987) opina también que es preferible la explicitación de reglas
y modelos, lo que nos confirma en nuestra opción.
En ‘Comprender y Transformar’ la enseñanza explícita se hace de un modo que no es una
mera transmisión de conocimientos anteriores, poseídos por el aplicador. Meichenbaum (1985)
afirma que el alumno debe colaborar en la definición de estrategias, lo que exige que se
haya explicitado su propósito. Esto no es un problema en nuestra dinámica, tras las fases
de identificación y formulación del problema y el análisis de sus elementos. De aquí que se
aborde el tratamiento estratégico, siguiendo los siguientes pasos:
a. Se informa a los participantes de la existencia de una estrategia para resolver el juego.
En los primeros tiempos del programa esta información es crucial porque, en otro
caso, muchos sujetos no se plantearían nunca la planificación de su quehacer.
b. Los alumnos definen la estrategia, junto con sus compañeros y el apoyo del profesor, que tiene la función esencial de hacer contrasugerencias, presentar contradicciones e invitar a superarlas.
c. El plan trazado no es sino un modelo, un andamiaje para la actuación, que puede ser
modificado y sustituido cuando las necesidades lo requieran. El modelo estratégico
111
El programa Comprender y Transformar
adoptado ha sido elaborado por la contribución de todos, luego nuevas contribuciones
podrían mejorarlo. El hecho, también, de que cada unidad tenga sus propias estrategias hace que la concepción de los alumnos en este campo se flexibilice. La pluralidad de instrumentos no pueden sino relativizar el conjunto.
d. Sin perjuicio de la idea de relatividad y pluralidad trazada en el punto anterior, la
estrategia adoptada se pone en práctica en las repeticiones que se tengan del
mismo juego. Se pretende con ello formar unos esquemas directivos claros y seguros, experimentados y revisados con coherencia respecto a las situaciones que
lo originaron. Al aplicar la estrategia en las repeticiones sucesivas del juego, el
alumno deberá verbalizar antes del juego el plan a seguir, para recordarlo e interiorizarlo y que actúe como norma directriz. Como es obvio, en el curso de estas
repeticiones no se vuelve a definir la estrategia completa, pero se ajustan aquellos pasos que estuvieran mal definidos.
6º Las estrategias y análisis efectuados no tendrían mucho valor si se limitaran a las situaciones provocadas por nuestros juegos. En este caso, CyT sería un programa dedicado a
aprender a jugar, no a aprender a pensar. El valor de las estrategias y sistemas definidos
radica en su posibilidad de exportación y transferencia a otros contextos, flexibilizar el uso
de los logros que se trabajan en la unidad y posibilitar su manejo fuera del ámbito del programa, algo de adquisición imprescindible para sujetos de bajo funcionamiento cognitivo,
que se caracterizan por su incapacidad de generalizar lo aprendido (BROWN, 1978; CAMPIONE Y BROWN, 1978). Lamentablemente, muchos programas de enseñanza de habilidades de pensamiento no tienen en cuenta este dato y parecen confiar en que la transferencia se dé de manera espontánea (BEYER, 1988) y, cuando se intenta, es en circunstancias
en que lo más probable es no lograrlo (NICKERSON, 1986).
¿Cuáles son las condiciones? Vamos a considerarlas, no sin hacer constar que el éxito
requiere de constancia en el intento, porque los frutos no son inmediatos.
a. Hacer tomar conciencia de la importancia de la transferencia (BROWN, 1978).
b. Informar de la posibilidad de transferir las elaboraciones a otros contextos distintos
del juego (CAMPIONE, BROWN y FERRARA, 1987).
c. Instigar expresamente la transferencia. Preguntar en qué otros juegos o situaciones
(escolares o no) se puede aplicar la misma estrategia. Poner ejemplos por parte de
los alumnos. La operación crítica es encontrar situaciones con elementos estructurales semejantes (CAMPIONE, BROWN y FERRARA, 1987). Interesa que se produzca
abundante material en este punto (NICKERSON et al., 1987).
d. Analizar esas situaciones y anticipar qué resultados se producirían si se aplicasen las
estrategias definidas. En especial, qué beneficios le reportaría a los participantes.
Este paso, a menudo, obliga a ciertas reelaboraciones de la estrategia, matizándola
y enriqueciéndola para adaptarla mejor a las nuevas situaciones. No hay, por ello,
una transferencia pasiva de las estrategias, sino una generalización constructiva.
112
Capítulo 5. Metodología
e. Discutir qué habría que hacer para que cada sujeto pudiera aplicar en esas nuevas
situaciones, por su cuenta, las estrategias definidas (BELMONT et al., 1982).
f. Siempre que sea posible, provocar alguna de las nuevas situaciones para realizar en
la práctica la transferencia de la estrategia y valorar los resultados (MEICHEN BAUM,
1985). Si no es posible, adquirir ante el aplicador y el resto del grupo el compromiso de aplicar lo aprendido y, tras un tiempo razonable, revisar el éxito y las dificultades experimentadas.
La metodología seguida es algo diferente a la propuesta por la mayoría de los autores,
especialmente los que siguen una orientación más conductual. Para estos, la transferencia
debe garantizarse mediante abundante práctica en contextos distintos. En nuestro caso la
práctica es posible y deseable, pero lo que se trabaja sobre todo es el metaconocimiento
sobre las estrategias, indicando la posibilidad de generalización y situaciones en que estaría indicada, y la anticipación simbólica de los efectos de esta generalización y del control
ejecutivo que deberá ejercerse. Aunque pueda parecer una tarea muy exigente, en el marco
de CyT se facilita por el carácter general de los esquemas empleados.
7º El elemento clave de toda la dinámica es el que se realiza a partir de este punto, en íntima
conexión con los inmediatos: la reflexión metacognitiva sobre todo lo que ha precedido. Se
pretende tomar conciencia del camino recorrido y de los mecanismos puestos en marcha
para la realización de la tarea, así como de las posibilidades que abre lo descubierto a los
sujetos. Se trata de un punto crucial para el control de la conducta cognitiva, su generalización y su persistencia en el tiempo. A diferencia de otros programas similares que entrenan a los sujetos en el dominio de habilidades cognitivas concretas, ‘Comprender y Transformar’ centra su acción en la adquisición de destrezas generales de naturaleza metacognitiva.
Esa es, desde el punto de vista metodológico, la piedra angular del programa.
La reflexión metacognitiva categoriza las situaciones, autoinspecciona los procesos en
curso, hace tomar conciencia del uso dado a las estrategias y, a través de ello, lograr el
objetivo máximo de todo programa de mejora cognitiva: generalizar los resultados y hacerlos persistentes. Junto a lo anterior, la metacognición proporciona habilidades generales
de autogestión, desplazando el control hacia el interior del sujeto (STERNBERG, 1987). Por
ella, el sujeto conoce las razones por las que selecciona, secuencia, modifica o abandona
las operaciones mentales. Este ejercicio de la metacognición tiene un doble efecto, personalizador y socializador. Personalizador en cuanto identifica las propias razones diferentes a las del otro, perdurables a lo largo del tiempo y constituyendo un modo habitual de
pensar y ser. Socializador, en cuanto permite al sujeto entender cómo ven los demás su
pensamiento y analizar cómo percibe él el pensamiento de los demás.
Por su propia naturaleza, el enfoque metacognitivo es integrador de la experiencia singular en redes significativas estables, proporcionadas por la imagen que el sujeto tiene de
sí y su modo de pensar. Por el mismo motivo, las habilidades metacognitivas no pertene113
El programa Comprender y Transformar
cen a ningún dominio específico, y tienen un carácter global que se proyecta a múltiples
contextos y situaciones. De aquí que se le considere el soporte esencial para la capacidad
de transferir.
El propósito metodológico de este punto en ‘Comprender y Transformar’ es que cada
sujeto termine la unidad de trabajo con la impresión de que ha aprendido algo útil, aplicable a situaciones diversas, y que día a día se hace más competente y capaz. Para lograrlo, la reflexión metacognitiva se centra en los procesos vividos por el individuo o por el grupo.
La reflexión se hace descontextualizada, porque ya no es este juego o esta estrategia lo
que interesa sino el mismo sujeto, como protagonista:
qué estamos haciendo y, sobre todo, cómo lo estamos haciendo,
cómo hemos pensado para resolver este problema,
qué hemos descubierto sobre nosotros mismos,
cómo funciona tras lo realizado nuestro pensamiento,
qué ventajas e inconvenientes tiene,
en qué otras situaciones nos puede servir,
cómo podemos ir resolviendo nuestros problemas,
en qué hemos progresado,
qué nos queda todavía por lograr,
cómo podemos controlar nuestro propio modo de pensar,
cómo lo hacemos para pensar mejor,
para qué nos está sirviendo lo que hacemos en ‘Comprender y Transformar’.
La interpretación verbal del proceso seguido más la percepción del cambio en la propia
capacidad para resolver una situación problemática, y el sentido de dominio sobre herramientas cognitivas precisas mejora la ejecución cognitiva y el autoconcepto global del sujeto.
8º Cuando se ha concluido todo el proceso anterior de análisis cognitivo del juego y reflexión
metacognitiva sobre la actuación del sujeto y del grupo, se formula una ley o principio de
carácter general, que sirva de conclusión tras la tarea y resuma las experiencias del grupo.
Este principio general puede expresarse de modo verbal o gráfico. Cuando los aprendizajes y experiencias se sintetizan en una ley o principio general, la generalización de los
aprendizajes es mucho más fácil (BRYANT y TRABASSO, 1971). Ese principio adopta un
papel de control de la conducta, interiorizando la clave de la estrategia y ejerciendo lo que,
en alguna medida, es una función directiva.
La metodología de este punto es simple:
a) Se propone al grupo que resuman el trabajo de la unidad en una conclusión, a modo
de lema o slogan.
b) Por grupos, los participantes discuten su lema o slogan y la forma (verbal o gráfica)
en que va a ser expuesto.
114
Capítulo 5. Metodología
c) Se celebra una puesta en común, en la que cada equipo presenta su lema o su
gráfico.
d) Tras la exposición común, se discute la elección de un lema o gráfico único para toda
la clase. Esta síntesis única puede ser:
• Una de las antes presentadas, que parezca a todos superior a las demás.
• Una síntesis de varias propuestas anteriores.
• Una elaboración nueva, si ninguna de las anteriores convencía a todos.
e) Discutida y adoptada la síntesis común, se elaboran por los equipos sencillos murales donde aparezca el lema o gráfico que simboliza la experiencia adquirida y actúa
de ley general directiva de futuras acciones.
Campione y Armbruster (1985) aseguran que muchos esfuerzos educativos son inútiles
por dejar a los estudiantes la tarea de abstraer los principios generales, cuando justamente
esa es su dificultad. Al diseñar CyT hemos creído que era preferible que los alumnos hicieran el esfuerzo, apoyados en los pasos anteriores que lo facilitan, y formularan las conclusiones a su modo, aceptando el riesgo de que fueran menos rigurosas o peor expresadas
que las que pudieran presentar los aplicadores. El papel de los profesores será asegurar
que se adopta una visión de síntesis, que se busca lo más relevante de la experiencia, que
la conclusión expuesta responde a un aprendizaje efectivo del grupo, que el lema no es una
frase vacía para los que la formulan. La posibilidad de expresión gráfica está recomendada por De Bono (1970) y Nickerson (1987), porque a través de la traducción de los contenidos y su simplificación y concreción se facilita la comprensión y la asimilación.
9º El proceso ordinario termina con una evaluación que deben realizar los mismos participantes
sobre el desarrollo de la unidad. Decimos ‘el proceso ordinario’ porque este es el punto de
la dinámica de la unidad que admite más excepciones. En realidad, salvo el momento en
que se juega, todo el programa es una reflexión sobre lo que se está haciendo, una valoración del proceso individual y de grupo. Hacer una evaluación final puede ser redundante.
Con todo, nos parecía que es bueno que todo el desarrollo de la unidad termine en una evaluación, como momento formal de revisión. En algunas de las versiones del programa (p.ej.
la dedicada a primaria) se incluyen materiales para la evaluación, pero no se hace así en
otras. Será, en todo caso, el aplicador quien decida.
Caben distintas posibilidades. Puede hacerse la evaluación al final de cada unidad, preferiblemente una sola vez, al final de la última repetición del juego. O puede hacerse una
evaluación más diferida, cada dos o tres unidades o cada par de meses, bajo la forma de
sesión monográfica. Caso de hacerse tras cada unidad, la evaluación debe cumplir las siguientes características:
a) Ha de tener un carácter de autoevaluación o de evaluación grupal. Ambos tipos de
evaluación se pueden simultanear.
115
El programa Comprender y Transformar
b) Ha de estar centrada en los logros positivos que los alumnos hayan alcanzado durante la unidad.
c) Debe prestar una atención especial a los procesos de reflexión de los alumnos sobre
sí mismos y sobre la actividad que han desarrollado, no al éxito en los juegos: procesos que han seguido, pasos que han dado y ventajas que han encontrado (procesos de reflexión metacognitiva).
En el caso de optarse por la evaluación diferida, se dedica a ella una sola sesión, sin ningún juego estímulo. La técnica de esta autoevaluación será semejante a la de unidad; consiste en una discusión en grupo, con la finalidad de determinar si se han conseguido o no
los objetivos de acuerdo con algunos criterios expuestos. De esa discusión se deriva un
dictamen consensuado por los propios participantes sobre los logros grupales, que vienen
a ser el objeto del análisis y no los rendimientos individuales. De todas formas, los logros
individuales (más que los defectos) se integran y consideran en relación al progreso del grupo.
La realización de evaluación grupal por consenso ha de ser percibida por los participantes
como algo sistemático, lo que requiere la dedicación regular de unidades de tiempo que
no tengan otra finalidad que realizar ese tipo de evaluación.
En esta discusión han de considerarse seis aspectos:
a. Qué se ha logrado en el grupo, desde la última reunión de evaluación grupal.
b. Para qué nos sirven estos logros.
c. Cómo lo hemos conseguido, cuál ha sido el camino seguido, sus etapas, sus obstáculos y los modos encontrados para superarlos.
d. Cuáles han sido las razones por las cuales se han producido errores.
e. Qué nos falta todavía por lograr en el ámbito del pensamiento que se está entrenando.
f. Cómo podemos hacer para conseguir lo que nos falta.
Una evaluación grupal de este tipo, con el compromiso de llegar a un consenso obliga
una vez más a la realización de un pensamiento metacognitivo importante, centrado en la
visión de conjunto de la marcha del programa. Por esa razón, la evaluación lejos de tener
una función de control de calidad se convierte en un instrumento educativo, en un estímulo más de esa calidad. Los resultados de esta evaluación, de la misma manera que ocurre
con cada uno de los sujetos individuales cuando se enfrentan a la solución de un problema,
pueden ser empleados como una retroinformación que modifique la estrategia grupal, las
previsiones curriculares realizadas por diseñadores y aplicadores y ajuste el curso del
programa a las peculiaridades y dinámica del grupo.
10º El último punto de la dinámica no se aplica en todos los juegos, sino en los de segundo y
tercer nivel, cuando el programa esté avanzado, y si a juicio del profesor hay condiciones
para ello (no sólo por el tipo de objetivo propuesto, sino por el impacto y la importancia que
se le haya dado en el grupo). Consiste en que los alumnos deben explorar su entorno y buscar situaciones, preferentemente sociales, en las que poder aplicar las estrategias descubiertas
116
Capítulo 5. Metodología
y los principios formulados. Halladas estas situaciones, los alumnos, de modo individual o por
grupos, deben diseñar un proyecto de actuación y llevarlo después a término. El trabajo
del aula consiste en:
a) Establecer cómo se va a realizar la exploración del entorno.
b) Poner y común y discutir los resultados de la exploración.
c) Preparar cuidadosamente la actuación: necesidades, objetivos, medios, tiempo...
d) Supervisar la actuación, mientras se realiza.
e) Revisar los resultados de la actuación, así como el proceso seguido.
f) Formular conclusiones.
Este tipo de trabajo nos parece muy útil. Refuerza lo aprendido, contrastándolo con el
trabajo de campo, facilita nuevas oportunidades de generalización, al trabajar en contextos nuevos y desde componentes emotivos diferentes a los del aula, proyecta el trabajo de
CyT a mundos exteriores al programa y fomenta una perspectiva temporal controlada por
la dinámica preparación-acción-revisión. Añadamos algo importante a todo lo anterior.
El trabajo en el medio social requiere tiempo y las gratificaciones que originan no son siempre inmediatas. Esto implica que el alumno se introduce poco a poco en una estructura en
que las gratificaciones son sociales y diferidas, lo que constituye un objetivo imprescindible para la integración en sistemas adaptativos complejos.
Hasta aquí hemos expuesto la dinámica de las unidades de trabajo. La repetición en todas las
unidades del esquema descrito dota de cohesión al programa. Un nuevo y sencillo artificio metodológico pretende aumentar la cohesión y continuidad de los procesos puestos en juego. Dentro de
cada unidad, al terminar la sesión diaria de trabajo, se formula una pregunta, o se hace una propuesta que constituye un pequeño reto personal y que debe ser respondida o realizada de modo
voluntario e individual antes del comienzo de la siguiente sesión. El sentido de este pequeño reto
es enlazar cada sesión con la siguiente, fomentar la participación individual y fomentar la generalización, por proyectar los contenidos de CyT a otros contextos. Además, caso de que se haya producido un bloqueo cognitivo o afectivo en el curso de la sesión, volver a plantear tareas similares
con otra perspectiva y en otro momento ayuda a romper dichos bloqueos.
6. El alumno no ha de aprender nada, sino formular sus propios
análisis y estrategias.
El alumno debe definir sus propias estrategias de solución de las tareas propuestas. El programa no transmite contenidos preestablecidos, sino estructuras de referencia en las que cada
uno puede situar los contenidos que necesariamente conlleva toda experiencia. No hay contenidos
que “enseñar”. No hay soluciones a las que el alumno deba llegar o tenga que ser sutilmente conducido. No hay un método socrático, ni un método de semidescubrimiento, en el que un experto
lleva a su terreno a los inexpertos mediante hábiles preguntas. Con el desarrollo de los juegos no
117
El programa Comprender y Transformar
tratamos de que el sujeto aprenda una estrategia predeterminada, conocida del profesor, como
ocurre en la mayoría de los programas existentes de mejora del pensamiento, sino a desarrollar
“su” estrategia. A construir sus experiencias y sus conocimientos. Sean cuales sean, deben ser
aceptadas por principio incluso en el caso de que no resulten correctas. Eso es compatible con
que, en algunos momentos, se ofrezcan modelos de funcionamiento cognitivo de nivel superior,
que tienen un carácter orientador, no prescriptivo.
7. Reforzamiento de conductas de nivel superior.
El objetivo de enseñar a pensar perseguido en CyT no puede quedarse en un plano meramente
cognitivo, como ya se señaló al comentar la primera de las metas del programa. Hay que crear en
los sujetos una actitud favorable a pensar, inquirir y enfrentarse a los problemas, lo que supone
una interacción entre lo cognitivo y lo afectivo, particularmente importante si los participantes son
sujetos retrasados (STERNBERG, 1985). Para Covington (1985) los defectos actitudinales en el
marco descrito se deben a un sistema inadecuado de reforzamiento en el aula, orientado a la sanción del fallo y no a la promoción del éxito.
Estamos sólo parcialmente de acuerdo con Covington. En nuestra opinión, la solución a los
problemas de actitudes no está sólo en la dispensa adecuada de reforzamiento, sino en que toda
la intervención debe dirigirse a la mejora del autoconcepto de los participantes. Por eso, todo el
trabajo en CyT debe hacerse de modo que los sujetos se sientan retados por estímulos difíciles,
pero en la confianza de que se puede salir con éxito de la confrontación. La motivación en el programa, mucho más que por el reforzamiento, se consigue por el contacto con tareas no triviales,
de cierta dificultad, pero dentro de la ‘zona de competencia estimada’ (PERALBO, SÁNCHEZ y SIMÓN,
1986). Todas las habilidades cognitivas logradas han de percibirse como positivas para la construcción del “sí-mismo-en-el-mundo”, como mejora de las posibilidades personales. La experiencia
de vencer la dificultad, de ‘sentirse’ competente y de ‘saber’ que se es competente es el más poderoso motor. Dada la población a que se dirige el programa, esto es fundamental para el logro de
repertorios de conducta adaptativa.
Pero es innegable la importancia del reforzamiento adecuado, y de acuerdo en parte con Covington, el diseño metodológico de CyT ha previsto que a lo largo de la interacción descrita en puntos
anteriores se dé un reforzamiento muy frecuente de los participantes. Se sigue para ello una tecnología conductual heterodoxa y poco rigurosa, sin economías que permitan cambiar fichas o puntos por reforzadores. La tecnología empleada se basa en:
• El empleo inicial del profesor como dispensador de reforzamiento. Será aceptado siempre que
algún participante refuerce a otro, con tal que siga las pautas que se indican para el profesor.
• Aunque en el material del programa se den pistas sobre qué tipos de conductas y hallazgos deben ser reforzados, en esto como en otros aspectos de CyT prima la discrecionalidad del aplicador.
118
Capítulo 5. Metodología
• El reforzamiento, en todas sus modalidades, se imparte a lo largo de toda la unidad de trabajo. Durante el juego, por tanto, y durante el debate posterior.
• La naturaleza de los reforzadores, casi en exclusiva sociales (palabras y gestos amistosos).
• Distribuir puntos entre los alumnos, como reforzador diferente a los anteriores, de acuerdo con los siguientes principios:
• Los puntos se van anotando en la pizarra del aula o en un cartel, junto al nombre de los
equipos que participan en la actividad.
Aunque los puntos pueden concederse por la actuación del grupo o por aportaciones individuales, siempre se suman al grupo.
• Los puntos se conceden con mucha frecuencia durante la sesión, pero procurando que respondan a una situación en que no todos los grupos lo van a lograr, para aumentar, mediante la discriminación, su valor informativo.
Al finalizar la actividad, los puntos concedidos se borran y comienza una nueva cuenta.
• Los puntos no se canjean por nada, ni sirven para nada, desde una perspectiva de provecho personal.
• El empleo intermitente pero frecuente de estos reforzadores, sin que su dispensa esté sometida a pautas de intervalo o frecuencia.
• Dotar al reforzamiento de un valor cognitivo. Hemos llamado a esto ‘reforzamiento informado’. A través del reforzamiento el alumno debe saber qué ha hecho bien y por qué lo
ha hecho bien. El profesor debe aportar indicios sobre las razones del reforzamiento, evitando eso sí un exceso de información verbal en el momento de distribuir los puntos. De
este modo, el reforzamiento informado es un medio económico de transmitir información.
En un contexto de debate, el que una idea gane un punto y otra dos, por ser más abstracta o de mayor nivel, evita engorrosos análisis de cada aportación, impropios quizá de
los sujetos con que se trabaja, y no impide (al contrario, lo facilita) que el alumno llegue
a discriminar la calidad de las ideas. A nuestro juicio, el valor informativo de este reforzamiento es más eficaz en nuestro sistema que la contingencia del premio o castigo. Si
es difícil hablar en CyT de premios, mal se puede hablar de castigos.
• Mantener el reforzamiento a lo largo de todo el programa. El sistema es esencial al principio de la aplicación porque contribuye a crear el clima Iúdico que buscamos en CyT. Ganar
puntos para el equipo estimula la productividad de los sujetos y los incentiva a participar.
La tarea cognitiva, de suyo compleja y difícil, se tiñe de pasatiempo y juego, en el que hay
que obtener los mejores resultados. Asentada la dinámica de trabajo, el aplicador puede
espaciar los reforzamientos, que nunca deben desaparecer del todo. Debe advertirse que
el riesgo metodológico radica más en la supresión temprana de reforzamientos que en su
mantenimiento. Por tanto, en caso de dudas, no suprimirlos.
En cada juego y en cada unidad se sugieren las conductas que deben ser reforzadas. Además de lo que se indica, deben reforzarse siempre:
• Habilidades y logros que aparezcan y correspondan a unidades anteriores.
• Actitudes cooperativas.
119
El programa Comprender y Transformar
• Aportar iniciativas constructivas y creativas, para salir de un bache, superar un problema,
etc.
• Reflexiones de carácter más abstracto que las habituales.
• Reflexiones y control metacognitivo (autoalusiones, planificación, inhibición de impulsividad...)
• Imitación de modelos ofrecidos por el profesor al conducir la dinámica, proponer y analizar
problemas, reforzar a compañeros, etc.
Sobre todo, en el proceso de formación de los futuros aplicadores, es frecuente escuchar
muchos reparos a puntuar las intervenciones de los alumnos. Se argumenta que esto rompe el
principio de cooperación que hemos establecido. Para estudiar esta objeción, dejemos aparte si
toda evaluación crea competición y se opone a la cooperación, si la evaluación educativa es inevitable o, incluso, deseable; si la competición sólo es perjudicial por encima de ciertos límites y
que por debajo de ellos no es reprobable, sino estimulante. Por tanto, dejemos de lado si cierta
dosis de competición debe ser tolerada y aún buscada en un buen sistema de intervención psicopedagógica. Para estudiar este problema creemos que debemos recurrir a dos enfoques, uno más
teórico y otro práctico.
En el terreno de los principios, el sistema de dispensa de puntos debe entenderse desde criterios medio-fin. Creemos firmemente que los objetivos que buscamos son adecuados en lo educativo
y correctos en lo ético. Todos los medios que sirvan a la consecución de estos objetivos son bienvenidos, siempre que por su naturaleza no perviertan el fin mismo que se busca. Así ocurre con la
utilización de un sistema de puntuación, que ni compromete las habilidades de pensamiento ni impone hábitos de conducta opuestos a los que proponemos. La puntuación que se concede es grupal,
nunca individual. Cada logro personal repercute en el grupo. De existir competencia, es entre equipos, no entre individuos. Los sujetos colaboran para que sus equipos ganen. Pero incluso en ese caso,
la competición se desdibuja. Los miembros de cada grupo van cambiando en el curso de las actividades, con lo que todos sabemos que mañana podemos formar equipo con personas que hoy están
en otro grupo. No es fácil que se formen células cerradas de alumnos que se opongan al resto. Es
una puntuación efímera, que se reinicia con cada juego. No sirve para traducirla en privilegios ni honores de ningún tipo. Por otro lado, el sistema de puntuación se ha diseñado para que los mejores no
saquen siempre los máximos puntos. Así por ejemplo si un sujeto de bajo nivel hace una pregunta o
no sabe resolver un problema planteado, y otro alumno de buen nivel responde con acierto, ganará
un punto éste último, por su aportación exitosa, pero lo ganará igualmente quien con su pregunta o
su problema dio a los demás la oportunidad de discutir y de pensar. Más aún, puede aumentarse la
propia puntuación contribuyendo a que aumente la de los demás. ¿Por qué, entonces, mostrarnos
más escrupulosos con una intervención como CyT, en que se han tomado precauciones para favorecer lo cooperativo, que con el resto de las actuaciones escolares donde la cooperación es menos
florida que la competencia, donde los buenos y los malos alumnos se distinguen con nitidez?
Las razones prácticas desde las que podemos abordar el problema recurren al argumento de la experiencia. Lo que observamos en el día a día del programa es que no se da la competición, fuera de momentos muy ocasionales, y que en cambio aumenta de manera evidente
120
Capítulo 5. Metodología
la cooperación entre los participantes, con importantes repercusiones en el clima y dinámica
de clase. El autor comprende que el lector pueda no dar suficiente valor a la experiencia de
otro. Ver para creer, como Santo Tomás. Con todo, el autor tiene que transmitir lo que conoce,
y no sólo por la lectura de libros. El problema que estamos analizando se plantea en foros de
profesionales, que aún no tienen experiencia de aplicación de CyT. Porque, en la práctica, el
problema no existe.
8. Los alumnos-monitores.
El profesor es el responsable de animar la dinámica. Tan pronto como sea posible, sin embargo, algunos alumnos se constituyen en monitores (o tutores) y asumen la dirección de la reflexión,
alternando en estos menesteres con el profesor, que no abandona nunca del todo a su grupo. Los
monitores pasan de aprender a pensar a enseñar a pensar. Experiencias semejantes se han realizado con éxito en educación compensatoria y en experiencias de estimulación cognitiva (MUGNY
y DOISE, 1983; PERRET-CLERMONT, 1984). El programa de Mons ha empleado alumnos tutores
de sus compañeros (THIRION y POURTOIS, 1977). Beyer (1988) lo recomienda para atender a los
alumnos retrasados, en el contexto de programas de mejora cognitiva.
Las peculiaridades metodológicas del empleo de tutores son:
1ª La incorporación de los tutores no es rígida. El profesor sigue interviniendo en la conducción de la clase, aunque el protagonismo, poco a poco, debe pasar a los tutores.
2ª Al comienzo de la experiencia, los monitores se responsabilizarán de conducir parte de las
sesiones. Algunos minutos de una puesta en común pueden ser suficiente.
3ª El alumno monitor cuenta con una asistencia especial del profesor, que prepara con él la
unidad, sus objetivos y las conductas que deben ser reforzadas. También debe tenerse una
corta reunión, tras las sesiones en que actúe el monitor, para revisar su quehacer y,
eventualmente, darle ánimos ante una tarea que nunca sale perfecta.
4ª En cada sesión de trabajo puede haber uno o varios tutores. En caso de que sean varios
los tutores, pueden responsabilizarse cada uno de una parte de la dinámica o actuar simultáneamente y atender cada uno a equipos determinados.
5ª El ideal es que todos los miembros del grupo sean alguna vez tutores. Dentro de lo que
sea posible, se tenderá a la rotación de los alumnos que ejerzan estas funciones. Sin embargo, el papel se reserva en principio para sujetos con cierto nivel de progreso y elaboración
cognitiva. Sirven mejor de modelos a sus compañeros, reproducen mejor las pautas de conducta del aplicador y se articula mejor la atención a la diversidad del grupo.
6ª Mientras actúa el tutor, el profesor permanece en el aula como observador y auxiliar. Es
muy importante cuidar no suplantar o anular al alumno que ejerce de tutor, ni convertirse
en una instancia de arbitraje o apelación.
La acción de los tutores no se establece hasta que los alumnos no se hayan familiarizado con
la dinámica y el estilo de interacción de ‘Comprender y Transformar’, principalmente por asimila121
El programa Comprender y Transformar
ción del modelo de actuación que representa el profesor. Ser tutor, además, requiere cierto dominio de las habilidades que se trabajan.
El comienzo de la actividad de los alumnos tutores se produce en un momento interesante
del programa, en que algunos alumnos despegan mientras otros siguen en niveles más retrasados. Ambos niveles se benefician de la novedad (HAMBLIN et al., 1976; PERRET-CLERMONT,
1984; THIRION y POURTOIS, 1977). La incorporación al papel de monitor es un buen reforzamiento
del progreso de los alumnos aventajados, y un motivo de estímulo para los que han progresado
menos. Los alumnos que ejercen de tutor se benefician al tener que profundizar en el esquema de
conducción de clase que expusimos antes, que es en realidad una potente estrategia de carácter
general. Se benefician al estudiar las unidades en grupo, con mayor nivel de reflexión que en el
grupo-aula y un marco afectivo de confianza y colaboración con el profesor. Se benefician también
en el desempeño de su labor, cuando se obligan a buscar contradicciones en las aportaciones de
sus compañeros, contraejemplos y conflictos cognitivos, que deben potenciar. Se benefician al imitar un estilo de reforzamiento social por el que va a asumir un rol cercano y cooperante, y va a
necesitar estar pendiente de los aspectos positivos de la conducta de sus compañeros. Todo educador sabe que una materia se domina cuando hay que enseñarla a otros. Los alumnos tutores tienen la oportunidad de profundizar en sus logros por medio de esta vía.
También los alumnos más retrasados se benefician de la incorporación de los tutores. Es Iógico pensar que los alumnos monitores planteen la reflexión a un nivel menos profundo que lo puedan hacer los profesores. Los alumnos menos aventajados siguen así viviendo el programa al nivel
que necesitan y tienen oportunidades dentro de su zona de desarrollo, eludiendo el riesgo de que
el profesor vaya subiendo el nivel de manera desmedida, por atender a los más aventajados. Además, los modelos que presentan los alumnos tutores son más fáciles de imitar, por estar más cercanos a la experiencia de sus compañeros.
Desde que se incorporan los tutores, el programa sigue dos niveles paralelos de intervención:
uno más profundo, con los tutores, y otro más de iniciación con el resto del grupo. En la práctica
no debe representar trabajo adicional para los profesores. No se trata de hacer dos programas
distintos. El número de sesiones de CyT no va a aumentar, ni va a cambiar la composición de los
grupos. Sólo se tendrá un apoyo especial con los monitores, concretados en momentos de preparación de su labor y momentos cortos e revisión.
9. Libertad de los profesores para adaptar el programa.
Los profesores pueden adaptar el programa CyT a las peculiaridades de su grupo, con las restricciones que se señalan. No hay una razón de ajuste exclusivamente para ello. Sabemos por la
literatura científica (THIRION y POURTOIS, 1977) que funcionan mejor aquellos programas compensatorios en los que el profesor tiene un protagonismo superior al del mero aplicador. En el programa de
Mons el profesor crea las actividades a partir de los objetivos. En el programa de Lieja se llega a
122
Capítulo 5. Metodología
que el profesor formule sus propios objetivos y construya elementos de evaluación. Beyer (1988) y
Herrnstein (en OLTMANS, 1983) encarecen, por su parte el papel activo de los profesores en la implementación de programas.
En ‘Comprender y Transformar’, además de las adaptaciones de la dinámica de unidad, que
ya se han señalado, el profesor puede diseñar sus propios juegos-estímulo, puede sustituir el juego
propuesto por cualquiera de los alternativos, puede seleccionar entre los propuestos el conjunto
de objetivos que estime oportuno, puede alterar el orden de presentación de las unidades, conceder a cada una el tiempo necesario, repetir un mismo juego más de lo recomendado o no repetirlo en absoluto. Todo ello es consecuencia de un elemento metodológico anterior, por el que las
tareas y juegos no son sino pretextos para la actividad cognitiva superior. Así pues, el diseño del
programa debe garantizar que lo principal no quede ahogado por una estructura muy rígida en lo
secundario.
La capacidad de modificación y adaptación tiene algunos límites. Uno, el respeto a los objetivos del programa, que deben ser mantenidos en sus distintos niveles, aunque se pueda seleccionar material entre los objetivos de unidad. Otro límite es el respeto al estilo de interacción y
metodología de CyT descrita en este capítulo. La autonomía de los profesores debe aceptar estos
límites, o se correría el riesgo de estar aplicando otro currículum, otro programa diferente. Por
otra parte, aunque CyT puede ser modificado y adaptado a los grupos por sus aplicadores, no
tiene la orientación prescriptiva de otros programas (por ejemplo, el programa S.O.I. de MEEKER,
1969) que proponen ejercicios y currícula diferentes para cada alumno, según las carencias y problemas detectados en una evaluación previa.
10. El estilo del profesor en CyT.
Una de las opciones metodológicas claves es el estilo que debe adoptar el profesor dentro
del programa CyT. Gran parte de ese estilo de intervención está implícitamente descrito en las páginas precedentes y termina de matizarse en páginas de apartados posteriores. Pero es preciso abordar de modo expreso su alcance.
De Bono (1986) sostiene que el profesor no debe discutir con los niños, sino presentar simplemente los elementos de su programa. Afirma que
“Esto es muy importante, porque si la enseñanza del pensamiento depende de un diálogo
desde-hacia, entonces el entrenamiento de los profesores es mucho más complicado y la enseñanza del pensamiento se limita a profesores superdotados.” (pág. 37).
No compartimos la posición de De Bono. El profesor tiene que comprometerse en el crecimiento cognitivo del alumno, sin dejar esto, tan importante, a la acción exclusiva de un material estimular, por muy bien diseñado que esté. Es verdad que el alumno es el constructor de
123
El programa Comprender y Transformar
su propia inteligencia, pero el adulto facilita esa construcción, actuando de arquitecto organizador, de caldo de cultivo, de catalizador de los niveles cognitivos más abstractos y más complejos. Como dice Polya (1973), las ideas nacen en la mente del niño, pero el profesor es quien
actúa de comadrona.
En el cambio cognitivo de los alumnos, el aplicador de CyT adopta un papel activo: plantea la
situación problema y se encarga de ir poniendo obstáculos durante el proceso de solución, que el
alumno debe remover. Fomenta los conflictos cognitivos entre los alumnos, está atento a las disonancias que percibe entre ellos, las amplifica y las devuelve al grupo para su armonización. Trata de
llevar a cada alumno a la contradicción, forzando sus argumentos hasta el absurdo. Plantea hipótesis, correctas o no, que el alumno debe intentar falsar. Incluso en el caso de que el alumno ofrezca
una solución razonable, el profesor la cuestionará para obligar a reanalizar los argumentos, y verificar hipótesis alternativas. El profesor dispensa el reforzamiento, trata de ofrecer modelos de conductas a imitar. Estructura la situación y dirige, pero transfiere el control en cuanto puede, para que
de la heterorregulación surja la autorregulación.
El profesor toma la iniciativa y es el principal agente de una definición de situación compartida, según el concepto de Wertsch (1984) que, en nuestra opinión, no se desarrolla de modo simétrico. El adulto controla activamente la situación definiendo su propio rol y el esperado del alumno, las reglas del juego, los patrones de acción y los criterios de éxito. En un marco como el de
‘Comprender y Transformar’ toda interacción es positiva: la de los alumnos entre sí y la de cada
alumno con la tarea, pero entre todas, la interacción decisiva es la que se establece entre el grupo
y su profesor.
Para facilitar la adopción de este rol, se ha definido en el programa un conjunto de pautas de
conductas docentes que el profesor debe conocer y adoptar, a las que hemos llamado ‘patrones
de movilización cognitiva’ (PMC). Estos patrones no son categorías lógicas, sino heurísticos y
guías de la acción. No son tampoco conductas concretas, sino esquemas y estilos de conductas
que se deben incorporar al repertorio de cada aplicador. Un mismo patrón se concretará de modo
muy diferente según sea la situación de cada grupo de alumnos, la actividad de CyT que se esté
realizando y la propia personalidad del aplicador. Se determinan no tanto por la conducta observable como por la intención y el sentido de la conducta docente. Hay que reconocer que esto
último crea alguna confusión entre los aplicadores noveles, con frecuencia acostumbrados a evaluar las conductas manifiestas, y no tanto a realizar la evaluación de las conductas en términos de
sus propósitos y repercusiones, sobre todo de naturaleza cognitiva e interna.
Los patrones de movilización cognitiva actúan como un conjunto sistémico, en el que el éxito
en un patrón determina ganancias en el resto. Los PMC componen así una red que envuelve a la
conducta docente en el aula y le da forma, y en la que cada uno de los nodos es inseparable de
los demás. Con todo, los PMC pueden aislarse unos de otros con propósito experimental (según
hemos comprobado en MORA, 1991 y 1998 constituyen elementos susceptibles de análisis (factorial) y, desde luego, con propósito de entrenamiento de los profesores. En este último caso, pare124
Capítulo 5. Metodología
ce razonable proponer a los aplicadores noveles sólo algunos patrones e ir ampliando el repertorio a medida que aumente su experiencia en CyT y dominen los PMC anteriores.
En el capítulo dedicado a la formación de aplicadores se indica el orden en que los PMC deben
ser estudiados y se incluye un ejemplo de un documento autoaplicado de formación que se emplean para el entrenamiento en el primero de ellos. Aquí expondremos el listado de patrones de movilización cognitiva, agrupados de acuerdo con los resultados del análisis de conglomerados.
Gestión de la tarea
• Lentificación
• Análisis y estructuración de la situación
• Gestión de la atención
• Aumentar el input de información
• Moldeamiento
• Flexibilidad al seguir la tarea propuesta
• Abrir problemas para otro día
Tono afectivo de la interacción
• Gratificación
• Cómplice activo
• Autoconcepto positivo
• Atención personal
• Expresión personal
• Interacción entre alumnos
• Clima activo-participativo
• Clima Iúdico
Contenidos y procesos cognitivos
• Orientación a Procesos
• Conflictos cognitivos
• Pensamiento alternativo
• Pensamiento explicativo
• Modelos de pensamiento
• Distanciamiento
Lentificación de la dinámica.
• La dinámica de la clase y/o la actividad del profesor introducen latencias y demoras antes
de emitir las respuestas, para inhibir la impulsividad y mejorar la calidad de los resultados.
• El clima de clase es deliberadamente reflexivo y “contemplativo”, deteniéndose sin prisas
en el análisis del problema, aún en aquellos aspectos de por sí triviales pero que han suscitado el interés del grupo.
• El profesor y los alumnos descomponen en partes una actuación, y la analizan por separado.
125
El programa Comprender y Transformar
• El profesor aporta contrasugerencias que retrasan las tomas de decisiones.
• El profesor introduce repeticiones, latencias y demoras
Estructuración de la situación.
• El trabajo, en cada momento, responde a un objetivo predefinido. El conjunto de la intervención responde a un plan establecido.
• El trabajo de la clase no es fruto de la improvisación. El grupo no va saltando de un punto
a otro como consecuencia de factores aleatorios o incontrolados.
• Hay unidad en la intervención. Los distintos elementos de la intervención se encuentran coordinados y organizados, relacionados unos con otros y no meramente yuxtapuestos. Hay
sistematicidad.
• La planificación del trabajo es conocida por el grupo. Periódicamente se explicitan las etapas cubiertas (“Qué habíamos hecho”), el objetivo presente (“Qué estamos haciendo”, “qué
relación tiene con lo que hicimos antes”) y la anticipación de la tarea futura (“Qué tendremos que hacer”, “qué relación tiene con lo que estamos haciendo ahora”).
• El tiempo se organiza atendiendo distintas tareas. Hay momentos para informar, para pensar, para discutir, para decidir. La atención del grupo se gestiona en función del momento
concreto.
• Se introducen pausas y cambio de ritmo en la dinámica facilitando la diferenciación de la
tarea. El profesor, con palabras y gestos, da diferentes mensajes en cada caso y proporciona estímulos discriminativos que permiten identificar lo que se espera del alumno.
• Cada momento de la dinámica tiene sus “reglas del juego” que son conocidas y acatadas
por profesores y alumnos.
Centrar - focalizar la atención.
• Se dirige la atención del grupo hacia los aspectos pertinentes de la discusión o el proceso
mediante aportación de información (p, ej,: “Fijaos, esto es importante...“) o mediante énfasis dado a algún contenido con la entonación o con gestos y movimientos.
• Se mantiene la atención del grupo todo el tiempo necesario para captar la información o
debatir los aspectos oportunos.
• Aun cuando se aceptan todas las aportaciones, hay referencias selectivas hacia aquellas
que mantienen el hilo de la discusión u ofrecen puntos de vista interesantes sobre la actividad o la percepción de los procesos.
Se reitera la información, destacando los aspectos relevantes.
• Se hacen síntesis periódicas enfatizando los aspectos relevantes. La síntesis realizada filtra la información acumulada de ruidos y aspectos no pertinentes.
El profesor cuida de mantener el hilo del discurso colectivo. No se pasa a aspectos nuevos sin haber zanjado los problemas anteriores.
Aumentar el input de información.
• La formulación del problema, la información acumulada y el análisis del proceso se repiten
cíclicamente.
126
Capítulo 5. Metodología
• Se reitera la información disponible.
• Se buscan nuevos datos en el problema o nuevos enfoques necesarios para su solución.
Moldeamiento.
• La instauración de un nivel cognitivo superior se realiza por aproximaciones sucesivas. El
avance cognitivo se gradúa paso a paso. Cada paso añade poca dificultad al logro anterior.
• El profesor conduce al grupo poco a poco, hacia el objetivo.
• Cada nueva habilidad cognitiva se descompone en muchos subcomponentes, que se abordan uno a uno.
• Los objetivos y experiencias no se perciben como una realidad todo-nada, sino como algo
que puede irse logrando, en niveles sucesivos.
• La dificultad se gradúa en función de la diversidad de capacidades de los alumnos
Flexibilidad al seguir la tarea propuesta.
• El profesor sigue con flexibilidad la tarea propuesta, adaptándose al ritmo y demandas del
grupo.
• El profesor se detiene en cada punto lo que es necesario. No interrumpe discusiones “porque hay otra cosa que hacer”.
• El grupo es el protagonista, no el “programa” ni el profesor. El trabajo es personalizado.
• Todo lo que el profesor propone es consecuencia de la reflexión anterior en el grupo. No
hay rupturas bruscas ni yuxtaposición de tareas.
Abrir problemas para otro día.
• El profesor termina cada sesión proponiendo un motivo de reflexión individual, que será base
del trabajo del siguiente día.
• El profesor termina la sesión haciendo una pregunta o encomendando la realización de una
tarea, que se abordará en la próxima sesión de CyT.
• El profesor procura que las tareas del programa no queden circunscritas al horario asignado a CyT.
Gratificación de la conducta cognitiva de nivel superior a la conducta base.
• Se refuerza positivamente toda conducta que muestre un nivel cognitivo superior al inicial,
aun cuando la diferencia sea mínima en términos absolutos.
• La gratificación puede ser próxima en el tiempo a la conducta deseable o darse algún tiempo después de ser emitida. En este caso, el profesor recuerda al grupo qué sucedió, quienes fueron protagonistas y por qué razón lo que ocurrió fue bueno (p.ej.: “Recordáis cómo
nuestra compañera Margarita nos descubrió ayer que...”).
• El profesor da los puntos previstos en las dinámicas de los juegos a todos los que vencen
alguna dificultad o ayudan a otros a vencerla.
• El profesor llama por su nombre a los participantes para gratificar alguna aportación.
• El profesor sonríe a los participantes, les toca, les da la mano, etc., cuando su aportación
tiene un nivel superior al suyo habitual.
127
El programa Comprender y Transformar
• El profesor elogia ante otros compañeros la aportación de un alumno, y este último tiene
conocimiento de ese elogio.
El profesor adopta un papel de “cómplice activo”.
• El profesor se pone “del lado del alumno” a la hora de resolver el problema. La actitud afectiva es la de “cómplice” más que la de director de la dinámica de la clase.
• El profesor muestra que también está interesado en la solución del problema, solución que
no siempre tiene el profesor de antemano, porque no es el depositario de la verdad.
• Las palabras y los gestos del profesor encarnan la actitud de búsqueda de la solución,
sintiéndose solidario con el trabajo del grupo. La actitud de búsqueda del profesor es
contagiosa.
• El profesor no aparece como depositario de la verdad de modo que cuando él habla se
zanja la discusión, sino que aparece como un estímulo para que la verdad pueda ser
encontrada entre todos. Cuando el profesor habla, los temas se abren y complican, no
se cierran y zanjan.
• El papel descrito es de “cómplice activo”, no pasivo, lo que hace compatible este rol con
las funciones de dirección de la dinámica, realización de síntesis, etc.
Estimulación del autoconcepto de los alumnos.
• La actividad se orienta a producir un incremento en el autoconcepto positivo del alumno y
su nivel de satisfacción respecto de la experiencia cognitiva realizada.
• Toda gratificación o reforzamiento emitido tiene un carácter “personal” y así es percibido
por el propio sujeto receptor. No se trata de una gratificación genérica al grupo o de un
reforzamiento automático impersonal. El carácter “personal” del reforzamiento es compatible con que se dispense a un grupo, siempre que cada sujeto se sienta como su destinatario.
• El profesor hace que cada alumno valore positivamente su papel y/o aportación dentro del
grupo, expresándolo mediante palabras o gestos.
• El profesor consigue que el alumno de muestras de conocer sus posibilidades presentes
y/o futuras para afrontar situaciones semejantes a la propuesta.
• Se comenta con algunos alumnos los logros de un tercero, que conoce el comentario anterior.
• El profesor analiza junto con el alumno de qué modo éste ha sido capaz de superar una
situación. (Es preciso distinguir entre el análisis de proceso genérico, orientado a la percepción del proceso, y el análisis de proceso que estimula el autoconcepto, con orientación a la persona).
• El profesor refuerza y agradece la aportación, aun cuando esta sea equivocada, como valoración del esfuerzo y la participación.
Atención personal.
• Los problemas y conflictos cognitivos no se tratan de modo general y despersonalizado.
En la medida de lo razonable, se atiende cada problema cognitivo personal, el punto de
vista personal, la opinión de cada sujeto.
128
Capítulo 5. Metodología
• Cuando un sujeto o pequeño grupo no queda convencido con la opinión mayoritaria, aún
cuando esta opinión mayoritaria sea la correcta, se dedica algún tiempo a analizar la opinión minoritaria.
• El profesor se asegura que cada sujeto va cubriendo las etapas del proceso (con preguntas breves, votaciones de expresión de opinión, etc.)
• El profesor induce un clima en que no hay fracasos. Sólo hay:
- Intentos de analizar un problema y hallar una solución.
- Actividades en que se ayuda a otros a pensar.
• El profesor induce un clima de aula en que cada alumno se siente bien acogido.
• El profesor induce un clima de aula en que cada alumno se siente protagonista.
• Aun en aquellos casos en los que la dinámica del grupo exija agilidad y solo pueda considerarse un punto de vista, se hará de modo personal (p. ej.: “Vamos a pensar en el problema que nos plantea Fulano...“).
Favorecer la expresión personal.
• El profesor da mensajes inequívocos, expresos o implícitos, de que los sujetos pueden expresarse con libertad, con tiempo suficiente para ordenar sus ideas y sabiendo que se aceptará su aportación, aunque pueda discutirse.
• El profesor actúa de hecho respetando y facilitando la expresión personal.
• Todos saben que pueden aportar lo que deseen. Todo deben ser oídos (sin perjuicio de las
latencias que se introducen para reducir impulsividad).
• Todos saben que sus intentos de solución, con tal de que sean respetuosos con el grupo,
serán acogidos positivamente.
• Todos saben que plantear dudas o vacilaciones será bien acogido por el profesor.
• Toda crítica y conflicto que se hace sobre las ideas es respetuoso y agradecido con las personas.
Estimular la interacción entre niños.
• Se favorece el intercambio de aportaciones entre los alumnos.
• Se plantean problemas que deben ser resueltos en equipos o mediante la discusión en grupo.
• Se devuelven al grupo las aportaciones individuales para que sean analizadas, asumidas o
rechazadas.
• Se estimula la cooperación entre los miembros del grupo para resolver problemas o realizar la tarea.
• El profesor evita sancionar una discusión dando su opinión. Toda pregunta que se le hace
se reenvía al grupo.
• Cuando algún alumno experimenta dificultades con la tarea, se sugiere que otros compañeros le ayuden.
Clima activo-participativo.
• Los escolares se mantienen en un clima de actividad casi constante, discutiendo, analizando
o reflexionando.
129
El programa Comprender y Transformar
• El profesor promueve que la mayoría de los sujetos estén participando de la actividad propuesta y/o de la reflexión planteada: hablando en el grupo, pidiendo la palabra aunque no
se le conceda, manteniendo contacto visual frecuente con la persona que habla, participando de las votaciones, etc.
• El profesor promueve en clase sondeos rápidos, en forma de votación, más para conocer
la opinión del grupo que para tomar decisiones
• El profesor intenta que la mayoría de la clase participe de las actividades, aun respetando
el estilo personal de cada alumno (no se puede pedir la misma participación a un alumno
extrovertido y líder que a otro tímido e inhibido).
Clima Iúdico.
• El clima de grupo es Iúdico, agradable o divertido, más próximo a las actividades informales extracurriculares (talleres deportivos, de tiempo libre o de expresión) que a la conducta más rígida y formalizada propia del marco académico.
• El alumno se divierte con las actividades propuestas y no las acepta como una obligación
escolar más.
• En el clima de clase hay una mezcla de interés y relajación, de exploración y de expresión
libre.
• El profesor da muestras él mismo de divertirse y estar interesado con las actividades y debates del grupo.
Actividad orientada al proceso.
• El profesor pone el énfasis (no necesariamente mediante un discurso) en que lo relevante
de la actividad es el análisis del proceso seguido o la identificación de la estrategia a seguir.
• El profesor propone una reflexión que responde a las consignas claves: “cómo lo haces”,
“esto es lo que has hecho”, “cómo lo harás”.
• El profesor da una importancia secundaria al éxito en la tarea. El objetivo perseguido es la
percepción clara de la estrategia cognitiva a emplear, dominando sus matices y generalizando su aplicabilidad.
• El análisis de los procesos no tiene un valor instrumental, para facilitar el éxito en la tarea.
Los alumnos perciben que los procesos son importantes en sí mismos.
• El profesor muestra la utilidad de los procesos aplicados a múltiples situaciones de problemas.
• El profesor pone de manifiesto la transferencia de los procesos a nuevos dominios de problemas.
• El profesor promueve una reflexión metacognitiva sobre los elementos y secuencias de elementos con que cada alumno realiza sus propios procesos.
• El profesor suscita como preguntas claves: ¿cómo lo hemos hecho? ¿Qué pasos hemos dado?
¿Cómo lo vamos a hacer?
• El profesor emplea medios de expresión (diagramas, etc) que facilitan la compresión de los
procesos.
130
Capítulo 5. Metodología
Planteamiento de conflictos cognitivos activadores.
• El profesor presenta cada situación como un problema a resolver, con las siguientes características:
a) el problema tiene solución.
b) el problema es interesante.
c) en el problema están implicados puntos de vista contradictorios.
• El conflicto cognitivo se origina en puntos de vista diferentes entre: profesor-alumno, alumnos-alumnos o grupos-grupos. El profesor destaca que es un conflicto entre puntos de vista,
no un conflicto entre personas.
• El profesor busca la discusión y suscitar conflictos de puntos de vista en la mayoría de las
actividades.
• El profesor plantea la necesidad de analizar, discutir, valorar y pensar todo.
• La actitud del profesor pone de manifiesto que los problemas pueden tener más de un enfoque y más de una solución.
• El profesor presenta contrasugerencias a los puntos de vista expuestos por un sujeto/grupo.
• El profesor destaca las contradicciones existentes entre las aportaciones de los alumnos.
• El profesor logra que en la discusión no haya partidos o bandos, sino personas que intentan resolver un mismo problema, aunque sea desde puntos de vistas diferentes.
• El profesor consigue que la resolución de un problema sea un triunfo para todos, no la victoria de un bando sobre otro, ni de una persona sobre otra.
• El grupo adopta una actitud crítica. Se discuten las aportaciones, que no se dan por válidas hasta haberlas contrastado con puntos de vista alternativos. No se aceptan las aportaciones sin análisis, aunque sea elemental.
• El profesor fomenta la misma actitud crítica en todos los alumnos.
Estímulo del pensamiento alternativo.
• El profesor estimula o fuerza la búsqueda y el contraste de soluciones diversas.
• El profesor fomenta la divergencia.
• El profesor pregunta “de qué otra manera...” y/o pide ejemplos que no se ajusten al supuesto considerado.
• Aunque se haya formulado una buena conclusión, no dejan de examinarse los argumentos
alternativos.
La decisión sobre la mejor conclusión se toma tras el análisis de las alternativas y haciendo consciente a los alumnos de que se han examinado estas.
• El profesor se enfrenta a la inercia de los alumnos, que les hace aceptar la primera solución propuesta o les impide desprenderse del primer punto de vista que adoptaron. El profesor intenta hacer consciente a sus alumnos de esta característica y les incita a superarla.
• Las intervenciones del profesor abren el tema y lo matizan o ramifican. El profesor aumenta el nivel de complejidad cada vez que interviene. Las intervenciones del profesor no van
cerrando sistemáticamente la discusión.
131
El programa Comprender y Transformar
Estímulo del pensamiento explicativo.
• El profesor intenta hacer explícito el razonamiento propio y el de sus alumnos. Se busca la
explicación en cada razonamiento. Cada aportación debe justificarse y razonarse.
• El profesor pregunta frecuentemente a sus alumnos “por qué”.
• El profesor insiste en que el grupo no quede satisfecho con aportaciones que no se acompañen al menos de una sencilla explicación.
• El profesor insiste mientras no logre de sus alumnos una explicación válida o, al menos,
viable y congruente.
El profesor presenta modelos de funcionamiento cognitivo mediante pensamiento
en voz alta.
• En su papel de cómplice activo, el profesor se pone en el lugar del alumno y hace una reflexión en voz alta para solucionar algún conflicto cognitivo planteado o para analizar alguna
etapa del proceso.
• El profesor reelabora las aportaciones mal formuladas por los alumnos y las devuelve al
grupo.
• El profesor formula pensamientos “sustitutos” de los pensamientos deficientes o mal elaborados, no como charla o exposición, sino como expresión del pensamiento en voz alta
(enmarcados en el apoyo gestual correspondiente)
• El profesor presenta un “andamiaje” o esquema cognitivo en el que el alumno podrá desarrollar el suyo propio.
• El profesor “no enseña” la solución al problema, pero ofrece modelos cognitivos de cómo
enfrentarse a él.
Distanciamiento.
• El profesor procura que toda la realidad o fenómeno estudiado se represente en un código diferente al original. Así, un problema social se codifica en primer lugar mediante el lenguaje, y después se dibuja, se representa mediante diagramas símbolos matemáticos, etc.
• El profesor intenta que los hechos se consideren como tales, pero trascendiéndolos y encontrando en ellos invariantes, principios o leyes generales.
• El profesor intenta que se pase de la anécdota a la categoría. El profesor procura que los
árboles no impidan ver el bosque.
• Ante un hecho concreto, el profesor intenta situarlo en una relación pasado-presente-futuro. Se analizan las causas y consecuencias de los hechos.
Ante sujetos o grupos que no sepan tomar la adecuada distancia para examinar los hechos,
el profesor moldeará la reflexión de los alumnos de acuerdo con la siguiente jerarquía
a) Observar la realidad que se estudia.
b) Enumerar sus elementos.
c) Etiquetarlos adecuadamente.
d) Describir asociaciones y relaciones estáticas entre elementos del problema.
e) Describir las acciones o procesos dinámicos implicados.
f) Secuenciar los procesos que intervienen en la realidad problema (qué primero, qué después)
132
Capítulo 5. Metodología
g) Comparar elementos o procesos.
h) Combinar de una manera nueva elementos o procesos.
i) Clasificar los elementos o procesos.
j) Establecer relaciones de pertenencia y causalidad.
k) Generalizar. Inferir invariantes, principios y normas por las que se rige la realidad estudiada.
l) Proponer alternativas.
m) Planificar el abordaje y la solución de los conflictos.
11. La distribución de actividades en el tiempo.
Beyer (1988) afirma que los programas de enseñanza de habilidades de pensamiento deben
durar más de un año, aunque constata que pocos programas cumplen este requisito. El progreso
cognitivo correlaciona con el tiempo dedicado a la estimulación (GOOD y BECKERMAN, 1978), que
también influye en la capacidad de transferir los logros (NICKERSON et al., 1987). La aplicación de
CyT dura varios cursos, según el diseño establecido y puede prolongarse durante toda la etapa a
que se destina cada versión. Es posible reducir la aplicación a dos años, porque en este tiempo
hay posibilidad de logro de las principales metas. Una aplicación de duración inferior a dos años
sólo podría iniciar en el dominio de las habilidades requeridas. Tendría sentido, sobre todo, como
periodo de prácticas para el profesor.
La unidad de trabajo no tiene una duración fija. Se prolonga mientras el profesor lo crea conveniente, entienda que los alumnos siguen pensando a partir de los juegos, el tema no está agotado y puede seguir estimulando y divirtiendo. En esta cuestión, conviene que el aplicador se libere de la angustia que acomete a los profesores cuando estiman que van retrasados en sus temarios.
Aquí no hay temario que concluir, sino experiencias que realizar. No hay lecciones que dar, sino
hacer ejercicios de pensamiento, lo más lógico, riguroso, crítico y creativo que se pueda. Y es
secundario si para ello hay que trabajar una o diez unidades del programa.
Cada sesión debe ser de 45 a 60 minutos, con una periodicidad preferible diaria y nunca inferior a dos sesiones semanales. Siempre que sea posible, es aconsejable que dentro de la misma
sesión haya periodos dedicados a juego y a reflexión. Esto será difícil en actividades de larga duración, en que algunas de las sesiones se pueden dedicar en exclusiva al desarrollo del juego o del
análisis.
Cuando en un punto anterior de esta obra analizábamos las características del currículum de
‘Comprender y Transformar’ y exponíamos su estructura cíclica, dejábamos para más adelante la descripción del ciclo corto o ciclo de unidad. Este es el momento de hacerlo, habida cuenta que tiene
repercusiones importantes en la relación con la duración y organización del tiempo de las unidades.
El ciclo en cada unidad es doble, determinado el primero por la repetición de la tarea y el
segundo por la dinámica de la intervención. Describamos el primero diciendo que cada juego, con
133
El programa Comprender y Transformar
su reflexión posterior se repite tres veces seguidas. Repetir la actividad es una técnica ya empleada en el programa de González Mas (1979). Hemos considerado muy útil incorporarla al nuestro
porque la realización de una experiencia una sola vez parece insuficiente para la profundización y
el dominio de las estrategias implicadas. Beyer (1988) y Nickerson (1987) encarecen la práctica
abundante de las habilidades cognitivas que se entrenan. Bien es verdad que en ‘Comprender y
Transformar’ las habilidades básicas se practican cada día, cuando se sigue el esquema de interacción previsto. Pero cada unidad plantea habilidades específicas complementarias de las anteriores, y hay que facilitar su logro.
Al repetirse la actividad en CyT se sigue un esquema semejante, aunque el énfasis metodológico se sitúa en diferentes aspectos en cada repetición.
1ª realización:
Se enfatiza el planteamiento y la definición del problema y el establecimiento de una estrategia para resolver el juego. Hay que cuidar, además, la motivación de los participantes, descubriéndoles
el sentido y la utilidad de la experiencia propuesta, y dirigir su atención a los aspectos relevantes
del problema.
2ª realización:
Se enfatiza la evaluación de la estrategia. Se añaden correcciones y ampliaciones, según la
experiencia tenida. Se recuperan aquellos aspectos que no quedaran bien resueltos en la realización anterior. Los participantes que no consiguieron superar la tarea la primera vez tienen ahora
una segunda oportunidad. No sólo hay más práctica, también más información y apoyo del grupo.
Al final de la segunda realización tiene que lograrse un cierto dominio de las habilidades y procesos implicados.
3ª realización:
La repetición de estrategias, con ligeras variantes, facilita la generalización. Se profundiza,
con ello, en la automatización y la transferencia de las estrategias. Se enfatiza la reflexión metacognitiva y la autoevaluación. Se recuperan aspectos todavía no dominados por algunos alumnos.
Se experimenta el dominio completo sobre el juego. Esta repetición tiene que lograr un clima de
satisfacción por la dificultad vencida, que repercuta en el autoconcepto de los participantes. La
realización de la tarea se hace muy gratificante, con lo que aumenta la disposición positiva hacia
el programa.
Como tantas otras cosas en el programa, el número de repeticiones de cada actividad, no
obstante lo anterior, depende del criterio del aplicador. Lo recomendado es la triple repetición como
mínimo. Puede ampliarse el número según el nivel de los participantes y el curso de los acontecimientos. Para aumentar las repeticiones se puede emplear el mismo juego básico de la unidad,
algunos de los que en los materiales se presentan como juegos complementarios, u otro cualquiera
diseñado por el aplicador.
134
Capítulo 5. Metodología
Cabe sugerir a los profesores algunas variantes prácticas de la realización de la repetición de
actividades:
a) Repetir todo el proceso completo, aunque con énfasis distintos cada vez. Es el modo que
permite cubrir los objetivos de la repetición más fácilmente pero, en contrapartida, consume gran cantidad de tiempo.
b) Tener un primer desarrollo completo de la actividad y una repetición sólo de los puntos que
interesen. Esto asegura la profundización en los tópicos básicos, con ahorro de tiempo.
c) Distribuir cada sesión diaria en microsesiones de juego/reflexión de 15 ó 30 cada una. Es
una posibilidad que requiere una preparación muy cuidadosa por parte de los aplicadores.
Aunque el contenido de cada una de estas microsesiones no sea siempre idéntico, permite repetir la dinámica básica incluso dentro de una misma sesión. Puede emplearse en caso
de unidades que se consideren poco importantes, dado el nivel del grupo, pero de las que
no se quiera prescindir.
La segunda estructura cíclica de la unidad está determinada por la propia dinámica de la
intervención. El trabajo colectivo va girando constante y alternativamente sobre tres ejes que son
la práctica de una habilidad de pensamiento, en la situación de juego y en el desarrollo de las situaciones que a partir del juego se crean, la interacción y el tratamiento lógico-verbal que acompaña
a la práctica de la habilidad y la reflexión metacognitiva sobre las habilidades concretas y su transferencia, sobre el proceso seguido y sobre el autoconcepto de los protagonistas. La habilidad se
propone y practica, para ser después analizada y finalmente reflexionada desde una perspectiva
descontextualizada, centrada en los modos de pensar de los participantes y la utilidad de lo hecho.
Cubierto lo precedente, se vuelve a practicar la habilidad en la repetición del juego, con lo que el
ciclo se reinicia. Nuevas habilidades correspondientes a juegos nuevos viven el mismo ciclo, y se
consolida un modo de tratar el pensamiento consistente en hacer (jugar), analizar lo que se hace
(análisis del juego) y reflexionar sobre su impacto sobre nosotros y sobre los grupos (reflexión metacognitiva).
12. El material de recurso para cada unidad.
La aplicación de ‘Comprender y Transformar’ se apoya en un conjunto de materiales, que en
su mayor parte son específicos de cada versión. Los materiales concretan nuestras propuestas y
ofrecen sugerencias más que prescripciones sobre qué hacer. Son recursos para la preparación
de sesiones del programa y constituyen lo que algunos autores han llamado una “guía didáctica
secreta”, un conjunto de actividades de los alumnos que, a la vez, guían al aplicador. El material
no lo da todo hecho. Da pistas, ofrece modelos que sirven de referente para saber qué reflexión
estimular o apoyar. Pretende, sobre todo, contribuir al “saber informado de los profesores”, esto
es, dar razón de porqué se hace cada actividad, qué se pretende desde el punto de vista psicológico o educativo y qué sentido tiene cada elemento del programa. Con todo eso, el profesor debe
construir su actuación en el aula.
135
El programa Comprender y Transformar
Por emplear la terminología al uso, los materiales de CyT constan sólo del ‘libro del profesor’.
No hay un ‘material del alumno’ paralelo. De ahí que no se entre exhaustivamente en explicaciones
psicopedagógicas que los profesionales ya conocen, ni se explicite cada término psicológico ni,
sobre todo, se escriba con un lenguaje supuestamente adaptado al mundo de los niños o de los
jóvenes. Nuestro material se dirige a adultos, cualificados además. Nunca hemos pensado que las
ideas del material se deben expresar ante los alumnos con el lenguaje que nosotros lo hacemos.
Son los alumnos quienes han de elaborar sus propias ideas, que comunicarán con su lenguaje.
Cuando el profesor dialogue con ellos, sabrá encontrar en su bagaje profesional el tono y los términos adecuados.
En línea con lo anterior, en varios lugares de este trabajo se ha hablado de la libertad que se
concede a los profesores para adaptar y modificar el currículum de CyT. Es posible, sin embargo,
que aunque algunos profesores sean excelentes aplicadores no tengan las habilidades de diseño
y planificación que esas modificaciones exigen. Es el momento de afirmar que seguir sin más los
materiales propuestos es una opción perfectamente válida. Como se desprende de un somero examen de los materiales, eso no significa que el profesor pueda eludir la adaptación de CyT al día a
día de su aula, ni que empezando en la primera página y continuando letra a letra hasta la última
se haga un programa de calidad. Podemos preparar materiales para aplicadores que no sean creativos, pero estamos obligados a suponer que todos los profesores van a usarlos de modo inteligente.
Para Nickerson (1987) es muy recomendable todo material de apoyo, que a su juicio debe
estar orientado lección a lección. Así se hace en el ‘Proyecto Inteligencia’, programa en que este
autor colabora. Beyer (1988) habla de que los documentos para el aplicador deben incluir una panorámica general y secuencia de cada habilidad a instaurar, orientaciones sobre la práctica guiada,
la posible transferencia y la aplicación independiente por los estudiantes, indicación del nivel a lograr
en cada habilidad, listado de habilidades o estrategias, listado de material usado y lecciones modelos que ilustren los diferentes tipos de estrategias que el profesor puede usar en varios estadios
de la aplicación. Como se verá, casi todas estas condiciones se cumplen en el material diseñado
para CyT, con la excepción de los niveles y moldeamiento de cada habilidad, que son más propios
de programas de orientación conductual.
El conjunto de material distribuido no es idéntico en cada versión. Centraremos nuestra descripción en los materiales para educación primaria y secundaria. Todas las unidades de trabajo,
salvo los juegos de introducción y la revisión final, tienen la misma estructura. Se pretende con ello
que los aplicadores puedan encontrar rápidamente la información que precisen, una vez que estén
familiarizados con el material. De este modo, en pocos segundos puede localizarse la sugerencia
o el criterio que se busca, sin tener que releer un texto extenso. Comentamos con brevedad los
apartados de cada unidad.
0. Título de la unidad, que es el incluido en el listado de objetivos.
1. Objetivo global de la unidad. Enunciado del que corresponde.
136
Capítulo 5. Metodología
2. Contenido básico de la unidad.
Se expone el sentido de la unidad, los objetivos implícitos y complementarios y la conexión
con otras unidades el currículum.
3. Vocabulario básico.
4. Juego de grupo.
Se hace una descripción del juego, el material necesario para realizarlo y sugerencias metodológicas para su realización. Modo de presentar el juego, en concreto, aspectos más interesantes, normas para su desarrollo, criterios de puntuación y dificultades previsibles.
5. Análisis del juego.
5.1 Sugerencias sobre la formulación del problema.
5.2 Identificación de elementos o aspectos a destacar.
5.3 Integración de los elementos en sistemas más amplios.
5.4 Estrategias de éxito.
6. Procesos cognitivos.
Breve análisis de los principales procesos implicados en la unidad y el juego. Es un aviso al
aplicador, para que no le pasen desapercibidos y los explote educativamente. No se hace
un listado exhaustivo. Se trata de subrayar los procesos que parecen ahora más relevantes.
7. Descontextualización y generalización.
Sugerencias de aplicación de sistemas, procesos y estrategias de la unidad a situaciones
o juegos nuevos. Sugerencias sobre aplicación de la estrategia establecida a otras situaciones escolares y/o extraescolares. Las generalizaciones espontáneas de los alumnos serán,
no obstante, preferibles.
8. Principio o ley general que podría formularse tras la unidad.
Cumple funciones de asimilación, permanencia y transferencia de los logros. La simbolización facilita la asimilación y permanencia de efectos (Comprensión, por traducción a otros
códigos).
9. Reforzamiento.
Comportamiento de los alumnos que se deben reforzar especialmente en esta unidad. Las
sugerencias que se ofrecen suelen “tirar hacia arriba” y ofrecer modelos de alto nivel (no
tiene interés ofrecer ejemplos muy banales).
10. Evaluación.
Criterios de autoevaluación y consensoevaluación, sobre todo, para potenciar la carga metacognitiva. Este apartado falta en algunas versiones, por las razones que se expusieron en
otro lugar.
11. Anexos.
I. Materiales necesarios para el desarrollo de la unidad. No se requiere en todas las unidades, y no es preciso ningún otro que el que se acompaña salvo el habitual de las aulas.
II. Juegos alternativos, para sustituir o añadir al juego básico.
Los juegos complementarios o alternativos persiguen:
- adaptarse al nivel, intereses o posibilidades del grupo.
- servir en la recuperación o proacción.
- prolongar una actividad que esté siendo muy productiva.
137
CAPÍTULO 6
-----------------------------------------La evaluación de CyT
138
Capítulo 6. La evaluación de CyT
Al hablar de la evaluación de ‘Comprender y Transformar’ debe distinguirse entre la evaluación de la marcha diaria del programa, centrada en apreciar los progresos de los alumnos y las
habilidades que van adquiriendo los aplicadores, y la evaluación más a largo plazo de la eficacia
y calidad del programa mismo. El primer tipo de evaluación es una actividad irrenunciable para
los aplicadores, necesaria para reajustar la intervención, y tiene un valor claramente formativo.
De sus resultados se desprenderá el grado de conquista de las habilidades cognitivas propuestas, a qué alumnos debe prestarse especial atención, qué cambios va experimentando la intervención del aplicador, qué habilidades docentes se ponen habitualmente en juego y cuáles están
más olvidadas.
El segundo tipo de evaluación, referido a la eficacia global del programa, posee sobre todo
interés científico. Según sus resultados, los autores podrán corregir el diseño de la intervención,
reorientar la metodología, reflexionar sobre las teorías de base y proponer nuevas vías. Sin
embargo, un control de calidad global y a medio plazo exige un aparato investigador de envergadura, un control exigente de las variables que influyen, unos instrumentos metodológicos sofisticados, unos dispositivos de evaluación muy especializados y una cuantiosa inversión de recursos, en especial de personas y tiempo. Desde un punto de vista realista, ha de aceptarse que
esa evaluación global del programa sólo puede hacerse con garantías en el marco de tareas de
investigación, casi siempre con el respaldo de instituciones. En el caso de ‘Comprender y Transformar’, la principal investigación sobre el diseño y la eficacia del programa se ha publicado en
la obra “Comprender y Transformar. Bases, metodología y evaluación.” (MORA, 1998) Remitimos
allí al lector interesado.
Evaluación formativa de CyT.
Nos referimos en este apartado a la evaluación de la marcha diaria del programa, realizada por los mismos aplicadores. Su instrumento principal es la actividad de seguimiento del programa que se describe en el capítulo dedicado a la formación de aplicadores. Como núcleo central de esa formación, los profesores revisan su práctica y con ese fin examinan grabaciones
en vídeo de sesiones del programa que ellos mismos han protagonizado. Cada grabación se
analiza minuto a minuto, con aportaciones de todos los participantes, pudiéndose centrar el interés del grupo tanto en las habilidades exhibidas por los profesores como en la calidad de las
actuaciones que muestren los alumnos. En un capítulo posterior de esta obra se ofrece una muestra real del análisis de un vídeo. No se trata de una realización modélica de CyT ni el análisis se
ofrece tampoco como modelo a imitar. Es sólo (y no es poco) la transcripción de la actividad de
profesores reales, con sus conquistas y sus limitaciones, que intentan ser fieles a la lógica del
programa.
Para ayudar en todo este análisis, hemos creado algunos sistemas de observación, que se
pasan a describir.
139
El programa Comprender y Transformar
Las plantillas-registros.
Consisten en parrillas de observación en las que se han situado, en ordenadas, un conjunto
de categorías que describen comportamientos deseables de los alumnos (o, en su caso, de los
profesores aplicadores) y en abscisas marcas que de manera habitual se hacen corresponder con
intervalos de tiempo. Se han elaborado dos plantillas diferentes (Mora y Mora-Merchán, 1995, recogido en MORA, 1998) la primera de las cuales se dedica a conductas cognitivas de los alumnos
y la segunda a habilidades de los profesores aplicadores. Este tipo de registros se pone a disposición de los aplicadores noveles y puede posibilitar desde un análisis sistemático y riguroso
hasta servir de mero guión para el análisis informal de los vídeos, pasando por la realización de
investigaciones sobre los efectos del programa. En páginas siguientes se muestra el anverso y
reverso de cada hoja-registro. Aunque aquí se ha reducido el número de columnas en blanco de
la rejilla, por razones de ajuste al formato de libro, en los modelos que se distribuyen a los profesores hay columnas suficientes para analizar una sesión completa de grabación, a razón de un
minuto por columna. Estas plantillas pueden emplearse en los siguientes supuestos:
• Tras la realización de cada sesión del programa, para registrar el nivel de habilidades sociocognitivas mostrado por todo el grupo de alumnos.
• A intervalos de tiempo (una vez cada dos semanas, una vez al mes), con la misma finalidad anterior.
• Tras cada sesión, o según un muestreo de tiempo, para seguir la evaluación de cada alumno del grupo.
• En tiempo real, para registrar las conductas cognitivas de cada alumno o del grupo. También para registrar las habilidades de facilitación cognitiva del aplicador. En ambos casos,
la plantilla debe ser cumplimentada por un observador externo.
• Como guía para el análisis de sesiones de CyT grabadas en vídeos.
La técnica para cumplimentarlas es la siguiente:
a) Caso de trabajar en tiempo real o análisis de vídeos.
• Se definen a priori unos intervalos de tiempo de observación. La extensión de ese muestreo no es decisiva, aunque preferimos siempre intervalos de uno a cinco minutos de
duración para aumentar la cantidad de observaciones y con ello la fiabilidad de la evaluación.
• Si se hace evaluación grupal de los alumnos se toma una sola hoja-registro. Si se evalúan a varios alumnos, se toman tantas hojas-registro como alumnos observados. Como
es lógico, si se evalúan las habilidades docentes se toma una sola plantilla-registro.
• Ya en el curso de la evaluación, se cumplimentan las casillas por columnas, de modo que
a una columna corresponde un mismo intervalo de tiempo (los primeros cinco minutos,
los segundos cinco minutos, etc).
• En cada periodo de observación (columna) se anotan tantas categorías de conducta como
sea preciso. Las categorías definidas en este sistema de observación no son excluyen140
Capítulo 6. La evaluación de CyT
tes. Puede registrarse más de una habilidad cognitiva en el mismo periodo de tiempo.
Si se evalúan varios alumnos simultáneamente, se toman y cumplimentan las hojas de
los que han participado en la interacción.
• La anotación de conductas se hace de acuerdo con el siguiente código:
• Se entiende que la conducta se da cuando algún o algunos alumnos la emiten o, en
su caso, el profesor aplicador.
• En la valoración grupal, no se tiene en cuenta el número de alumnos que muestran
simultáneamente la conducta. En valoración individual, se anota la marca en la celda
que corresponda de la hoja de registro del alumno que emite la conducta.
• La clave a escribir en cada casilla se ajusta a una sencilla escala:
(Casilla en blanco) No aparece la conducta.
1. Indicios. Conducta rudimentaria.
2. Conducta claramente apreciable. (aunque no sea de gran calidad).
3. Conducta intensa o de gran calidad.
b) Caso de realizarse una evaluación diferida (al finalizar una sesión).
• Puede hacerse tras cada sesión o al final de un periodo preestablecido de sesiones (una
vez cada ocho o diez sesiones, etc).
• Si se hace evaluación grupal de los alumnos se toma una sola hoja-registro. En una única
columna se anotan tantas categorías de conducta como se hayan observado en el transcurso de la sesión. Como en la observación en tiempo real, las categorías no son excluyentes. Se emplea el mismo código (0-3) que en la observación en tiempo real. La misma
hoja-registro puede volverse a utilizar en sucesivas observaciones, cumplimentando las
columnas siguientes. Con este procedimiento se puede apreciar la evolución del grupo.
• Si se evalúan varios alumnos pueden seguirse dos procedimientos:
– Se toman tantas hojas-registro como alumnos observados. En una única columna se
anotan (con la clave 0-3) todas las conductas cognitivas observadas. Las mismas hojasregistros pueden volverse a utilizar en otros momentos, cumplimentando las columnas siguientes. Con este procedimiento se puede apreciar la evolución de cada sujeto a lo largo de las sesiones.
– También es posible hacer la evaluación grupal con una única hoja registro. En este caso,
en cada columna se recoge las observaciones sobre un alumno distinto. Se usan las
mismas claves (0-3) ya descritas. Este procedimiento permite apreciar qué habilidades cognitivas están consolidadas en el grupo y cuáles deben ser más trabajadas aún.
A partir de estos datos, se puede cumplimentar una hoja resumen grupal.
• Si se evalúan habilidades docentes, se sigue una técnica similar a la valoración grupal
de alumnos.
Un miembro de nuestro grupo de trabajo (Javier Moreno, 1998) ha creado un programa informatizado para registrar las conductas cognitivas enriquecidas de los alumnos. El programa crea
una base de datos que posibilita la emisión de informes-resúmenes periódicos, graficar los datos,
comparar resultados entre fechas distintas, etc.
141
El programa Comprender y Transformar
El test sociocognitivo.
Una estrategia diferente para la evaluación de los alumnos consiste en proponer una situación de test (Aguilera y Mora, 1992), que es valorado sobre todo de manera cualitativa. Esta situación de test tiene algunas peculiaridades técnicas:
• Se propone a los alumnos un problema de naturaleza social, y que verosímilmente podría
plantearse en la realidad.
• El problema no se ha de resolver individualmente, sino en grupo.
• El problema no se resuelve como una tarea de lápiz y papel, sino mediante una discusión.
• El test adopta la estructura de simulación en la resolución de un problema.
Este test tiene un contenido eminentemente sociocognitivo. Pone de manifiesto lo que hemos
denominado “pensamiento en interacción” y permite apreciar las habilidades de pensamiento puestas en juego como respuestas a las situaciones estimulo que les presentamos y a los intercambios críticos que se suscitan en la discusión. El análisis a que da lugar puede referirse tanto a nivel
de pensamiento grupal como a niveles que presentan cada uno de los participantes, aunque en
este último caso sin perder de vista que la calidad del pensamiento de cada uno viene condicionada por la calidad de la discusión y estimulación grupal.
La técnica ha sido más desarrollada posteriormente por Aguilera (1997) con un instrumento
de evaluación denominado DEPI.
142
Capítulo 6. La evaluación de CyT
VALORACIÓN DE HABILIDADES SOCIOCOGNITIVAS
(Aguilera y Mora, 1992)
Técnica:
El objetivo de esta técnica es grabar en vídeo la discusión de un grupo de alumnos, que
deben resolver un problema. Para ello:
1º Se toma un grupo de 5-6 alumnos y se lleva a una habitación, relativamente insonorizada (clase vacía y apartada de patios de recreo, despacho, etc.)
2º Un profesor o aplicador les lee el texto siguiente:
“En la próxima reunión del Consejo Escolar de vuestro colegio, que se celebrará
dentro de un mes, se va a tratar de hacer una lista con las necesidades más importantes del colegio.
Algunos niños creen que lo primero que habría que hacer es una pista polideportiva, otros niños desean que se baga un gimnasio y otros un teatro donde se pueda hacer
la fiesta de fin de curso.
También hay quien opina que es necesario hacer un laboratorio de ciencias naturales, una sala de profesores más grande, nuevas clases para que entren más niños
o un salón de actos donde se ponga cine.
Debéis poneros de acuerdo, en un orden de prioridades, en elegir qué sería lo primero que hay que hacer en el colegio y elaborar un plan para conseguir el máximo de
opiniones a vuestro favor, tanto entre vuestros compañeros como entre los padres y
profesores, de manera que los representantes de todos en el Consejo Escolar decidan
lo que vosotros deseáis para vuestro colegio.”
3º No hay inconveniente en comentar el texto anterior, con tal de asegurarnos que los
alumnos han comprendido qué se les pide.
4º Cuando estamos seguros de que el grupo ha comprendido, nos apartamos para dar
a entender claramente que desde ese momento son los chicos y chicas quienes tienen que asumir la dirección de la tarea.
5º La tarea se realiza con tiempo libre y sin intervención de adultos.
6º Cuando los chicos indican que han terminado, se les pide que uno de ellos exponga el
resultado de su discusión.
Todo el proceso anterior debe ser grabado en vídeo, incluidas las fases de dar instrucciones y la exposición de conclusiones. Esto será conocido por los alumnos.
Es importante que la grabación del sonido tenga una mínima calidad, para poder analizar las interacciones. Para ello se sugiere sentar a los alumnos en forma de U, colocando
la cámara en el lado abierto, seguir la grabación con auriculares para monitorizar la calidad
y, si es posible, suspender un micrófono auxiliar sobre el centro de la mesa en que se sientan los alumnos.
143
El programa Comprender y Transformar
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Capítulo 6. La evaluación de CyT
145
El programa Comprender y Transformar
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Capítulo 6. La evaluación de CyT
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CAPÍTULO 7
-----------------------------------------La formación de
los aplicadores
148
Capítulo 7. La formación de los aplicadores
Ya se ha comentado en otro lugar que De Bono piensa que los programas de mejora del pensamiento tienen que funcionar incluso si el profesor no es competente y no colabora. No hay por
qué negar que la opinión de De Bono, si fuera cierta, tendría unas ventajas indudables. Pero aparte discusiones teóricas sobre la conveniencia de que la variable profesor sea o no relevante, Nickerson (1986) encuentra que el nivel de habilidades y motivación del profesor es quizá el mayor
determinante del éxito de un programa, e informa de la importancia que ha tenido en la implementación
del ‘Proyecto Inteligencia’. Pinillos (1981) informa del mismo papel crucial en el fracaso del programa de Gantes. Rubenstein (1980) atribuye el éxito de su programa ‘Patrones de solución de
problemas’ a la actitud colaboradora y el entrenamiento recibido por los aplicadores. También el
‘Programa de pensamiento productivo’ de Covington funciona mejor cuando los profesores son entusiastas (MANSFIELD et al., 1978). Ware (1980), en fin, ha estudiado el valor crítico de las actitudes de los profesores en dos programas aplicados en una misma comunidad.
Si la importancia de los profesores es tal, su entrenamiento es fundamental (NICKERSON, 1986).
En la investigación citada, Ware (1980) encontró que el entrenamiento formal recibido por los maestros había sido uno de los factores causales de su buena disposición. Ese entrenamiento es tanto
más necesario precisamente porque muchos de los profesores están honestamente convencidos
de que saben todo lo necesario sobre enseñar a pensar a sus alumnos, a pesar de no haber recibido una formación expresa sobre ello, carecer de ideas precisas sobre qué hay que hacer y recibir el contraste habitual de una práctica con resultados poco halagüeños (BEYER, 1988).
Ya sabemos que una de las claves del programa ‘Comprender y Transformar’ no es la calidad
o cantidad de la tarea (el ‘qué hacer’), sino las actitudes y habilidades docentes, es decir, el ‘cómo
se está haciendo’. El estilo de intercambio Iúdico y de provocación de conflicto cognitivo, moldear
los procesos metacognitivos y generar pautas verbales estimulantes no forman parte de los repertorios docentes de la mayoría de los maestros, en los que suele faltar también confianza en las posibilidades de modificación de sus alumnos deprivados. Sería inútil iniciar la aplicación del programa
sin haber logrado las actitudes y habilidades necesarias en los profesores, a un nivel aceptable.
En cualquiera de los programas, la intervención con los aplicadores debe abarcar dos niveles: el entrenamiento en el empleo concreto de los materiales del programa y una formación de
base en su teoría. Esta formación consiste, en el caso de CyT, en el desarrollo de habilidades de
interacción, de estimulación cognitiva y de creación de climas de clase gratificantes y dinamizadores de la reestructuración cognitiva y mejora de la autoimagen. Cuando este segundo nivel de
formación se da, el aplicador está en condiciones de desarrollar con eficacia y autonomía la totalidad del programa, y adaptarlo a variables situacionales de espacio y tiempo, decisivas para el
éxito. Claro es que este segundo nivel de formación es mucho más exigente y más difícil de lograr
que el primero, pero su consecución es irrenunciable.
Ambos niveles se intentan lograr en CyT por medio de los siguientes instrumentos:
1. Mediante un “cursillo” inicial. En él se plantean las generalidades de los programas de enriquecimiento, características del currículum de CyT y entrenamiento en las habilidades a desa149
El programa Comprender y Transformar
rrollar, a través de la observación de modelos, prácticas de algunos juegos-estímulos en el
mismo grupo de formación, haciendo después el proceso de análisis y reflexión y valoración de la dinámica seguida. En el momento de publicar estos materiales estamos experimentando con dos formatos de cursos diferentes:
1. Uno, de aproximadamente 30 horas, basado en el modelo “exposición-práctica en grupo”.
2. Un segundo, que sigue el modelo “estudio personal del material, dirigido por un cuestionario-reunión para resolver dudas-práctica en grupo”.
2. Con reuniones periódicas de los participantes que ya están aplicando el programa, para
revisar su marcha y profundizar algunos puntos del diseño. En estas reuniones se presentan vídeos de los participantes, con desarrollos grabados de sus propias sesiones de CyT,
que se discuten y analizan.
El proceso descrito desborda el modelo de formación inicial, adoptado en la mayoría de los
programas en que hay formación de aplicadores, para convertirse en un proceso continuo de formación-acción-supervisión. Se prolonga en el tiempo con una estructura circular, en la que las bases
del programa y los patrones de conducta docente se reexaminan a la luz de la experiencia acumulada.
Los candidatos a aplicadores de ‘Comprender y Transformar’ suelen ser profesores de niveles de educación obligatoria o psicólogos. Abundan los profesores de apoyo y especialistas en
educación especial. Pero no es el nivel ni el contenido de la formación académica la condición del
éxito, sino unos requisitos que nos parecen evidentes: estar dispuestos a hacer los esfuerzos mínimos que se requieren para adoptar los objetivos, la orientación y la metodología que se proponen.
Y seguir un sencillo pero imprescindible proceso de formación para familiarizarse con la metodología y desarrollar las habilidades docentes requeridas. En educación no hay milagros y nada se
da gratis. Sólo el trabajo riguroso, constante y bien planificado da sus frutos. Quien no lo vea así
no es un buen candidato para aplicar nuestro programa.
Algunos contenidos de la formación inicial.
Un importante contenido de la formación de aplicadores consiste en establecer cautelas y
anticipar problemas que la experiencia nos ha enseñado que aparecen de manera frecuente.
Las cautelas que se pretenden establecer son:
• No confundir el programa (el todo) con alguna de sus partes. Observar que el material publicado es sólo una parte del programa, y precisamente la parte menos importante.
• Evitar falsas expectativas: creer que asistir a un cursillo de iniciación nos permitirá dominar la aplicación del programa. En realidad, esto viene a costar unos dos-tres años de práctica supervisada e incluso puede darse el caso que tras el trabajo inicial todo parezca más
difícil que antes. No hay que asustarse y es normal: tras el curso inicial las exigencias de
150
Capítulo 7. La formación de los aplicadores
los aplicadores se eleva, así como su sensibilidad hacia procesos a los que antes no se les
prestaba toda la atención. A pesar de todo, la experiencia enseña que se puede aprender
a aplicar CyT y sentar una buena base para realizarlo con eficacia.
• Otra expectativa inadecuada es pensar que la formación en CyT va a permitir al profesor
resolver todos sus problemas de aula. Es cierto que cualquier aprendizaje nos hace mejores profesionales y éste también. Pero ‘Comprender y Transformar’ no puede aspirar a sustituir a toda la pedagogía. No puede enseñar a los profesores a motivar a sus alumnos en
cualquier circunstancia, o a mantener la disciplina. Ni a que aprendan a leer más rápido o
a que se homogeneice la diversidad del aula. CyT no puede hacer buen maestro a uno malo.
El dominio de las habilidades profesionales básicas se les supone a los candidatos, como
el valor a los militares. Lo que es indudable es que CyT puede proporcionar herramientas
conceptuales y metodológicas al profesor, y que ello optimizará su labor educadora.
• Deben desechar algunas ideas que se presentan a menudo. Por ejemplo: “Esto se hará con
algunos alumnos, pero no con los míos (por su edad, nivel, etc.)”. La experiencia dice que
la idea no es cierta aunque, como es natural, no todos los grupos ni todos los sujetos rinden al mismo nivel. Los aplicadores deben convencerse de que lo importante es que cada
sujeto y cada grupo progresen según sus posibilidades, pero hasta sus límites máximos.
• Una última idea sobre la que se debe advertir a los participantes es “esto es imposible para
mí; sólo lo pueden hacer maestros excelentes o superdotados.” De nuevo hay que invocar
la experiencia para afirmar que lo puede hacer cualquiera con los únicos requisitos de querer hacerlo y preparase para ello.
Ya que tratamos de ideas (con frecuencia prejuicios) y sentimientos que se deben superar a
todo lo largo del proceso inicial de formación, debemos mencionar cierta angustia de los profesores, que no es específica de ‘Comprender y Transformar’ pero que es un obstáculo para el éxito.
Muchos profesores sienten verdadera ansiedad por impartir conocimientos que los alumnos deben
repetir, por decir la última palabra, por acabar los libros o el programa, por ver resultados a corto
plazo y en todos sus alumnos, por obtener recetas infalibles, por no saber moverse en un marco
relativo, donde nada es definitivamente bueno o malo, donde no hay leyes absolutas, donde la verdad se va construyendo con trabajo y entre todos. Hay que diluir, en lo posible, esa angustia. Y
convencer al compañero que experimente en su aula el estilo docente que le proponemos, confiando en sus alumnos y sus propias posibilidades.
Buena parte del curso de formación inicial se dedica a la simulación de unidades de CyT, para
lo que los participantes juegan por grupos y debaten en conjunto después. A diferencia de lo que
se hace en la formación para otros programas, los juegos que se proponen no son los incluidos
en el material. Se proponen, al contrario, juegos que plantean a los adultos inteligentes dificultades parecidas a las que puedan experimentar nuestros alumnos, con menor edad y nivel cognitivo que nosotros. La intención de esta actividad, que nos parece esencial y que es insustituible hoy
por hoy, es iniciar en la práctica de la dinámica de las sesiones del programa, orientar a los participantes hacia los procesos que estimula CyT, familiarizarlos con la gestión de los juegos cooperativos, iniciar en la práctica de los patrones de movilización cognitiva. En resumen, iniciarse en la
151
El programa Comprender y Transformar
práctica en la aplicación de unidades de CyT, comprender sus elementos claves, descubrir las posibilidades que abre y los problemas que pueden plantear al futuro aplicador, teniendo en cuenta su
actual estilo docente.
El estudio de los juegos de introducción y de algunos patrones de movilización cognitiva son,
junto a lo anterior, los puntos fuertes de la formación inicial. Los patrones de movilización se abordan con metodología variada, dependiendo del tiempo disponible. Una de las opciones más empleadas en los últimos tiempos consiste en el estudio individual de un documento que describe cada
patrón, y la realización de unos trabajos de grupos que se intercalan en el texto. Esos trabajos persiguen dirigir la atención hacia los puntos cruciales, profundizar en ellos y relacionarlos con la experiencia que, sobre estas cuestiones, tienen los profesores. El estudio de los patrones no se limita
al curso inicial, sino que se extiende durante todo el periodo de supervisión y formación.
Se ofrece a continuación el primero de los documentos que se estudian y que se corresponde con el PMC denominado ‘lentificación’.
Estudio de un PMC: la lentificación.
1
El primer patrón de conducta docente que vamos a estudiar, y que sirve para la movilización cognitiva, es el de Lentificación de la Dinámica. Lo esencial de este patrón consiste en hacer el ritmo de la clase lo más lento que sea posible. No hay ninguna prisa en la realización de las actividades, al contrario, hay interés en que todo dure lo más que sea posible
(y, desde luego, con los límites de lo razonable). En la dinámica de la clase y/o la actividad
del profesor se introducen, de forma deliberada, latencias y demoras antes de que los alumnos emitan respuestas, para inhibir la impulsividad y mejorar la calidad de los procesos. Así,
un problema o aportación de un alumno se descompone en partes y éstas se analizan por
separado. El profesor no tiene prisa y el alumno debe aprender a no tenerla tampoco. Hay
tiempo para escuchar a todos los que quieran opinar, sin agobios. l-lay tiempo para sopesar
las razones de cada uno y compararlas con las de los demás. En definitiva, hay todo el tiempo del mundo para pensar y no hay límites que nos imponga el que deban impartirse unos
contenidos o acabar un programa.
Cuando se aplica este patrón, el clima es deliberadamente reflexivo y, como hemos dicho
en otro lugar, “contemplativo”. El grupo se detiene sin ninguna urgencia en el análisis del problema, aún en aquellos aspectos de por sí triviales pero que puedan suscitar interés.
1 El documento que se transcribe fue redactado por Joaquín Mora y por Mª Dolores Rodríguez Santos.
152
Capítulo 7. La formación de los aplicadores
Trabajo de grupo:
1.- Resumir en una frase corta, tipo eslogan publicitario, el contenido esencial de este patrón
de movilización cognitiva.
2.- En el texto anterior se afirma que hay que lentificar ‘hasta los límites de lo razonable’.
Poner un ejemplo concreto que indique, con la mayor claridad posible, dónde situamos esos límites.
3.- En una puntuación de 0 a 10, ¿Qué autoevaluación haría cada miembro del grupo de
su empleo en la práctica de este patrón? (O es la falta total de su uso y 10 indica que
la lentificación es un objetivo explícito y plenamente logrado). A ser posible, ilustrar con
ejemplos la autoevaluación.
¿Cuáles son las principales razones para practicar la lentificación?
Hay una primera razón que tiene que ver con los distintos ritmos de aprendizaje. Es bien
sabido que cada alumno tiene su propio ritmo, que hay alumnos que para adquirir un concepto
sólo necesitan una única explicación (captan el significado y utilizan el concepto enseguida) y
otros alumnos, sin embargo, requieren que la explicación se repita varias veces y de distinta
forma. Estas diferencias individuales suponen que algunos alumnos necesitan recibir más estimulación que otros pero también que precisan que los estímulos permanezcan durante más
tiempo para poder ser percibidos con la claridad y riqueza de matices necesarios. Usando
como símil la fotografía, digamos que hay películas de menor sensibilidad o de respuesta más
lenta que necesitan que el obturador permanezca abierto más tiempo. Los alumnos con déficit cognitivo (por razones biológicas o sociales) necesitan mayor estimulación y, sobre todo,
que lo que han de aprender no pase como un batiburrillo confuso de cosas, al modo de una
película acelerada ante sus ojos. La lentificación hace más probable que el alumno capte lo
que necesita en su análisis de la realidad y tenga el tiempo preciso para procesarlo, sin que
nuevos estímulos lo distraigan y se sobrepongan a lo anterior.
Una ventaja de nuestra propuesta es que beneficia al alumno de respuesta lenta, pero
enriquece paralelamente a los mejor dotados, que tienen la oportunidad de descubrir conexiones y matices de la realidad que, de otra manera, le pasarían desapercibidos.
La segunda razón que expondremos en favor de la lentificación es que impone en el grupo
un estilo de conducta incompatible con la impulsividad, típica de los sujetos a los que se dirige el programa. Una dinámica de clase lenta y reflexiva es una estructura social externa que
poco a poco el sujeto interior-iza. De este modo se llega a controlar o a mejorar la impulsividad, con los evidentes beneficios personales, académicos y sociales que conlleva.
La conducta impulsiva más típica no necesita ser descrita. Los educadores, sin embargo, debemos entrenar nuestra sensibilidad para identificar las formas de impulsividad más
sutiles, que influyen en la capacidad de concentración sobre una tarea propuesta y en la habilidad para utilizar estrategias adecuadas en la resolución de problemas. Algunos ejemplos
en los que se participa de esta impulsividad son:
153
El programa Comprender y Transformar
• no identificar los problemas a pesar de tener capacidad cognitiva para ello
• no analizar los problemas por no dedicarles el tiempo preciso
• imposibilidad o dificultad para decidir el proceso adecuado de resolución de un problema, cuando hay potencial cognitivo suficiente
• imposibilidad o dificultad para pensar interna y anticipadamente las respuestas
• imposibilidad o dificultad para evaluar interna o externamente las respuestas
• emitir respuestas incorrectas o de poca calidad por no dedicar tiempo a pensar
• no escuchar a los demás o no esperar a que los otros se expresen
• no permanecer sentado cuando la actividad lo requiere
• gritar o usar un tono de voz muy elevado (por falta de control)
• expresar deseos o quejas de forma inadecuada y en momentos inoportunos
• tener “prisa” por acabar
Trabajo de grupo:
1.- Discutir en el grupo las razones expuestas en favor de la lentificación. Aportar razones
o ejemplos que apoyen las conclusiones.
2.- Añadir nuevas razones, si el grupo cree que existen, en favor de la lentificación.
3.- ¿Podrían añadir algún indicador más de conducta impulsiva?
La instauración de un patrón docente lentificador no es siempre fácil. En primer lugar,
porque choca con una práctica arraigada en la que los acontecimientos y los calendarios se
imponen con demasiada frecuencia al ritmo más cadencioso que requerirían los profesores
y los alumnos. En segundo lugar, y es necesario advertirlo porque forma parte de lo que podría
llamarse ‘el subconsciente profesional’, durante mucho tiempo se ha identificado la eficacia
docente y la capacidad de motivar a los alumnos con ritmos de clase muy vivos y variados,
en el que las actividades se suceden con poco tiempo para cada una de ellas y los contenidos se yuxtaponen. El movimiento continuo y el ritmo vivo pueden suscitar, en efecto, el interés pero, también y sin pretenderlo, el desenfoque de la imagen y el desasosiego.
Al hilo de lo anterior, conviene recordar que el patrón de lentificación que proponemos
pretende la movilización y estimulación cognitiva. Sobre todo, es en este campo donde resulta una práctica docente muy eficaz. Para aprender a pensar mejor, desde luego hay que tomarse tiempo, y ello es generalizable a toda la enseñanza centrada en procesos. Pero puede
haber otros muchos propósitos educativos que convenga abordar y resolverlos cuanto antes
mejor. Gel buen juicio y de la profesionalidad de los educadores depende que se haga extensivo este patrón, y en qué medida, a otras actividades curriculares ajenas a Comprender y
Transformar.
En el supuesto de que se pretenda lentificar, conviene discriminar qué conductas docentes se ajustan más al patrón estudiado, para entrenarnos en su práctica, incorporarlas a nuestro repertorio profesional o, si ya la poseemos, mejorar su calidad. En un listado siguiente
se sugieren ccnductas que facilitan o no la lentificación.
154
Capítulo 7. La formación de los aplicadores
CONDUCTAS FACILITADORAS
Demorar las respuestas de los alumnos (instaurar latencias)
Preguntar todas las opiniones grupales e individuales
No juzgar respuestas de alumnos, derivar ese juicio a los alumnos
Repetir las aportaciones de los alumnos que han hablado
Enfrentar opiniones de alumnos, fomentar conflictos
Gestionar y hacer gestionar los errores, con preguntas socráticas y moldeamiento
Recordar informaciones anteriores, con frecuencia
Fomentar la expresión de opiniones, y especialmente, de razones
Convertir en provisionales las opiniones, subordinándolas al progreso del grupo.
CONDUCTAS NO FACILITADORAS
Apresurar las respuestas de los alumnos
Preguntar sólo algunas opiniones (quedando alumnos que quieren intervenir)
Juzgar las respuestas de los alumnos
Solucionar el aplicador los errores
Priorizar la consecución de productos, más que la interacción
Hacer que las opiniones sean estables o definitivas, en lugar de provisionales
Trabajo de grupo:
1.- Añadir conductas que faciliten la lentificación y conductas que la dificulten.
(Poner, si es posible, ejemplos concretos)
2.- Poner ejemplos de una misma conducta lentificadora que sea muy adecuada en alguna situación, y menos indicada en otra que también se describa.
Para concluir el estudio de este patrón de conducta, expondremos de modo sucinto algunas cuestiones complementarias:
• Este patrón de conducta incluye aspectos verbales y no verbales. Así sucede
con toda la conducta comunicativa. En este texto se ha hecho alusión sobre todo al
lenguaje verbal, a los contenidos que en forma de frases pueda emplear el profesor para lentificar la dinámica. Sin embargo, hay otros aspectos en los que no hemos
profundizado y que no son por ello menos importantes. Nos referimos a los aspectos suprasegmentales del lenguaje (intensidad de la voz, la entonación, palabras a
las que se da énfasis y las pausas, entre otros) y a los gestos. Hemos afirmado que
no son menos importantes que los contenidos más puramente verbales. En realidad,
es probable que lo sean más. La psicología educativa ha demostrado que cuando hay
contradicción entre lo que un profesor dice (por ejemplo, al evaluar a un alumno) y lo
que deja traslucir en sus entonaciones y en pequeños gestos, el alumno cree más lo
155
El programa Comprender y Transformar
que ve y sobreentiende que en el contenido explícito del lenguaje verbal. Aplicando
esto al patrón de lentificación, es evidente la necesidad de que gestos y palabras concuerden. Sería inútil estar afirmando que hemos de ir despacio, por ejemplo, o que
tenemos todo el tiempo preciso para atender las aportaciones de los alumnos, si al
mismo tiempo se nos escapan pequeños gestos de impaciencia. El análisis de vídeo
es un buen instrumento para analizar todos estos aspectos.
• Este PMC es imitado por los niños. Como es sabido, la imitación es una forma de
aprendizaje, y en el aula, de modo similar a lo que ocurre en otros contextos, los niños
terminan asimilando y adoptando el patrón de conductas que utiliza el profesor, que actúa
de hecho como modelo. Aunque es cierto que todo el funcionamiento cognitivo no
puede aprenderse por sola imitación, también lo es que el contacto con conductas inteligentes facilita la inteligencia de los observadores, como lo es que la inmersión en una
subcultura de torpeza o barbarie hace más probable que surjan sujetos torpes o bárbaros. Por fortuna, la lentificación se aprende con relativa facilidad y, al imitar ese
patrón, se instauran estilos cognitivos más reflexivos, con los consiguientes beneficios
académicos y sociales. Como efecto multiplicador, cuando un alumno hace más lento
su discurso y más reflexivo sirve a su vez de modelo a otros alumnos, reforzando así la
acción de los profesores.
• En el PMC de Lentificación de Dinámica es importante el estilo personal del
profesor, su personalidad. Es indudable que la personalidad del profesor influye directamente en su estilo docente. Hay estilos personales que facilitan la Lentificación de la
Dinámica en el aula. Como es evidente, los profesores más impulsivos (que haberlos,
haylos, y no tiene por qué constituir un drama) necesitarán una autoevaluación más cuidadosa y un reentrenamiento y autocontrol de su práctica docente más exhaustivo y
prolongado. Lo importante es que este patrón de conducta puede ser adoptado por
todos los que lo pretendan, con un nivel de éxito razonable y más que suficiente a los
propósitos de la estimulación cognitiva de los alumnos. De hecho, se ha comprobado
que profesores con distintos estilos personales terminan aplicando dicho patrón de parecida manera.
Trabajo de grupo:
1.- En el caso de que no se hubiesen expuesto ya en anteriores trabajos de grupos, identificar conductas no verbales que facilitan o dificultan la lentificación. (Poner ejemplos,
lo más concretos posibles).
2.- Describir con el mayor detalle posible una situación del programa en que se aplique
por el profesor el principio de lentificación.
Puesta en Común:
1.- Comparar las situaciones de lentificación construidas en el punto 2º del trabajo anterior.
a) Señalar cuáles son más lentificadoras.
b) Estudiar cómo podrían mejorarse (desde el punto de vista de la lentificación) las situaciones descritas.
156
Capítulo 7. La formación de los aplicadores
Trabajo final. (Opcional):
1.- Autoevaluar qué conductas correspondientes al patrón de lentificación incorporamos
ya a nuestra práctica docente habitual y qué conductas no.
2.- Autoevaluar qué conductas del patrón no incorporadas a nuestra práctica pueden resultar más costosas de aprender o emplear sistemáticamente.
3.- Autoevaluar qué conductas del patrón no presentes en nuestra práctica habitual pueden resultar más fáciles de incorporar y, por tanto, pueden ser objetivos a conseguir
en las etapas inmediatas de aplicación del programa.
El seguimiento.
Tras el curso inicial de formación, y cuando ya los nuevos aplicadores han comenzado los primeros juegos de iniciación de CyT, se establece un sistema de reuniones periódicas, con la finalidad de supervisar y hacer un seguimiento de la marcha del programa y continuar así el proceso
formativo. La periodicidad suele ser mensual. En estas reuniones se discute la marcha del programa y los problemas que se van planteando, se profundiza algún punto teórico y, sobre todo, se
analizan vídeos de los profesores en las sesiones en que aplican CyT.
Las discusiones sobre la práctica inmediata tienen para el aplicador el mismo papel cognitivo-metacognitivo que las discusiones que tienen los alumnos sobre los juegos del programa. De
este modo, se propone una experiencia congruente entre la formación del profesor y el desarrollo de los alumnos, a la que el aplicador está en condiciones de recurrir cuando la práctica lo requiere. Se confrontan ideas y actitudes, se establecen relaciones medio-fin entre las conductas del profesor y las respuestas de los alumnos, se da sentido a la actuación y se establecen razones nuevas
para la interacción, orientadas a los procesos de pensamiento. El candidato a aplicador aprende
a reflexionar sobre sus actitudes, contenidos y modos de pensamiento y a controlar todo ello en
beneficio de la estimulación de los procesos de pensamiento en sus alumnos.
Quizá sea el análisis de sesiones del programa grabadas en vídeo el principal instrumento de
formación durante este periodo. Algo en este sentido se suele hacer en el curso de formación inicial, pero ahí tiene un papel de mera ilustración de algunas de las ideas expuestas. Ahora se explotan a fondo las posibilidades de este análisis. Con este fin, los integrantes del grupo de supervisión deben grabar sus sesiones periódicamente y aportarlas en la reunión.
Es frecuente en todos los grupos que se inician que sus integrantes demanden el análisis de
grabaciones de expertos en el programa. En alguna ocasión se hace así, más que nada por mostrar
que las habilidades requeridas son posibles de alcanzar, y que no hace falta un comportamiento ni
unas capacidades extraordinarias para aplicar CyT. Pero lo verdaderamente interesante es el análisis de los vídeos de los propios aplicadores noveles. Cada uno de nosotros tiene unas tendencias
de trabajo, un estilo docente relativamente estable, aunque no inmodificable. Se trata de ver qué de
ese estilo debe mantenerse y qué modificarse para aplicar CyT. Y, al mismo tiempo, es una nueva
157
El programa Comprender y Transformar
oportunidad de practicar nuestras habilidades de evaluación, el mejor conocimiento de uno mismo,
nuestro nivel metacognitivo.
Con la revisión de los vídeos aprendemos los unos de los otros. Lo que se dice de uno puede
ser aplicable a los demás. Por esta razón, preferimos un análisis intenso a un examen extensivo
de todo el material videográfico aportado. Aunque sólo se analizara un vídeo en cada reunión de
supervisión, sería provechoso para todos con la condición de que no se convierta en un juicio (de
censura o halago, daría igual) del protagonista, sino en un trabajo de identificación de las pautas
docentes estimulantes del pensamiento, los indicadores de procesos internos claves, las razones
que sustentan cada rasgo de la situación y las vías alternativas para enfrentarse a cada dificultad.
Más aún, ni siquiera es necesario analizar una sesión completa. Una evaluación de calidad de parte
de una única sesión puede ser preferible, por las razones aducidas, a visionar mucho material pero
sin poder profundizar en ninguno. En nuestra experiencia, es frecuente que cinco minutos de grabación pueden dar lugar a más de una hora de debate. Como es natural, a todos los participantes
les gustaría que su material se revisara, y volver al aula con orientaciones concretas sobre su quehacer personal. Pero eso conllevaría un costo no permisible: prolongar muchísimo o aumentar las
sesiones de supervisión, o reducir sustancialmente la intensidad del análisis. En ‘Comprender y Transformar’ (y en las ciencias de la educación, en general) decimos que la evaluación debe orientarse
a los procesos, no a sancionar resultados. Pues esto tiene un precio que los profesores deben
aprender a identificar y a aceptar.
El análisis de sesiones prácticas incorpora los siguientes elementos, que no se siguen necesariamente en la secuencia con que los exponemos.
• Se tiene que hacer consciente entre los participantes que el video examinado nunca es un
modelo a seguir. Se trata del trabajo de un profesor real que se ha grabado sesión a sesión.
Con sus logros, pero también con sus problemas e inconvenientes.
• El grupo debe considerar qué se logró, desde los objetivos de CyT.
• Considerar qué no se logró, desde la perspectiva de CyT.
• Logros e inconvenientes desde otros puntos de vista.
• PMC puestos en juego: logrados y no logrados.
• Alternativas. Qué se podía haber hecho.
• Pasos a dar para lograr los cambios deseables.
• Evolución del grupo cuya sesión se ha grabado. Dinámica de clase. Logros sociocognitivos en los alumnos.
Las reuniones de seguimiento sirven también para solventar las dudas que surgen con la práctica y remediar el inevitable desaliento inicial. En efecto, ya hemos dicho que ‘Comprender y Transformar’ no es fácil. Que exige habilidades poco frecuentes en el profesorado, pero que la mayoría
de maestros creen honestamente que dominan, con lo que no ven en principio que deban cambiar
su práctica y añadir algo nuevo. En conferencias y charlas en que se presenta el programa es corriente oír “esto ya lo hago yo”, o “lo que proponéis es lo que se está haciendo desde toda la vida”. El
error se origina al creer que hay novedad sólo en la incorporación de contenidos nuevos (electró158
Capítulo 7. La formación de los aplicadores
nicos, materiales manipulables o de lápiz y papel), y no en la orientación nueva de recursos conocidos. Esto último es lo que sucede con CyT, en que la herramienta básica es la interacción verbal.
Es evidente, sin embargo, que nuestras propuestas no tienen contenidos tan habituales, cuando los aplicadores noveles, en el ruedo de la práctica y teniendo que mostrar ante los demás las
grabaciones en vídeo de sus sesiones, abundan en las dificultades del programa. Ahí surge el desaliento. El aplicador novel no encuentra motivos para criticar al método. Al contrario, está convencido de que lo que se le propone es correcto. Si la cosa no marcha al nivel de sus ilusiones es
“porque no sirve”, porque “es incompetente”, porque “esto sólo lo pueden hacer maestros extraordinarios, y yo no lo soy”.
El desaliento es tan real como frecuente, pero las razones que lo sustentan no son correctas. Ni es correcto pensar que por ser un profesional con experiencia no se tiene ya nada nuevo
que incorporar a la práctica diaria, ni creer que se es un mal profesional al descubrir que quedan todavía aspectos que mejorar. Tampoco es correcto pensar que toda la novedad que les
cabe en el campo profesional se reduce a recursos materiales nuevos o a modos de organizar
materialmente su aula, y no a profundizar, enmendar y reorientar la intervención cotidiana. Ese
desaliento inicial, por tanto, debe ser corregido. En grupo de aplicadores hay que hacer aflorar
los mecanismos y las ideas erróneas que los sostienen y sustituirlos por una nueva visión de la
dificultad como reto profesional, al tiempo que se transmite la convicción (nuestra experiencia
dice que no es infundada) de que puede lograrse la competencia precisa y el éxito. En las reuniones de seguimiento hay que intentar crear una moral positiva de grupo, que sostenga afectivamente a cada uno de sus componentes durante sus dudas iniciales. La convergencia de ese
clima de grupo, el abordaje de los principales problemas que se van planteando en la práctica,
y la profundización, ahora desde la experiencia, en elementos de la teoría del programa, permiten engrasar la maquinaria y mantener la aplicación de CyT durante los meses primeros, desde
luego difíciles y complejos.
Conviene exponer el catálogo de problemas más comunes, tal y como los expresan muchos
aplicadores noveles. Aunque el desarrollo de la práctica soluciona la mayoría de ellos, el estudio
inicial que se haga del programa debe ahondar en corregir ideas educativas erróneas, expectativas inadecuadas para la aplicación de CyT y falsos supuestos sobre los objetivos y la metodología de un programa de mejora cognitiva como el nuestro. De ese modo, la formación inicial de los
profesores aplicadores servirá al principio de prevenir, antes que curar, se anticipará a la aparición
de los problemas y optimizará los recursos puestos en juego.
• El desarrollo del programa es muy lento y reiterativo, de modo que hace necesario modificar todas las previsiones temporales establecidas.
• Una de las causas de la lentitud es algo inicialmente positivo: el aumento desmedido de la
productividad de los alumnos. Uno de los primeros problemas con que se encuentran los
aplicadores consiste en gestionar acertadamente la participación de todos los que la solicitan, sin frustrar a ninguno pero sin alargar indefinidamente la duración de la actividad.
159
El programa Comprender y Transformar
• Los profesores carecen de experiencia sobre qué tipo de discusión merece la pena fomentar, y cuáles evitar con objeto de ganar tiempo. En cierta ocasión, por ejemplo, los alumnos se enzarzaron en apasionada discusión sobre qué diferencias había entre ‘ver’ y ‘mirar’.
A los profesores no les pareció tan importante, pero no sabían qué hacer.
• En situaciones como la anterior y en la marcha ordinaria del programa, los profesores ignoran
hasta qué punto deben participar, dar ideas, conducir la dinámica, abrir y cerrar problemas.
• Vistas las habilidades que empiezan a adquirir los alumnos, los profesores se plantean cómo
mejorar la evaluación de lo que sucede, creando mejores sistemas de registros y unificando
la técnica empleada para facilitar la comunicación y discusión de los datos.
• Es difícil la gestión de clase, como qué hacer con los líderes de aulas que monopolizan la
discusión, cómo estimular la participación de los que no lo hacen, qué hacer con los sujetos menos capaces y cómo evitar la excesiva dependencia hacia el profesor.
• Algunos problemas se refieren a cuestiones técnicas, como si pueden emplearse los puntos que concede el profesor para penalizar las conductas disruptivas, cómo organizar el
trabajo para tocar en todas las unidades la cantidad de aspectos que se requiere o cómo
articular el trabajo individual con el de equipo.
• Otros problemas se plantean respecto al fondo de la intervención. Por ejemplo, si los puntos que se conceden en la dinámica de los juegos pueden ser la ocasión de fomentar un
espíritu competitivo. O si la implantación del programa puede resultar perjudicial para los
alumnos, por restarle tiempo para otras materias.
• Hay problemas de tipo estructural. Algunos profesores no pueden seguir con la aplicación
del programa por traslado de centro o cambio de curso. La solución habitual que consiste
en dejar el material al profesor sustituto no suele dar resultado, lo que es de esperar teniendo en cuenta todo lo que hemos dicho sobre formación de aplicadores.
Otros instrumentos de formación.
Con carácter secundario y de forma más asistemática, en diferentes momentos hemos empleado otros instrumentos de formación. Algunos de estos instrumentos son cuestionarios que tienen la
misión de hacer reflexionar sobre las actitudes y las ideas educativas relacionadas con la aplicación del
programa. La utilidad inmediata de los cuestionarios no es obtener un diagnóstico (al modo de los cuestionarios psicométricos) sino provocar la discusión y forzar a los participantes a afrontar sus ideas. Por
eso, su metodología de uso consiste en rellenarlos de modo individual, y someterlos después a un debate común, en que no se rehúsa entrar a discutir algunas de las respuestas concretas. En ocasiones,
después de cierto tiempo se ha repetido la aplicación y se han analizado los cambios.
El principal de los cuestionarios empleados es el C.A.D.E.C. de J. Mora, cuyos items se exponen en los párrafos siguientes. Este cuestionario pregunta de modo indirecto sobre muchas pautas docentes relacionadas con los PMC. En algunos puntos claves, se hacen más de una pregunta para contrastar la información. Las preguntas se proponen con aparente desorden, para evitar
la contaminación entre las respuestas.
I
160
Capítulo 7. La formación de los aplicadores
C.A.D.E.C.
Joaquín Mora
1. ¿Cuál es, en su opinión, el objetvo primordial de la escuela de cara a los alumnos con dificultades especiales de aprendizaje?
2. Todos los profesores estamos de acuerdo en que es deseable un cierto clima de clase activo y participativo. ¿Qué actividad y participación es deseable, con alumnos similares a los
que actualmente tiene?
3. Siguiendo un orden de mayor a menor importancia, cite 3 adjetivos (o frases muy breves)
que le definan como docente.
4. ¿Qué prefiere usted para trabajar: grupos de alumnos con nivel homogéneo o heterogéneo? Aporte una razón.
5. Califique con tres adjetivos (o frases muy breves) cómo concibe la disciplina en su aula.
6. En teoría, todo profesor debe atender de modo individualizado a sus alumnos, respondiendo
a los problemas de cada uno. ¿Se puede lograr esto, en la práctica, con un nivel de éxito
suficiente?
7. Qué opinión cree que tienen de usted los padres de sus alumnos. Descríbala.
8. Qué opinión cree que tienen de usted, en un plano profesional, sus compañeros de colegio. Descríbala.
9. Qué opinión cree que tienen de usted sus alumnos. Descríbala.
10. Indique qué proporción es necesaria entre estos dos aspectos educativos: a) Asegurar
que el alumno llegue a un resultado correcto. b) Profundizar en el conocimiento del camino que han de recorrer hasta lo aprendido. Justifique la respuesta.
11. Algunos profesores sostienen que los alumnos deben discutir y confrontar sus opiniones
con los puntos de vistas de los compañeros y del mismo profesor.
A) Indique si eso le parece o no conveniente, para aplicarlo a sus alumnos actuales.
B) En caso de que sí, señale qué ventajas concretas aportaría a sus alumnos.
12. Indique, con un porcentaje aproximado, las veces que solicita de sus alumnos actuales
que digan el “por qué” de sus respuestas.
161
El programa Comprender y Transformar
13. Cuando en un diálogo de grupo un alumno sostiene una postura contraria a la mayoría de sus compañeros y, además, objetivamente equivocada, ¿cómo debe actuar el
profesor?
14. Un objetivo de la educación es lograr que los alumnos lleguen a autorregular su conducta. ¿Cómo puede lograrse esto, con alumnos similares a los suyos?
15. Algunos profesores consideran que toda su actuación debe estar cuidadosamente planificada, respondiendo a objetivos predefinidos. Otros piensan que es preferible improvisar, a partir de las necesidades que se van descubriendo en los alumnos. Indique brevemente su posición ante este tema.
16. Algunos profesores sostienen que cuando un alumno tiene alguna deficiencia importante la educación poco puede remediar, mientras otros piensan que, aun en los alumnos
más limitados, pueden lograrse grandes progresos. Justifique su opinión sobre esto.
17. Indique, con 3 adjetivos ordenados por orden de importancia, las características que definen, a su juicio, a un buen profesor.
18. ¿Cree que hay que conceder todo el tiempo necesario para que todos los alumnos consigan los objetivos, aun a costa de prolongar la duración de los temas y de que no dé
tiempo para cubrir todo lo previsto? Señale cuál debe ser el criterio para iniciar el trabajo
sobre un nuevo objetivo, dando por terminado el anterior.
19. Qué actitud debe tomar el profesor ante un alumno que interrumpe frecuentemente la
marcha de la clase.
20. ¿Intenta usted que sus alumnos apliquen lo que están aprendiendo a la vida extraescolar? Si lo intenta, ¿de qué modo?
21. Señale, por orden de importancia, 3 conductas de los alumnos que deben ser siempre
recompensadas y reforzadas por el profesor
22. Indique con qué tipo de alumno le resulta menos agradable su trabajo.
23. En la escala siguiente, marque con una señal el punto en que se situaría su opinión.
En una clase con alumnos similares a los que actualmente tiene, cómo repartiría su tiempo entre trabajos de grupos (o interacción y comunicación entre alumnos) y trabajo individual (incluido tiempo de atención a las explicaciones del profesor).
Sólo Explicación
y Trab. indiv.
1
2
3
4
Sólo Interacción
y Trab. grupos
5
162
Capítulo 7. La formación de los aplicadores
24. Cuando un alumno ha llegado a una solución correcta, qué es preferible en la mayoría
de los casos:
A) Pedirle que siga buscando otras soluciones, para verificar si hay una respuesta aún
mejor.
B) Reforzar esa solución aportada, y no considerar otras posibilidades, para que se
grabe bien la respuesta correcta.
25. Teniendo en cuenta los recursos habituales con que cuentan los profesores, indicar la
modificación que se puede lograr en alumnos con dificultades de aprendizaje:
Ninguna
1
2
3
4
Total
5
26. Si en un diálogo los alumnos plantean algún tema que sea, en realidad, trivial ¿debe el
profesor detenerse en analizarlo y hacerlo analizar o debe centrar la discusión en lo que
sea verdaderamente relevante? Justifique brevemente la respuesta.
27. Señale 3 actuaciones que, a su juicio, podrían ser importantes para la mejora de alumnos como los que actualmente tiene.
28. Cuál es el medio que cree preferible para estimular la confianza de los alumnos en sí
mismo.
29. En relación con los demás objetivos de la enseñanza, que importancia concedería a que
los alumnos adquieran un concepto positivo de sí mismos y confianza en sus posibilidades. Justifique la respuesta.
30. Algunos profesores piensan que lo más útil para hacer progresar a los alumnos con dificultades es reflexionar con ellos sobre el modo que tienen de pensar y abordar los problemas y las estrategias mentales que emplean. Otros piensan que eso es demasiado
complicado y de dudosa eficacia con estos alumnos, y que es preferible proporcionarles normas de actuación claras y concretas. Resuma su opinión en este punto.
31. ¿A qué le teme más, como profesional de la enseñanza?
OBSERVACIONES: Añada cuantas opiniones y aclaraciones considere necesario hacer.
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163
El programa Comprender y Transformar
En ocasiones hemos empleado con éxito cuestionarios menos rigurosos y elaborados,
típicos de lo que se ha denominado psicología ingenua, pero más fáciles de responder y también productivos para provocar el debate. Ofrecemos un modelo:
HACER LA AUTOEVALUACIÓN DE LOS REQUISITOS NECESARIOS PARA APLICAR CyT.
A) Puntuar, individualmente, de 1 (Nada, en absoluto) a 7 (Totalmente, en el máximo grado).
B) Poner en común las respuestas y las razones que llevan a puntuar así.
CUESTIONES
1.- Todos manifestamos, por principio, que tenemos mucho que aprender, aunque no siempre esta afirmación se corresponde con nuestras actitudes reales. Pensemos en alguna experiencia reciente en que algún compañero ha pretendido “darnos una lección”
sobre algún tema relacionado con nuestra profesión. ¿Cuál ha sido nuestra actitud?
¿Hemos estado dispuestos a recibir esa “lección”? (Puntuar de 1 a 7).
2.- Cuando alguien discute nuestras ideas, ¿somos capaces de entender un punto de vista
diferente al nuestro? ¿Comprendemos las razones que tienen los demás? Para responder,
pensar en alguna experiencia reciente.
3.- Cuando alguien discute nuestras ideas, ¿se genera en nosotros algún tipo de agresividad? ¿Tendemos a despreciar o ignorar a los que nos discuten? ¿Nos enfadamos o
ponemos de mal humor? ¿Nos cuesta seguir manteniendo con los que se nos enfrentan una actitud ‘como si nada hubiera pasado’?
4.- ¿Somos capaces de identificar y explicar, por lo general, cuáles son los estados de
ánimo de las personas que nos rodean? ¿Tenemos facilidad para conocer los motivos
de estos estados de ánimo?
5.- ¿Somos sensibles a las dinámicas de los grupos, a los motivos por los que un grupo
marcha bien o mal? Pensando en una experiencia concreta, ¿hemos sido capaces de
detectar y explicar con relativa exactitud los problemas que se daban en un grupo?
6.- Cuando alguien piensa para resolver un problema, ¿somos capaces de identificar el camino que está siguiendo? ¿Detectamos cuáles son los obstáculos concretos con que se
encuentra? ¿Somos capaces de explicar con precisión dónde está la dificultad?
7.- ¿Nos sentimos capaces de llevar una clase, haciendo que los alumnos permanezcan
atentos, no molesten ni a los compañeros ni a nosotros, y tengan al mismo tiempo
un clima relajado?
8.- ¿Tenemos la capacidad de ser cordiales y cariñosos? ¿No tenemos miedos o reservas de algún tipo cuando hemos de dar o recibir afecto?
9.- Cuando damos nuestro afecto, ¿procuramos que la otra persona no quede dependiente
de nosotros? ¿Procuramos que nuestro afecto no sea un instrumento de chantaje? ¿Somos
capaces de recibir afecto, conservando nuestra independencia, sin ser víctimas de
chantajes o de que nos pasen factura?
10.- ¿Somos constantes en el trabajo? ¿Podemos perseguir nuestros objetivos con
perseverancia, aunque lleve bastante conseguirlos? ¿Mantenemos los objetivos aunque los primeros resultados no sean los que esperamos?
164
CAPÍTULO 8
-----------------------------------------Análisis de Vídeos
165
Capítulo 8. Análisis de Vídeos
Un ejemplo de análisis de vídeos.
Incluimos, a continuación, un documento que juzgamos muy interesante. Se trata de un análisis de video redactado por una profesional en proceso de formación, Isabel de los Reyes Rodríguez Ortiz. El autor le solicitó el ejercicio de poner por escrito sus reflexiones y esto es lo que se
transcribe ahora. No se trata, por tanto, de la reflexión de una reunión de aplicadores, sino de un
trabajo individual, con el rigor y la sistemática de un trabajo escrito. Se ha eliminado aquí algún
material del original, irrelevante para los propósitos de esta obra, y se ha alterado también la presentación para facilitar su lectura.
Los párrafos que siguen no son un modelo de análisis a seguir, del mismo modo que ya indicábamos que no lo es el desarrollo de las sesiones grabadas. Son un ejemplo de trabajo real,
realizado por persona distinta al autor y sin una experiencia completa sobre ‘Comprender y Transformar’. No es un modelo, pero sí una muestra de lo que nos proponemos y del tipo de formación que buscamos, y como tal puede ayudar al lector. Tampoco son un modelo, sino una muestra de trabajo, las sesiones de CyT que se analizan. Con toda la frescura de la vida real de las
aulas, de los profesores y los alumnos de carne y hueso. Corresponden al juego ‘El lenguaje de
los Danis’, que se incluye dentro de las unidades de etiquetaje verbal. La unidad fue desarrollada por una profesora granadina, también en periodo de formación, en un aula de educación
especial.
ANÁLISIS DE VÍDEO:
“EL LENGUAJE DE LOS DANIS”
Isabel de los Reyes Rodríguez Ortiz
El “lenguaje de los danis” es la primera unidad que se aplica tras los “Juegos de Introducción”
en la versión M del programa “Comprender y Transformar” (CyT). Con los “Juegos de Introducción”
se ha debido conseguir que los alumnos conozcan el objetivo del programa, se motiven hacia la
participación y adquieran un dominio básico de las actividades cognitivas que se van a repetir en
cada uno de los juegos. Una vez sentadas las bases para que el alumno pueda seguir beneficiándose del resto del programa, se introduce la unidad del “lenguaje de los danis”. Con ella se persigue que los alumnos tomen conciencia de la importancia del lenguaje y de la necesidad de utilizarlo de manera precisa a la hora de comunicarnos con los demás y con nosotros mismos, a la
hora de comprender la realidad que nos rodea y de compartirla.
En concreto, el juego consiste en que un alumno describe una lámina coloreada al resto de
sus compañeros, utilizando el lenguaje de los danis (tribu en cuya lengua no existen términos para
designar los colores y, por tanto, deben utilizar metáforas para referirse a ellos), con el objetivo
de que sus compañeros puedan colorear una lámina que presenta el mismo dibujo, con colores lo
más parecidos posibles a los que aparecen en la lámina modelo.
166
El programa Comprender y Transformar
En nuestro caso, esta unidad se aplica tras el período vacacional de verano, que obliga a
interrumpir el programa CyT durante varios meses. Esta circunstancia lleva a la profesora a plantearse la necesidad de motivar a sus alumnos para la incorporación a la dinámica de los juegos,
para ello decora la clase con distintos dibujos: de los danis, de una olla de la que salen burbujas
de colores (“cada niño que se comen los danis se transforma en una burbuja de distinto color
según sus características: color del pelo, ojos, edad, etc.”), seis figuras de danis que se diferencian en el color de sus ojos, su expresión facial, el color de su lanza, de su vestido y de diversos adornos. Con los mismos objetivos y dadas las características de los alumnos, pertenecientes a una clase de educación especial, la profesora prepara una serie de actividades de introducción
para que los niños se familiaricen además con el uso de ese tipo de lenguaje. Estas actividades
consistieron en:
- (2 sesiones). Los alumnos se dividen en 4 grupos y le dan nombre a cada uno de los seis
danis que decoran la pared según el color de sus ojos. Por ejemplo, el dani que tiene los
ojos de color naranja y negro recibe los nombres de “Mandarina-pipa de sandía”, “Carne
oscuro-carbón”, “Melocotón-noche”. Las aportaciones de los distintos grupos se puntúan
según el siguiente baremo:
• 1 punto: para los nombres repetidos o ya conocidos por todos.
• 2 puntos: para los nombres originales.
- (2 sesiones). Se realiza un disfraz de dani.
- (2 ó 3 sesiones). Los niños imaginaron cómo sería el poblado y la selva donde viven los
danis y plasmaron sus ideas en dibujos que luego sirvieron para decorar la clase.
- Los alumnos estudian qué animales de la selva pueden rodear a los danis. La profesora
les muestra libros de animales salvajes y, tras su observación, los niños los dibujan para
luego ser expuestos en la pared.
- Los alumnos imaginan cuáles podrían ser los sonidos de la selva, de los animales, de los
tambores, etc. A continuación realizan imitaciones de dichos sonidos.
- (2 sesiones). Tras las actividades anteriores, los alumnos, según su profesora, estaban muy
motivados e introducidos en el lenguaje de los danis. No obstante, aún se les plantea otra
actividad preparatoria consistente en que cada alumno recibe una lámina con un pez coloreado, en la pizarra hay un dibujo del mismo pez pero sin color, sale un niño a colorearlo y
los demás tienen que indicarle, usando el lenguaje de los danis, los colores con los que tienen que pintar el pez.
- (2 sesiones). Por último, los alumnos se dibujaron a sí mismos y los dibujos se colgaron en
la pared. El motivo de hacer esta actividad residía en utilizar la desaparición de los “autorretratos” de los niños como una especie de “castigo”, de manera que los dibujos de aquellos niños que se equivocaran al colorear su lámina serían introducidos en la olla “para que
los danis, cuando por la noche estuvieran solos, se los comieran”.
A continuación aparecen las transcripciones correspondientes a las sesiones del juego y del
análisis del juego y, tras ellas, se expondrán los comentarios surgidos a partir del visionado de
estas dos sesiones.
167
Capítulo 8. Análisis de Vídeos
Las notas de transcripción utilizadas indican:
1. (...), indica la imposibilidad de transcribir lo que se dice.
2. Una palabra entre paréntesis indica un nombre omitido por la maestra y añadido en la
transcripción para facilitar la identificación del alumno o grupo al que se refiere.
3. (- - -), indica un breve intervalo temporal en el que no sucede nada relevante.
4. N, indica la participación de un niño al que no se ha podido identificar.
5. NS, indica la participación de varios niños a la vez.
6. Las letras en negrilla indican las notas de transcripción y las observaciones de las conductas que acompañan a las verbalizaciones y cuya inclusión facilita la comprensión de
la transcripción.
• En la segunda sesión se añaden a las anteriores las siguientes notas:
7. (O), indica que el niño participa sin levantar la mano y sin guardar el turno de palabra.
8. (/Nº`), indica el tiempo en minutos transcurridos.
168
El programa Comprender y Transformar
1ª SESIÓN
Se han formado 4 grupos: “Los alegres” (integrado por Francis, Pepe, Antonio, Jesús y David),
“Marina” (Sabina, Antoñito y José Mª), “Las plantas” (Antonio, Elena y Patricia) y “Japonesas” (Guadalupe y Sandra). Sale José Mª a la pizarra, portando un disfraz de dani, la maestra le muestra una
lámina con una mariposa de colores y él tiene que describir, utilizando el lenguaje de los danis, de
qué color está pintada para que los miembros de cada grupo coloreen su lámina. Cada grupo recibirá un punto si todos los miembros del equipo colorean bien el dibujo, en caso contrario no sólo
no se le otorga ningún punto sino que el dibujo del niño que se equivoque se introducirá en la “olla
de los danis”.
Maestra: Vamos a ver, el dani de hoy, José Mª,
va a decir hoy los colores del dibujo de una, una...
• En primer lugar, la maestra comunica a los alumnos en qué va a consistir la actividad a realizar,
se trata por tanto de organizar (estructurar la
situación).
José Mª. (...) mariposa.
• Estimula la participación del alumno mediante
la emisión de frases incompletas, para que el
alumno las finalice. Una vez que éste lo hace,
la maestra refuerza su participación repitiendo
la intervención del alumno en un tono de afirmación.
Maestra: De una mariposa, ¿de acuerdo? ¿En
qué consistía el lenguaje de los danis?. Ssss,
el que lo sepa que levante la mano.
• Con la pregunta que plantea la maestra ("¿en qué
consistía el lenguaje de los danis?“) se pretende recordar la consigna del juego y, por tanto,
ofrecer a los alumnos la información necesaria
para su correcto desarrollo (Aumentar el input).
• “El que lo sepa que levante la mano”: La maestra trata de reducir la impulsividad de los alumnos (Lentificación de la dinámica), así como estimular la participación de los alumnos (Clima
participativo).
José Mª. No decían los colores.
• La maestra realiza “expansiones” o “elaboraciones” de la intervención del niño, es decir, repi-
Maestra: No decían palabras ¿para qué?
te la respuesta de éste extendiéndola completándola mediante la inclusión de nuevos
elementos semánticos o sintácticos.
169
Capítulo 8. Análisis de Vídeos
José Mª. Para decir los colores.
Maestra: No tienen palabras para decir los colores. ¿Entonces se dicen cosas de qué?
• Mediante las preguntas y los refuerzos pertinentes la maestra va conduciendo al alumno a
la respuesta completa (Moldeamiento).
José Mª. Del mundo.
Maestra: Cosas que nos rodean que sean de
un color lo más parecido posible, ¿de acuerdo?
Bueno, vamos a empezar. Atención, yo le voy
a ayudar un poco a Jose para que no se despiste. Primero vamos a decir el color, a ver, ¿de
qué? Jose, mira (La maestra señala a la
lámina que tiene la mariposa coloreada).
José Mª. La cabeza.
• Fundamentalmente la maestra se ocupa de centrar la atención de los alumnos y, especialmente, la de José Mª, sobre la parte de la mariposa
a colorear.
• La maestra trata de servir de apoyo y guía a la
intervención de José Mª orientando sus respuestas: Primero solicita que verbalice la parte
del dibujo y luego que diga la metáfora del
color. De esta manera cumple un papel de facilitadora de la participación del alumno (Cómplice activo, lentifica la dinámica y estructura
la situación).
Maestra: La cabeza.
• Refuerza la respuesta del alumno repitiéndola
en un tono de afirmación.
José Mª. La cabeza, amarilla.
Maestra: ¿La cabeza de qué color va a ser? No,
no, no se puede decir el nombre del color, ¿eh?
¿De qué color va a ser? Mírala tú. Del color de
la...
• El niño dice el nombre del color violando la regla
del juego, esto provoca que el rol facilitador de
la maestra se vaya transformando en uno más
directivo.
• Se recuerda la norma del juego (Aumentar el
input)
• Focaliza su atención sobre la lámina.
• Trata de provocar la respuesta del niño mediante la emisión de una frase incompleta que, luego,
no encaja con la respuesta que da el niño. La
profesora parece aquí más preocupada porque
el alumno dé una respuesta lo antes posible que
por concederle tiempo suficiente para que piense su respuesta. Como veremos más adelante
esta actitud hará que el niño viole la regla del
juego en más de una ocasión.
170
El programa Comprender y Transformar
José Mª. Zumo
(Sabrina y Antoñito se disponen a coger los
lápices pero se detienen a seguir escuchando. Pepe empieza a limpiarse los
zapatos).
Maestra: Del color del zumo, pero es que hay
muchos zumos.
- La maestra plantea al niño una contrasugerencia (Planteamiento de conflictos cognitivos activadores) para que sea más preciso en su descripción. Tal vez hubiera sido más eficaz esperar
a que el resto de los alumnos se hubieran dado
cuenta de la imprecisión, tal como parece que
lo hacen Sabrina y Antoñito al detenerse antes
de elegir un lápiz.
José Mª. Naranja.
Maestra: Del color del zumo de naranja, ssss,
pero tú no le digas nada a tu grupo (porque
José Mª se desplaza a su asiento habitual). • De nuevo refuerza las respuestas del
alumno repitiéndolas.
• De nuevo refuerza las respuestas del alumno repitiéndolas.
David: Maestra, ¿éste?
Maestra: Mejor que el zumo de eso vamos a
pensar otra cosa. ¿De qué color es?
• La maestra opta por detenerse (Lentificación
de la dinámica) y mejorar la metáfora del alum-
José Mª. (...)
no, pues no cumplía con la norma del lenguaje
de los danis.
Sin embargo, no permite que los alumnos refle-
Maestra: Mira, eso. Jose nos va a dar otra
pista. La cabeza es del color de la man...da...
xionen por sí mismos sobre el porqué hay que
buscar otra alternativa, ni sobre qué alternativas
se pueden ofrecer, ya que es ella quien provo-
Ns: ...darina.
ca la respuesta del alumno.
Maestra: Del color de la mandarina. Eso está
mucho mejor.
N: ¿Claro o fuerte?
José Mª. Claro.
• Una intervención muy importante de un alumno pasa desapercibida. Se trata de la demanda
de información más precisa (“¿claro o fuerte?”).
El comentario que podría haberse realizado a raíz
171
Capítulo 8. Análisis de Vídeos
Maestra: Claro, clarito.
de esa intervención hubiera sido muy adecuado a la hora del análisis posterior del juego,
N: ¿Qué es lo que hay que pintar?
puesto que el objetivo del mismo es que los
Antonio: La cabeza.
alumnos tomen conciencia de la importancia
del lenguaje y de comunicarnos de forma clara
y precisa.
Maestra: La cabeza. El que haya terminado
que levante la mano.
(Jose Mª se desplaza otra vez para supervisar a su grupo)
José Mª. ¿Habéis terminado ya?
Maestra: Tú no te preocupes por tu grupo,
Jose.
José Mª. (Señala a un grupo) (...) naranja.
Maestra: ¿El banco de “Los alegres” ha terminado? No vale hacer trampa de pintarlo otro.
Eso no vale porque cada uno hace su dibujo,
entonces sería el dibujo tuyo, ¿de acuerdo?,
¿eh? Aunque uno sea más lento tiene que dibujar él, ¿vale? Siguiente, vamos a ver, vamos a
dibujar ¿qué parte? (le muestra la lámina a
José Mª). Señálala ahí (señalando el dibujo
de la pizarra que aparece sin colorear). Esta
partecita...(guiando el dedo del niño).
José Mª: (Señala el cuerpo de la mariposa)
El cuerpo.
Ns: El cuerpo.
José Mª: El cuerpo.
Maestra: El cuerpo es de...
- La maestra organiza la actividad de los alumnos (Estructuración de la situación) para que
éstos permanezcan en sus asientos a la espera
de la nueva instrucción.
• Estructura la actuación del alumno
• De nuevo organiza la intervención del alumno:
primero le pide que señale y diga la parte del
dibujo a colorear y después el color, con esta
estructuración de la situación también lentifica la dinámica, inhibiendo así la impulsividad
del alumno que, de otro modo, le llevaría a saltarse la regla del lenguaje de los danis diciendo
el nombre del color.
José Mª: (Primero le susurra al oído a su
profesora. Ésta asiente con la cabeza) Sol
172
El programa Comprender y Transformar
Maestra: Vale...Del color del sol.
José Mª: Es claro.
Maestra: Del color del sol claro. El que lo haya
averiguado que se calle.
Maestra: ¿Tú ya has acabado?, muy bien. Tú también,...tú también, muy bien. ¿El grupo de Antonio (“Las plantas”) lo ha hecho ya?, ¿tu grupo
ha pintado del color del sol?
Antonio: Sí.
Maestra: Vale. Pues vamos a ver la siguiente
parte (Le muestra a José Mª la lámina con
la mariposa coloreada).
José Mª: ¡Ah, ya! (Le susurra algo a la maestra en el oído).
Maestra: Muy bien, del color del...Pero primero qué parte es, vamos a ver.
José Mª: (Señala a un triángulo que tiene
el ala de la mariposa).
Maestra: Esta partecita (señalando) y ¿cuál
más?...y ésta.
José Mª: (Señalando a cada ala) Del color del
agua...oscuro.
Maestra: Del color del agua oscuro.
• Elabora la respuesta del alumno completándola.
• Atención personal.
• De nuevo desaprovecha la oportunidad de
comentar lo importante de ser precisos a la hora
de ofrecer información a los demás.
Sabrina: ¿Éste? (mostrando un color).
Maestra: (Asiente con la cabeza).
José Mª: Las dos partes (señalando al dibujo de la pizarra), ésta y esa.
Maestra: Sí, las dos partes.
Sabrina: (Se levanta y va a la pizarra). Seño,
¿ésta y ésta? (señalando al dibujo de la pizarra). Maestra: Sí, ésta y ésa.
Sabrina: Pero, ¿de cuál color?
Maestra: Del color del agua oscuro.
• Refuerza las respuestas del alumno repitiéndolas pero no realiza un reforzamiento especial por
la emisión de una analogía del color más completa (“del color del agua oscuro”), lo que serviría para mejorar las sucesivas intervenciones
173
Capítulo 8. Análisis de Vídeos
y para realizar un mejor análisis del juego en la
siguiente sesión.
Sabrina: Entonces éste.
Maestra: Tú lo que te salga. (Sabrina vuelve
a su asiento).
David: (Se aproxima a la maestra y le enseña el dibujo).
Maestra: Muy bien. El que haya ter...Pero, ¿es
que son una o dos iguales? (señalando al
dibujo de la pizarra). ¿Son las dos iguales?
(Le muestra la lámina coloreada a José Mª).
Siéntate un momentito. (Se dirige a David. Éste
se dirige a su asiento).
José M”: Yo me voy a quitar el gorro (se lo quita).
Maestra: Te lo vas a quitar, bien. Eso te lo dejas
(señalando a la parte inferior del disfraz).
¿Son las dos iguales?
José Mª: (Mirando a la lámina, asiente con
la cabeza). Sí.
Maestra: Son las dos iguales. Es del color del
agua oscuro. (Se aproxima al grupo de “Las
plantas”. Le toca el hombro a Antonio y le
dice algo. Antonio levanta la mano, parece que ya ha terminado. Pepe se vuelve a
limpiar los zapatos).
David: ¿Ahora qué, señorita? ¿Ahora esto de
aquí?
Maestra: Vamos a ver. (Sabrina muestra un
color a José Mª y le pregunta con la cabeza si es el color siguiente). Bueno, atención.
Ahora vas a decir, Jose,...esas dos, esas,
vamos a ver, dos hojitas, ¿de qué color? Hay
gente que no está muy atenta, ¿no? La maestra centra la atención de los alumnos en la
siguiente instrucción.
• Focaliza la atención de José Mª al preguntarle
si hay alguna otra parte del dibujo que tenga el
mismo color.
• La maestra centra la atención de los alumnos
en la siguiente instrucción.
• Estructura la situación: Primero decir la zona
del dibujo luego el color.
• Centra la atención de los alumnos: “Hay gente
que no está muy atenta, ¿no?"
Antonio: Rosa.
José Mª: Rosa.
174
El programa Comprender y Transformar
Maestra: No, pero vamos a ver, pero bueno (Ilevándose una mano a la cabeza). ¿En los danis
se puede decir el color? iAy, que se le ha olvidado!...iAtención! Pero bueno, en vez de rosa,
que nosotros hemos aprendido mucho, ¿a quién
se le ocurren cosas que sean rosas? A ver, que
levanten la mano. (José Mª le toca el hombro a su maestra) Un momentito. ¿Nos sentamos? A ver, José Mª se ha equivocado y se
le ha escapado el color y eso no está bien. ¿Quién
está haciendo ese ruido?
• Focaliza la atención (verbal y gestualmente)
sobre el error de José Mª al violar la regla del
lenguaje de los danis.
• Recuerda la norma de los danis (Aumentar el
input).
• Una vez producido el fallo intenta sacar partido de éste solicitando a los demás que digan objetos que sean de ese color (Flexibilidad al seguir
la tarea propuesta).
• Estructura la situación: “Que levanten la mano
(aquellos a los que se les ocurra algo)”.
N: David.
Maestra: iHombre! A ver, ¿de qué color puede
ser éste que es del color del...(le enseña la
lámina a José Mª). En esta ocasión ya no le
pregunta al niño sobre qué parte va a describir a continuación, sino que directamente la
dice la maestra.
José Mª: Del polo.
• En esta ocasión ya no le pregunta al niño sobre
Maestra: Del polo ¿de...?
• Mediante las preguntas y las confirmaciones la
maestra va consiguiendo del alumno una res-
José Mª: Fresa.
N: De limón, de chocolate,...
qué parte va a describir a continuación, sino
que directamente la dice la maestra.
puesta adecuada y completa (Moldeamiento).
Maestra: Él me había dicho... Él me había dicho
al principio del color del polo de fresa, pero se
puso nervioso a la hora de decirlo y dijo “es de
color rosa”. Pero él ya sabía que era del color
del polo de fresa, ¿sí o no? Siguiente, vamos
ya. Por favor, Sabina. (Sabrina está silbando) Siguiente. (Le enseña la lámina a José
Mª) Todo, todo el cuerpo.
N: ¿Oscuro o fuerte?
• Estimula el autoconcepto del alumno: "Él lo
sabía pero se puso nervioso en el momento de
Maestra: (Le hace señales para que se espere). Todo el cuerpo de la mariposa...(José Mª
señala la parte en el dibujo de la pizarra).
Es, es,...(Hace un gesto de precaución con
la mano).
• Intenta reducir la impulsividad de un alumno
decirlo”, por tanto, no es del niño el “fracaso”
sino que sólo ha sido una equivocación puntual.
• Focaliza la atención de los niños sobre la siguiente zona a dibujar, pero otra vez es la maestra quien
la dice sin preguntar al alumno.
que pregunta por el tono cuando aún no se ha
mencionado el color, indicándole que espere
(Lentificación de la dinámica. También advierte gestualmente a José Mª que tenga cuidado
175
Capítulo 8. Análisis de Vídeos
José Mª: (Susurra al oído de la maestra) Es
del color de la (...)ja.
Maestra: De la, de la...
Sabrina: Mandarina.
Maestra: No, no, si no os calláis no lo dice. ¿Del
color de qué?
José Mª: Naranja.
Maestra: No. Es que a José Mª a veces le cuesta un poquito decir las cosas, pero lo dice muy
bien. Del color de la ...hoj...
José Mª: ...ja.
Maestra: Del color de las hojas ¿de qué?
de no equivocarse (Focaliza la atención del
niño).
• Vuelve a estimular el autoconcepto del alumno
cuando se equivoca de nuevo.
• Facilita la respuesta del alumno proponiéndole
el inicio de la palabra que va a decir y trata de
moldear la descripción completa pero José Mª
viola la regla de los danis.
José Mª: Verde.
Maestra: No, hombre. iAy, ay, ay!
David: (Se levanta y le muestra su dibujo
a la maestra). Ya lo he pintado.
Maestra: Sí, ya lo sé (Indicándole gestualmente que se siente. David se sienta). Del
color de las hojas ¿de qué?, de los ár...
José Mª: ...ár
Maestra: bo...
José Mª: ...bo
Maestra: les.
José Mª: ...les.
Maestra: Del color de las hojas de los árboles.
• Elabora la “respuesta del alumno” combinando
los distintos elementos hasta obtener la descripción completa (“del color de las hojas de los
árboles”).
N: ¿Claro u oscuro?
• Otra vez un niño demanda información más
precisa y, de nuevo, no se refuerza esta solicitud.
José Mª: Claro.
Maestra: Claro. Es del color de las hojas de los
árboles claros. Otra cosa, piensa, Jose, que
puede ser. Una fruta de ese color. Del color de
• Hay una petición por parte de la maestra para
que José Mª proponga alternativas pero ella
misma se adelanta a ofrecerlas.
176
El programa Comprender y Transformar
una manzana, pero las manzanas también son
de otro color. Del color de la...
• Así mismo hay un amago de planteamiento de
conflicto cognitivo (“pero las manzanas son de
otro color”) que no se aprovecha porque parece que no hay conciencia, por parte de la maestra, del poder estimulador de la contrasugerencia propuesta. Tampoco se beneficia el clima que
no es lento ni contemplativo.
José Mª: (Se dirige a un compañero) ¡Fuerte, no!
Maestra: iHoy, hoy! Es de color claro, claro.
Bueno, intenta borrarlo. A ver cómo lo hacemos.
(Se está dirigiendo a Antonio del grupo de
“Las plantas”).
Dada la dificultad del niño para retener la norma
del juego lo que se impone es una lentificación de
la dinámica y una estimulación de la participación
de los demás niños para que ayuden al compañero que está en la pizarra, pero ninguno de los dos
PMCs tiene lugar.
• (Atención personal) Se aproxima a Antonio
Jose se quita el disfraz y se sienta con su
grupo a colorear. Sabrina le muestra su
dibujo y le dice:
Sabrina: Dibújalo de aquí, corre. (Francis,
Sandra y David se levantan de sus asientos. Sandra le enseña su dibujo a la
maestra).
Maestra: Bien. (Le indica a Sandra y a David
que se sienten, éste último se había puesto a pintar en la pizarra). Quien vaya acabando
que levante la mano. Vamos a comprobar que
están todos los dibujos bien. (Se aproxima a
Patricia que no ha terminado de colorear
el cuerpo de la mariposa, está abstraída
y con su hoja de dibujo a un lado de la
mesa) ¿Éste de qué color era?...De las hojas
de los árboles claro. (Sandra se vuelve a
levantar para enseñarle su dibujo). Vamos
a ver, quién haya terminado que levante la
mano, ¿vale? Pero sentaros, por favor. Acordaros ya de que hoy tenemos los dibujos de cada
deteniéndose en su grupo.
Estructuración de la situación.
uno y los metemos allá arriba.
177
Capítulo 8. Análisis de Vídeos
(Patricia espera que Elena termine de dibujar para pedirle el color. Antonio le pasa
el color verde claro a Patricia).
Maestra: Pepe, Pepe, Pepe (Pepe se ha levantado y está mirando al grupo de “Las plantas”). Tu grupo tiene los mismos colores que
éste.
Pepe: Pero es que se me ha acabado el verde.
Maestra: Si se te ha acabado, le sacas punta
o, vamos a ver, se te ha acabado... (Se aproxima con él a su mesa, apoyando su brazo
en el hombro de Pepe) (Supervisa los dibujos de los miembros del grupo de “Los alegres”, al que pertenece Pepe, para ver si
les falta algo por dibujar) Francis, tú vas
muy retrasado. No, eso tiene que estar entero. (Luego, les da un color verde).
(Pepe vuelve a mirarse los zapatos. En el
grupo de “La Marina” Sabrina le dibuja la
mariposa a Antoñito, Jose le pide el color
que está usando pero ella no se lo da.
Cuando se acaba la punta del lápiz, Antoñito intenta cogerlo pero Sabrina lo retiene para sacarle la punta).
Maestra: (Sigue supervisando para que
todos terminen de colorear su lámina) ¿Ya
habéis terminado?
Sabrina: (Se aproxima a Elena del grupo de
“Las plantas”) Hay que terminar.
Maestra: (Se acerca a Elena) Hay que terminarlo.
Sabrina: Se ha equivocado Elena.
(Antoñito también se aproxima al grupo
de “Las plantas”).
Antonio: (Compara su dibujo con el de Elena
para indicar a Antoñito que los dos se han
equivocado) (...) oscuro. (Patricia también
señala a la hoja de Antonio, al color verde
oscuro).
Maestra: (Se aproxima a Antonio) Uno oscuro y otro claro.
Plantea conflicto cognitivo, de modo suave.
178
El programa Comprender y Transformar
Antonio: (...) fijado bien.
Maestra: No, no te has fijado bien no, no has
escuchado bien, has cogido corriendo el verde
y no te has dado cuenta de que han dicho claro,
¿sí o no?
Antonio: (...)
Maestra: ¿Qué?
Antonio: (...)
Maestra: Hoy está el juego emocionante porque el día anterior nos dibujamos cada uno y
ahora vamos a echar en la olla a los niños que
se hayan equivocado (pone su mano sobre
el hombro de Antonio para llamar su atención y que permanezca quieto). Y así los
danis esta noche tienen comida, ¿vale? (Suena
otra vez un silbato). No, por favor (se dirige
a Sabrina).
N: ¿Vamos a echarlo a la olla?
Maestra: Ahora, ahora. Sentaros que voy a
pasar por los grupos. (Patricia le señala algo
en el dibujo a Elena, le dice algo y le da
un color) (La maestra se acerca a Elena).
A ti te falta un color que pintar, ¿verdad?
(Patricia le vuelve a señalar el dibujo a
Elena)
Maestra: Venga, venga que hay que terminar
(interpela al grupo de “Los alegres”). Venga,
tú ¿le quieres ayudar a alguien de tu grupo a
terminar? (Se dirige a David). En este grupo
(“Los alegres”) todavía hay dos (Francis y
Antonio Jesús) que no han terminado, pero estamos dando tiempo para que terminen, ¿eh? El
primer día acordaros de lo que pasó en este
grupo. (Un niño está imitando el sonido de
una moto). ¿Quién está haciendo eso? ¡Antonio (Jesús)! El primer día acordaros que este
grupo se peleó porque había algunos que se
retrasaban pero ahora ya se han acostumbrado a esperarle y le ayudan un poco.
(- - -)
Estimula el trabajo cooperativo (- - -)
179
Capítulo 8. Análisis de Vídeos
Maestra: Me parece que hoy va a haber más
de un niño que va a ir a la olla.
Ns: Vas a ser tú, no, ¿yo?
Maestra: ¿Quién será?
Sabrina: ¿Quién será? ¿quién será?
Maestra: Hay que tener un poco de paciencia,
¿de acuerdo? iAntonio! (Se refiere a Antoñito
del grupo de “La Marina”. Le llama la atención porque está discutiendo con José Mª
que le ha quitado algo). Mira que cosa más
importante ha dicho Antonio Jesús.
Antonio Jesús: Que hay que callarse la boca.
Maestra: Eso, ha dicho que hay que estar callados porque él todavía está dibujando.
Antonio Jesús: Que si no...
Maestra: Que si no, no se puede concentrar y
hay que tener un poco de respeto.
Antonio Jesús: A los demás.
Maestra: A los demás y por los niños que les
cuesta un poco más de trabajo dibujar, ¿sí o no?
Antoñito: Sí.
(La maestra se aproxima a Sabrina que
sigue silbando con un capuchón y se lo
quita. Pepe se vuelve a limpiar los zapatos. La maestra se aproxima a Patricia
que permanece callada con su dibujo finalizado y vuelto hacia la mesa).
Maestra: Esta niña, esta niña, fijaros que niña
más linda. Lo acaba, lo guarda para que nadie
lo vea (José Mª se aproxima al grupo de
Patricia para pedir algo). José Mª fíjate,
estoy diciendo que hay una cosa más importante, que Patricia acaba, le da la vuelta a la
hoja y se queda callada esperando que acaben
los demás. Eso sí que es importante. (Señalando al grupo de “Las Japonesas” que
también permanece en silencio) Ese grupo
muy bien (...), ese grupo muy bien. Reforzarnieto.
Estimula el autoconcepto.
Estructura la situación.
(- - -)
Reforzamiento.
Estimula el autoconcepto.
Estructura la situación (- - -)
180
El programa Comprender y Transformar
Maestra: Ahora vamos a ir viniendo por grupos.
Vamos a comprobar el dibujo que hemos hecho
y, el que se haya equivocado, ya sabe lo que
tiene que hacer.
Ns: A la olla.
Maestra: Anda que no, anda que no.
(- - -)
Maestra: Bueno, vamos ya, todos atentos. Te
quedan dos segundos, ¿eh? (A Francis). El primer grupo, ya todos callados. El primer grupo
que va a venir va a ser el de... (Consulta las puntuaciones que permanecen escritas en la
pizarra de las sesiones anteriores) “Japonesas”. Vamos a comprobar entre todos si el
dibujo es igual o no es igual. Vamos a ver.
(Muestra la lámina modelo y las dos niñas
que componen el grupo muestran sus dibujos. Sandra ha pintado bien su lámina pero
Guadalupe, en lugar de azul oscuro, lo ha
puesto claro). Sí, es igual, verde
claro,...azul...ese azul no es muy oscuro ¿eh?
Has puesto azul claro. A ver, ¿qué ha puesto azul
oscuro o azul claro? (Muestra el dibujo al
resto de la clase). La pregunta final está “cargada”. No estimula respuestas autónomas.
Ns: Claro.
Maestra: Pero como Guadalupe no se ha dibujado, tiene la suerte de que ayer no hizo su muñeca, así que te sientas. A ver, siguiente grupo,
de “La Marina”. A ver, a este grupo (señala a
“Las Japonesas”) no se le da ningún punto porque como hay uno que se ha equivocado, entonces nada. Vamos a comprobar el dibujo de
José Mª (sostiene el dibujo del niño en una
mano y la lámina modelo en la otra, los
mira). Muy bien, muy bien. Entonces, 12 puntos más 1, 13 (borra el 12 junto al nombre
“Marina” y escribe en su lugar 13).
(- - -)
La pregunta final está “cargada”. No estimula respuestas autónomas.
181
Capítulo 8. Análisis de Vídeos
Maestra: El que quiera hablar vamos a levantar la mano, ¿vale? Que salga ese grupo, vamos
a ver, el grupo de “Los alegres”. A ver, este dibujo está igual, éste también, éste también, el último..., Francis, ven (Francis se había quedado sentado). Y el dibujo de Francis también está
bien. (Ha cogido el dibujo de cada niño, lo
ha puesto al lado de la lámina modelo y,
una vez corregido, los ha devuetto a su propietario correspondiente). Un grupo más,
un punto más mejor dicho. De 10...
N: Doce.
Maestra: Uno, uno, uno.
N: Once.
Maestra: Bueno, atención, sentaros, que aquí
viene lo mejor, aquí viene lo mejor, que aquí viene
lo mejor... (Mira de soslayo al grupo de “Las
plantas”).
Antonio: No.
Maestra: Que no ¿qué?
Antonio: Quedamos nosotros.
Maestra: Venga, salid los de este grupo. Venga
Antonio, hombre.
Ns: A la olla, a la olla.
Antonio: (...)
Maestra: Vamos a ver, mirad lo que le ha pasado, ¿qué le ha pasado?, se ha equivocado en la
mitad del cuerpo, lo ha puesto verde oscuro.
Entonces yo creo que este niño tendrá que ir
a la olla.
No se plantean conflictos ni pensamiento alternativo.
Mandar a los alumnos “a la olla” no está previsto en el juego de CyT. Es una aportación de la
maestra. No se ajusta al espíritu de la actividad.
Ns: A la olla, a la olla.
Antonio: (Señala a Elena) Ha pintado lo mismo.
Maestra: Elena, Elena (mostrando el dibujo),
Elena igual.
Ns: A la olla, a la olla.
Maestra: Bueno, Patri (mostrando el dibujo)
es la única del grupo que se ha salvado.
182
El programa Comprender y Transformar
Ns: Bien (aplauden y Patri sonríe). A la olla,
a la olla.
Maestra: Espera, espera un momento.
Antonio: (...) ya pagaréis.
Maestra: ¿Has visto?, ya os tocará algún día a
vosotros, el día que os equivoquéis.
Antonio: Y me voy a reír, me voy a reír.
Maestra: Ahora Antonio va a coger su dibujo o
¿quieres que lo coja yo?
Antonio: ¡Cógelo tú!
Maestra: iAh!, ¿que yo lo coja?, de acuerdo, yo
lo cojo y el de Elena y los tengo que meter en
la olla. Los demás sentados.
Antonio: (Durante todo el tiempo) Ya me reiré
yo, ya me reiré.
Maestra: (Coge el dibujo de Antonio y de
Elena). Bueno, quítate un momentito, Francis
(porque tiene que subirse en su silla para
llegar a la olla). Que no sabéis lo que pasa,
que cuando empiece a meter el cuerpo del
niño, se empiezan a oír los gritos. (Algunos
niños empiezan a aullar). Vamos a ver, podemos hacer el fondo bajito de los indios (algunos niños aúllan). Bueno, alto, ¿te quieres
bajar, José? (al ver a su maestra subida en
una silla para introducir los dibujos en la
olla, José Mª se sube en otra).
Antonio: Me voy a reír, ya verás.
Maestra: Te vas a reír. Bueno, preparados. A ver
si se oyen los gritos. Ahora, silencio todos.
¿Se oirán o no se oirán los gritos de Antonio cuando lo metamos en la olla, a ver. Pero yo creo
que la cabeza se la podemos dejar fuera.
N: No.
Maestra: Sí, porque se ha equivocado sólo la
mitad. Si se llega a equivocar entero, pero
como se ha equivocado la mitad. (Pero al
meterlo en la olla, el dibujo resbala y se
introduce entero) Se ha metido hasta el fondo,
¡qué barbaridad! Bueno, y el siguiente es el de
Elena.
Ns: (Aúllan) A la olla.
Es claro que este no es el espíritu de CyT.
La innovación en el juego rompe por completo el
clima.
183
Capítulo 8. Análisis de Vídeos
Maestra: (Ordena que se callen) Bueno,
vamos a sentarnos un momento (Toma por
el hombro a Antonio). Vamos a ver, José Mª.
Vamos a sentarnos un momento. Ahora Antonio que nos diga su opinión.
Antonio: Yo me voy a reír de vosotros.
Maestra: Tú te vas a reír ¿cuándo?
Antonio: (...) No lo sé.
Maestra: Otro día. ¿Y por qué te ha pasado?,
¿tú por qué piensas que te ha pasado?
• Petición de explicación sobre la causa de su equivocación a uno de los niños cuyo dibujo acaba
en la olla.
Antonio: Que no, que no (...)
Maestra: ¿Que no has qué? (Haciendo gestos
de escuchar)
FIN DE LA GRABACIÓN
En conclusión, con respecto a los PMCs desplegados en esta primera sesión cabe destacar
que los patrones emitidos con mayor frecuencia han sido aquellos relativos a la gestión de la tarea
y, entre éstos, los referidos a la estructuración de la situación y a la focalización de la atención.
También han sido frecuentes la atención personal dispensada a los niños y, en menor medida, la
estimulación del autoconcepto. Los PMCs más directamente vinculados con la activación de procesos son prácticamente inexistentes.
La explicación que se puede aventurar sobre esta utilización de los patrones es la siguiente:
Este juego corresponde a la primera unidad tras los juegos de introducción del programa, que como
se mencionó más arriba, se llevaron a cabo tres meses antes, por tanto es probable que los logros
conseguidos mediante dichos juegos se hayan difuminado y sea necesario atender a aquellos patrones que posibiliten una mejor gestión de los procesos que se dan en el aula, para en las siguientes unidades poder utilizar con mayor amplitud e intensidad el resto de patrones. También es cierto que, en un primer momento, la maestra concede mayor grado de autonomía al niño y desempeña
un rol más de facilitadora del desempeño de éste que de juez, pero tras las primeras equivocaciones de José Mª la profesora se vuelve más directiva y el clima se hace menos reflexivo.
Por último, quisiera comentar el excesivo énfasis que pone la maestra en que los alumnos
coloreen su dibujo con los mismos colores que el modelo; parece como si se hubiera perdido el
objetivo de la actividad (la reflexión sobre el lenguaje) y el centro de interés se hubiera trasladado
184
El programa Comprender y Transformar
de las descripciones que hace el niño que está en la pizarra al grado de atención dispensado por
los alumnos que permanecen sentados. Además esta situación se ve favorecida al incluir una especie de “castigo” para aquellos que se equivocan al colorear (introduciendo su dibujo en la “olla”),
añadidura ésta que hace que el clima cooperativo y Iúdico se resienta. Pero todo esto se podrá
observar mejor al examinar la siguiente sesión que versa sobre el análisis del juego.
2ª SESIÓN
Participantes: Francis, Antonio Jesús, Pepe, Antonio, David, Sabrina, Elena, Patricia, Antoñito,
Sandra, José María.
Antonio: Hoy toca el tren, ¿no?
Maestra: El tren no. Acordaros que después de
cada dibujo...¿Qué me estabas diciendo, Antonio? ¿Que hoy tocaba el qué?
Antonio: El tren.
Maestra: No, hoy no tocaba el tren. El que quiera hablar que levante la mano, ¿vale? (Antonio
y David lo hacen). Mira, Antonio, después de
cada dibujo hay que pensar un poco, ¿verdad?,
lo que hemos hecho, y hoy va a tocar el estar
entre todos pensando un poco. (Antonio y
David bajan la mano). ¿Alguien más quiere
hablar? (David levanta la mano). Dime, David.
David: ¿Qué vamos a hacer hoy?
• La profesora comunica al grupo de alumnos la
tarea a realizar en la sesión (Estructuración de
Maestra: Hoy vamos a pensar sobre el dibujo
que hicimos el otro día, que era el de la mariposa, os acordáis, ¿eh? ¿Quién salió, quién salió
de dani?
• Ante la pregunta de un alumno, la maestra añade
más información (Aumentar el input).
la situación) así como la necesidad de levantar
la mano antes de hablar.
• Estimula la participación de los alumnos (Clima
activo-participativo).
• Con objeto de situar a los niños en la actividad
que se va a analizar, la profesora les formula una
pregunta sobre la misma para que recuerden la
sesión anterior.
David: (Con la mano levantada) Yo
José Mª: Yo (O)
Maestra: José Mª y tú saliste también al principio, ¿vale?, disfrazado de dani y Sabrina también.
José Mª: Y Sandra.
N: Y yo estaba sentado.
185
Capítulo 8. Análisis de Vídeos
Maestra: Y tú estabas sentado. (/1’). Bueno,
vamos a ir recordando un poco los colores que
dijo José Mª a ver si los dijo bien o mal.
David: Verde, mal. (O)
• De nuevo vuelve a estructurar la situación,
Maestra: Bueno, bueno, al principio,... mira
aquí está el dibujito de la mariposa.
• Ante la impulsividad de los alumnos, que se
disponen a intervenir sin ningún orden, la pro-
transmitiendo al grupo información sobre lo
que van a realizar a continuación.
fesora trata de controlar la situación y de mejorar la calidad de las respuestas, organizando las
intervenciones y mostrándoles el dibujo (Estructuración de la situación y, como consecuencia,
lentificación de la dinámica).
Sabina: La mandarina. (O)
Antonio: Mandarina. (O)
Maestra: La cabeza, ¿quién se acuerda del
color de la cabeza? (Antonio y David levantan la mano) David, Mandarina.
Maestra: Mandarina, pero antes de eso dijo
otro color. Patri, a ver si se acuerda Patri.
• Estimula la participación de Patri (Atención
personal) que es una niña que, como se verá a
lo largo de la sesión, suele estar callada pero es
muy sensible a la atención dispensada por su
maestra.
David: La naranja. (O)
Sabrina: Naranja. (O)
Maestra: Parecido, no, ¿quién se acuerda?
Jose: (David levanta la mano)
José Mª: (Con la mano levantada) Zumo de
bote.
Maestra: Zumo de bote, pero ¿de qué color?
• (Moldeamiento) Trata de que los alumnos se aproximen progresivamente a la respuesta correcta.
Ns: Naranja.
Maestra: Zumo de naranja, pero ¿a que aquí no
estamos hablando el lenguaje de los danis? Porque el zumo sí pero al decir zumo naranja, el
color que es naranja, ya no estamos hablando
en el lenguaje de los danis, ¿sí o no? Pero
luego lo arregló y dijo el color...
• La maestra llama la atención sobre la aparente
contradicción de la respuesta dada, pero lo que
podía haber sido el planteamiento de una contrasugerencia, acaba convirtiéndose en una simple explicación de la maestra, que adopta un
papel directivo sin dar cabida a la reflexión
autónoma de los alumnos.
186
El programa Comprender y Transformar
Sabrina: Mandarina (O) (/2’).
Maestra: Mandarina, y ese color sí que existe
en el lenguaje de los danis, ¿verdad?
David: Las alas de hierba. (O)
• Refuerza las aportaciones acertadas de los alum-
Maestra: Las alas del color de...
• Un niño se adelanta al siguiente color y la maestra aprovecha su intervención. A continuación
los niños participan sin guardar turno y sin pen-
David. Hierba. (O)
Antonio: No. (O)
Maestra: Eso no dijo.
David: Verde. (O)
Maestra: No. Sabrina, ¿quién se acuerda (José
Mª, Antonio y David levantan la mano) del
color de las alas que dijo?
David: (Con la mano levantada) iAh, rosa!
Maestra: No.
Antonio: (Con la mano levantada) Verde.
Ns: (Hablando a la vez) Verde, azul...
José Mª: (Con la mano levantada se levanta incluso de su asiento)
Sabrina: (A Patricia) No, tonta, verde, del árbol,
de las hojas.
Maestra: Vamos a ver.
Sabrina: (Levantando la mano) De las hojas.
Maestra: Vamos a callarnos y fijarnos. Antonio
lo recuerda perfectamente, ¿de qué color era
toda la mariposa? ¿Del fondo? ¿De color...?
(David sigue con la mano levantada)
nos, repitiéndolas en tono positivo.
sar sus respuestas. La maestra se limita a rechazarlas.
• La maestra solicita a los niños silencio y atención (Lentificación de la dinámica).
• Estimula el autoconcepto del alumno que se
equivocó al dibujar y favorece su expresión
personal.
• Especifica que se está preguntando por el color
del fondo de toda la mariposa (Aumentar el
input).
Antonio: (Con la mano levantada) Verde.
Maestra: Verde claro.
Pepe: Y lo de dentro azul y la boca naranja. (O)
Maestra: Antonio y tú ¿por qué te acuerdas?
Antonio: (Con la mano levantada) Porque lo
sabía el color.
Maestra: Porque lo sabía, ¿y tú pusiste verde
claro?
187
Capítulo 8. Análisis de Vídeos
Antonio: (Con la mano levantada) No, oscuro (/3’).
Sabrina: Y a la olla. (O)
Maestra: Y tú lo pusiste oscuro ¿y qué pasó?
Antonio: (Con la mano levantada) (...) fallé el
color.
Maestra: ¿Qué?, que fallaste el color, fallaste la
mitad y después ¿qué te pasó?. Caíste en la olla.
Antonio: (Con la mano levantada) Y caí en la
olla. El dibujo.
(...Ahora baja David la mano)
Maestra: iAy, no le gustó nada a Antonio! Y perdió el dibujo, ¿a que tú no?, a él no le pasó nada.
Bueno, bueno, ¿de qué color dijo, (Sabrina se
levanta y levanta la mano) una cosa muy
importante, de qué color dijo (David levanta
la mano) que eran estas especies de guisantes? (Antonio levanta la mano).
Ns: Azul, roja. (Antonio, David, Antoñito y José
Mª tienen levantadas las manos)
Maestra: iAh!, pero dijo que era del color del...
Ns: Del mar.
Antoñito: (Con la mano levantada) Mar, del
cielo.
Sandra: Rosa. (O) (José Mª levanta la mano)
Maestra: Esperaros un momento, si estamos
hablando de estas dos partes de la mariposa.
• La maestra centra la atención de los alumnos
sobre la siguiente zona de la mariposa y solicita el color dicho por José Mª (Estructuración de
la situación).
• De nuevo los alumnos intervienen de manera
impulsiva y la profesora tiene que lentificar la
dinámica señalando otra vez el dibujo de la
mariposa.
Sabrina: iToma! (Le hace algo a un compañero)
Maestra: Sabrina, vamos a levantar la mano,
¿vale?
• Ante la actitud de los alumnos, la maestra pide
que se levante la mano para respetar el turno de
palabras, sin embargo los niños levantan la mano
pero siguen interrumpiéndose unos a otros. Parece como si no entendieran, en general, la función de alzar la mano para solicitar la participación.
188
El programa Comprender y Transformar
Antonio Jesús: Aquí hay...(O)
Maestra: Aquí hay que mantener un poco el turno
de palabras (/4’). Estas dos partes de aquí al
final las pintamos todos de azul oscuro, pero
dijo que eran del color de...
(David, Antonio y José Mª levantan la mano)
José Mª: (Con la mano levantada) Del mar
oscuro.
Sabrina: Del cielo. (O)
Maestra: Vamos a ver, David, ¿David se acuerda?
David: (Levantando la mano) Morado.
Maestra. No.
David: (Con la mano levantada) Azul.
Maestra: ¿Tú te acuerdas, Antonio?
Antonio: (...) azul.
Maestra: No, ¿tú te acuerdas?
Francis: Sí
Maestra: A ver, Francis se acuerda. ¿Tú te
acuerdas Francis?
Francis: Sí, del color azul de helado.
(David levanta la mano hasta...)
Maestra: Del helado no. Empieza por a, aaa...
Ns: ¡Agua!
Maestra: Del color del agua oscuro. Sabrina, ¿el
agua tiene color?
(Sabrina asiente con la cabeza)
Ns: sí.
Maestra: ¿Que el agua tiene color?
Ns: No. (/5´)
Francis: Azul oscuro. (O) (...David baja la
mano)
Maestra: Sí, era azul oscuro. Sabrina, pero
José Mª dijo del agua oscuro ¿y el agua tiene
color?
Ns: No.
Maestra: El agua no tiene color. Pero, bueno,
otro día (hace gesto de que esperen), cuando hemos hablado del color azul, hemos dicho:
es del color del mar, es del color del...
• La maestra plantea una contradicción a Sabrina, "¿el agua tiene color?"
• La contradicción la resuelve ella misma, aportando la explicación correspondiente. Con ello
lentifica la dinámica del análisis del juego, pero
no se utiliza este episodio para reflexionar sobre
la necesidad de compartir el significado de las
189
Capítulo 8. Análisis de Vídeos
expresiones para que no se produzcan errores a
la hora de comprender los mensajes (precisión
del lenguaje).
David: Cielo. (O)
Maestra: Cielo, pero también sabemos que el
cielo a veces no está azul.
Antoñito: iAh!, del mar. (Después que lo dice
levanta la mano)
Antonio: Amarillo (O)
Maestra: Aveces se pone de unos tonos amarillos, ¿verdad que sí?
N: Morado
Maestra: Claro, eso al atardecer sobre todo.
Hemos quedado y quedamos que... ¡José Mª, por
favor! (Sandra y José Mª arrastran las sillas,
la primera está molesta porque éste está
continuamente acercando su silla a la de
ella). Hemos quedado, que lo mismo que cambia el color del cielo, (/6’) vamos a considerar
que el color del cielo es azul, del mar es azul
y el agua, aunque no tiene color, en la mayoría
de los dibujos la vamos a poner azul. ¿Es verdad o no?
N: sí.
Maestra: Muy bien. Bueno, atención. El cuerpo,
¿de qué color lo dijo José Mª?
Antonio: Amarillo. (O)
(José Mª levanta la mano)
Maestra: Era del color del...
Ns: Sol.
(David, José Mª y Antonio levantan la mano)
Maestra: A ver, ¿quién se acuerda y levanta la
mano? (Levantan la mano Antonio, David y
José Mª) Patri, (Patri levanta la mano) ¿de
qué color dijo José Mª que era el cuerpo?
Patri: De fresa.
Antonio: De fresa, iamarillo! (O)
Maestra: Bueno, es verdad.
Antoñito: (Levanta la mano) iAh!, de color
verde.
• Focaliza la atención sobre la siguiente parte
del dibujo y estructura la situación.
• Estimula la participación de Patri
190
El programa Comprender y Transformar
Maestra: Bueno, vamos a ver.
Antonio: De color amarillo, del sol amarillo. (O)
Antoñito: No, de color verde. (O)
Maestra: No. Sandra, por favor (Sandra y José
Mª se enfrascan otra vez en la mecánica
de arrastrar sus sillas, una para estar más
alejada y el otro para estar más cerca).
Escuchadme un momento (/7’). Estaba hablando ahora Patri que se acordaba de que había
dos cositas redonditas del color de...
Patri: (Con la mano levantada) De fresa.
Maestra: De la fresa. Y al final el cuerpo era de
color...
Ns: Verde.
Maestra: No.
Antonio: Amarillo, del sol.
Maestra: Del color del sol.
Ns: ...Y del plátano y del limón, rosa.
Sandra: (...) Yo me voy a ir. (José Mª sigue
molestándola)
Maestra: Vale, vale. Bueno, ahora que ya hemos
recordado todos los colores en el lenguaje de
los danis, ¿qué color os resultó más difícil dibujar? (Antonio y David levantan la mano). A
Antonio había un color que le resultó muy difícil dibujar. A ver, Antonio.
Antonio: El color verde.
Maestra: El color verde, ¿por qué?
Antonio: Porque no me fijé en el que dijo José
Mª y lo pinté oscuro.
Maestra: Y era del color...
Sabrina: Claro. (O) (/8’)
Maestra: Y era de color claro.
Antonio: (...)
Maestra: Vamos a ver, ¿y David?
David: Yo, ninguno, eran todos iguales.
Maestra: A ti no te resultó ninguno difícil. (Pepe
bromea pegándole a Antonio). Oye, por
favor, que estamos hablando y estamos intentando pensar, ¿vale? Si estamos jugando unos
• No se fomenta el conflicto cognitivo.
• Continúa el trabajo por donde lo había empezado (el cuerpo de la mariposa).
• Se pasa a analizar lo sucedido al grupo durante el juego (Actividad orientada al proceso),
pero el análisis se centra en la dificultad para
dibujar los colores sin ponerla en relación con
la imprecisión de las instrucciones de José Mª.
• Solicita a Antonio que dé razones para su respuesta (Pensamiento explicativo).
• Centra la atención de los alumnos sobre lo que
están haciendo (“estamos intentado pensar”) y
aprovecha el alboroto para la reflexión sobre el
pensamiento (Flexibilidad).
191
Capítulo 8. Análisis de Vídeos
con otros pues no pensamos. Vamos a ver, Fran,
¿es importante pensar?
Francis: (Asiente con la cabeza)
Ns: sí.
Maestra: Y tú cuando estás jugando, como
ahora está haciendo Pepe, ¿tú puedes estar pensando, Pepe?
Pepe: Sí.
Maestra: No, dime la verdad, ¿estás pensando
ahora?
Pepe: No.
Maestra: Bueno, pues aquí venimos al juego, a
parte de jugar,...
Antonio Jesús: A pensar. (O)
Maestra: A pensar. ¿Es verdad o no, Antonio
(Jesús)?
Antonio Jesús: Sí.
Maestra: O sea, que cuando tú estás jugando,
tocando el pelo a otro, haciéndole cosas,...
Antonio Jesús: Haciendo así. (Le toca el cuello a Francis) (O)
Maestra: Así, así. ¿Eso es pensar?
Antonio Jesús: (...)
Maestra: ¿Eso es qué?
Antonio Jesús: Castigar.
Maestra: Bueno, puede ser castigar, puede ser
también jugar, hacer bromas,...Bueno, (/9’)
¿alguien quiere decir algo? (Antonio Jesús
señala a un compañero, Antonio y Sandra
levantan la mano) ¿Tú? (Se dirige a Sandra)
• La maestra hace esfuerzos por instigar la reflexión sobre el proceso.
• La respuesta es correcta, pero es evidente que
todavía no ha calado. Se trata del primer juego
de CyT.
• La maestra tiene que quitar agresividad a la respuesta de Antonio Jesús.
Sandra: (...) que yo me quiero ir de aquí (...) (Porque José Mª ha estado todo el tiempo
moviendo su silla para ponerse a la altura de la de Sandra y ésta a su vez se ha
estado desplazando para evitarlo)
Maestra: Sí, ¿cómo?, sí. Está José Mª muy
inquieto y no hace más que moverse. Tú quédate quieta. A ver David.
192
El programa Comprender y Transformar
David: ¿A qué vamos a jugar hoy?
Maestra: Bueno, bueno, vamos a seguir pensando un segundo, ¿vale? A ver, a ti Patri, ¿te
gusta pensar? Estructura la situación.
Patri: (Asiente con la cabeza)
Maestra: ¿Y a ti Elena?
Elena: (Asiente con la cabeza)
Maestra: También. ¿Y a ti Antoñillo, te gusta pensar? ¿Y a ti Jose?
• Estructura la situación.
• Más que conflicto cognitivo, la maestra interviene por medio de sugestión.
Antoñito y José Mª: (Asienten con la cabeza)
Maestra: Sí, te gusta pensar y a ti también.
Vamos a ver, ¿son importantes las palabras?
Ns: Sí.
Maestra: Son importantes. A ver, ¿para qué sirven las palabras?
• Continúa la reflexión pero esta vez sobre el lenguaje (objetivo del juego no tomado en consideración hasta el momento).
• (Pensamiento explicativo) Una vez que los niños
afirman la importancia de las palabras, la maestra les pide razones de su importancia, sin embargo, no pone en relación esta reflexión sobre el
lenguaje con el juego de los danis.
David: Para...(O)
Antonio: Hablar. (O)
Maestra: Que levanten la mano (Antonio y
David la levantan) ¿Para qué son importantes?
A ver, tú, Antonio.
Antonio: Para hablar. (Con la mano levantada)
Maestra: Y tú, ¿para qué piensas que sirven? (Se
dirige a David)
David: Para escribir, para leer. (Ha levantado
la mano) (/10’)
Maestra: Y Sabrina, ¿para qué sirven las palabras?
Sabrina: (No dice nada)
Maestra: Sabrina es una niña que piensa mucho,
¿eh? Lo que pasa es que a veces se distrae y
le cuesta. Vamos a ver, ¿para qué sirven las palabras?
• Estimula el autoconcepto de Sabrina que, en
un primer momento, permanece callada ante la
pregunta de la maestra.
193
Capítulo 8. Análisis de Vídeos
Sabrina: Para cantar.
Maestra: ¿Qué más?
Sabrina: Para...para leer.
David: Eso lo he dicho ya. (O) (David levanta
la mano)
Maestra: Ssss. ¿Te acuerdas que el otro día estuvimos hablando de los distintos idiomas, que
tú sabías hablar que, qué idioma sabías hablar
tú también?
• Ante la repetición de respuestas de los alumnos,
la maestra lentifica la dinámica del análisis, utilizando la experiencia anterior de los niños para
ampliar su conocimiento y su conciencia de las
funciones del lenguaje. En concreto, se sirve del
conocimiento que tiene una alumna de otro idioma (Favorecer la expresión personal). Este
ejemplo sirve para conducir a la alumna a la respuesta pretendida por la profesora.
David: (Continúa con la mano levantada)
Francés.
Maestra: Sabrina, ¿y tú te acuerdas que tú, por
ejemplo, las palabras francesas que tú nos
decías nosotros no las entendíamos? ¿a que no?
Entonces sirven, ¿para qué?, para comu...(/11´)
(David levanta la mano)
Sabrina: Comunicarnos.
Maestra: Para comunicarnos unos con otros,
¿verdad?
Sabrina: Sí.
Maestra: ¿A que tú cuando vas a Francia entiendes a tu papá? (Sabrina asiente). Y en cambio, por ejemplo, cuando va Antonio Jesús, va
Elena o va Patri no entiende el francés. Es muy
importante que tengamos el mismo idioma y nos
comuniquemos con las mismas palabras, o
sea, el mismo idioma, ¿cómo que no? Vamos
a ver, ¿cuáles son los elementos, los elementos que existieron el otro día en el juego? Por
ejemplo, la lámina de dibujo, ¿qué más cosas
observasteis? La lámina,...
• Centra la atención sobre la importancia de compartir un mismo lenguaje.
• Introduce el contenido de un nuevo análisis que
versa sobre los elementos del juego (Estructuración de la situación).
Ns: (...)
Maestra: ¿El qué?
Antonio: El dibujo. (O)
194
El programa Comprender y Transformar
Maestra: Que era la mariposa. Muy bien, ¿qué
más?
Antonio: (...) (O)
Maestra: ¿Qué más?
Antonio: Los redondeles. (O)
Maestra: Pero lo más importante del juego del
lenguaje de los danis, ¿qué es? (/12’).
• Solicita alternativas a los elementos propuestos.
• La maestra pretende que los alumnos respondan
con un elemento lógico del juego (la norma del
lenguaje de los danis).
Antonio: Pensar. (O)
Maestra: Muy bien, pensar.
• Sin embargo un alumno contesta con otro (pensar). La maestra le refuerza esa conducta superior a la anterior.
Antonio: ¿Qué hace Antoñillo? Mira ése. (Señala a Antoñillo que está al otro extremo de
la clase acompañando a Sandra y a José
Mª en su ir y venir con las sillas)
Maestra: ¡Antonio (Antoñillo)! ¿A ti te parece bien
cómo te pones? ¿Y tú sabes quién lo está liando todo? ¿Quién es? El dani del otro día. Sí, no
te rías, no te rías. Mira José Mª ¿tú crees que
si te estás moviendo de un lado para otro, tú
estás pensando hoy algo?
• Aprovecha el altercado de los niños para hacer
José Mª: (Dice que no con la cabeza)
Pepe: Es Sandra, es Sandra. (O)
Sandra: No, es que (...) (O)
Maestra: No, no, es José Mª que no deja tranquila
a Sandra, ¿es verdad o no? A ver si José Mª es
capaz de ponerse como estaba al principio, por
favor, y Sandra allí. Y si no, tú Antonio (AntoñiIlo) ponte ahí pegadito a Patri. Y Sandra, ponte
ahí al lado de Antonio (Antoñillo) y deja solo a
José Mª que si quiere moverse a un lado que se
mueva, pero que no moleste a los demás. Bueno,
¿cuál era la norma del juego importante, a parte
de pensar?, ¿qué es lo más importante del juego?
La norma del juego de los danis ¿cuál era?
• La maestra continúa con el análisis de los elementos del juego proponiendo la norma del lenguaje de los danis, pero no explicita que se trata
recordar a José Mª que hay actividades incompatibles con la reflexión.
de otro elemento del juego.
195
Capítulo 8. Análisis de Vídeos
David: No decir el color. (O) (/13’)
Maestra: La norma de los danis es que no existe el...
Ns: Color.
Maestra: Que no existe el color en el lenguaje.
David: Decir amarillo, el sol. (O)
Maestra: Muy bien. ¿Cuál era, verás como Patri
lo sabe también, cuál era la norma del lenguaje de los danis, Patri? Que no existe el qué...
Antonio: El color. (O)
Maestra: Ssss. A ver, lo va a decir Patri, que le
gusta mucho pensar. Que no existe el qué. Que
no existe el nombre del...¿Patri? (Antoñillo
levanta la mano). ¿Patri lo sabes o no?
Patri: (Dice que no con la cabeza)
Maestra: ¿Que no te acuerdas? Sí que te acuerdas.
Antoñito: (A Patri) ¿Te ayudo?
Maestra: Vamos a ver, Antoñillo, recuérdaselo.
Antoñito: (Con la mano levantada) Que no tienen el color.
Maestra: Eso, que no tienen el nombre del color
y, entonces, en vez del nombre le dicen...(/14’)
Antoñito: No me acuerdo ya.
Maestra: Ya no te acuerdas. A ver David.
David: Blanco, nieve; amarillo, el sol; verde, las
plantas y ya está.
Maestra: Ya está. Bueno, muy bien. Otra cosa,
¿os tenéis que ayudar en grupo o no os tenéis
que ayudar en grupo?
Ns: sí.
Maestra: Entonces, el ambiente de cooperación que existe entre el grupo ¿es importante,
que os ayudéis?
Ns: sí.
Maestra: Es muy importante. ¿Qué le pasó a Antonio Jesús el primer día que dibujaba lento?
David: Le ayudamos. (O)
• La profesora elabora la respuesta de los
alumnos.
• Atiende personalmente a Patri, estimulando el
autoconcepto de la niña (“verás como Patri lo
sabe”).
• Estimulación de la interacción.
• La maestra, mediante aproximaciones sucesivas y elaboraciones, va guiando las respuestas
de los alumnos hacia el objetivo final (Moldeamiento).
• En este fragmento de interacción entre profesora
y alumnos la primera se ocupa de hacer reflexionar a los alumnos sobre la importancia de ayudarse entre ellos, por tanto, está estimulando la
interacción futura entre los niños.
196
El programa Comprender y Transformar
Maestra: ¿Le ayudasteis? No. Pepe, Pepe (llama
su atención porque está jugando con Francis), ¿tú le ayudaste a Antonio Jesús el primer
día que no dibujaba?
Pepe: Yo, claro.
Maestra: ¿Cómo le ayudó? Con...(Hace el gesto
de pegar)
Antonio: Pegarle. (O)
Maestra: Pegándole. Se dedicó a pegarle. Tú
no (Parece referirse a David). ¿Quién le pegó?
Antonio Jesús: (Señala a Pepe)
Pepe: Y David también. (O)
Maestra: ¿Quién te pegó a ti? (Se dirige a
Antonio Jesús)
Antonio Jesús: (Señala a David y a Pepe)
Pepe: David y Pepe. (O)
Maestra: Los dos, los dos. (/15’). Le hicisteis
la vida imposible porque no dibujaba.
Pepe: Para que dibujara. No quería dibujar.
Maestra: Bueno, ¿y tú para qué tienes las palabras?
Antonio: Para decírselo (O)
Pepe: Para decírselo.
Maestra: Claro.
Antonio: Y no pegarle. (O)
Maestra: ¿Las tortas son palabras?
Antonio: No. (O)
Pepe: No. (O)
Antonio Jesús: Las tortas son “guantás”. (O)
Maestra: Un guantazo, las tortas son un guantazo y ya está. Y a ti te gusta que te digan: Venga,
rápido, dibuja. No a torta limpia, ¿sí o no?
Bueno pero ya este grupo ha aprendido, ¿eh?,
y ya el último día se dedicaba a ayudar a Antonio (Jesús) y a decirle venga, y le tuvimos que
esperar entre todos, a Francis y a Antonio
(Jesús).
Ns: (...)
Maestra: Francis, mira. Francis se quejó de
que él tampoco dibujó, pero eso no tiene importancia.
Pepe: Pero él empuja a las niñas. (O) (/16’)
• Utiliza un episodio entre los alumnos que se dio
en una sesión anterior para que tomen conciencia de que con el uso del lenguaje no es necesario emplear la violencia física para convencer
a los demás para que hagan algo: Pregunta a un
alumno por qué pega a su compañero cuando
tiene la posibilidad de decirle las cosas con palabras (Planteamiento de conflicto).
• Finalmente, la maestra refuerza el cambio de actitud del grupo.
• Se comentan anécdotas ocurridas durante la
sesión del juego.
197
Capítulo 8. Análisis de Vídeos
Maestra: ¿Que da empujones? Pero, bueno, eso
es fuera de la clase. A ver, dime.
David: (...) (O)
Maestra: Ahora le toca hablar a Sandra, ¿eh?
Dime Sandra.
Sandra: (...)
Maestra: Bueno, sí (...). Bueno, ya lo último. Hubo
un niño, ya a parte. Entre todos los participantes ya yo veía que se ayudaban. Hubo una niña
que hacía trampa.
Antonio: Sabrina. (O)
Maestra: Sabrina, le enseñaba los colores a José
Mª y le decía: José Mª ¿éste color?
Antonio: Y aquélla. (Señala a Sandra) (O)
Sandra: ¿Yo?
Antonio: Y le enseñaba los colores y tú le decías
qué color a Sabrina. (O)
Antonio Jesús: Y a Sandra. (O)
Maestra: Y hubo un niño que estaba muy preocupado por sus zapatos.
Antonio Jesús: Pepe. (O)
Antonio: Pepe, Pepillo. (O)
Maestra: Y en cuanto acabó el dibujo se dedicó a limpiarse los zapatos, ¿sí o no? (/17’)
Pepe: (...)
Ns: (...)
Antonio Jesús: Se puso así (Imita a Pepe) (O)
Maestra: Ya está. ¿Qué te pasaba con los zapatos?
Pepe: (...) la pintura.
Maestra: Y tu madre, ¿qué pasa?
Pepe: (Hace el gesto de pegar)
Maestra: Tu madre te pega. Además ese día
estaba estrenando los zapatos.
(...)
Maestra: Bueno, ¿alguien quiere comentar algo
más? (Francis levanta la mano)
Ns: Yo no.
Maestra: Nadie quiere comentar nada más.
¿Cuál es la estrategia de...? iAh! Tú, Jose Mª, a
ver. Francis, dime ¿quieres comentar algo más
del juego? A ver.
• Reforzamiento de la actitud correcta.
• Elabora verbalmente la respuesta. (- - -)
198
El programa Comprender y Transformar
Francis: (...) a mí... hecho... él (Señala a Antonio Jesús) (/18’)...a mí...uno...dos...y a mí.
Maestra: Bueno, vamos a ver. ¿Ha sido en esta
clase o el otro día?
Francis: Aquí, sí.
Antonio Jesús: No. (O)
Maestra: Bueno, aunque haya sido eso, hemos
dicho que eran cosas un poco así entre amigos,
¿no? ¿Te ha molestado, Francis? Fomenta un
clima de tolerancia. Quita importancia a los
choques entre alumnos.
Francis: Sí.
Maestra: Bueno, pues ya sabes que no se lo
debes hacer más.
Antonio Jesús: No se lo voy a hacer.
Maestra: Ya no se lo vas a hacer más. Vale, muy
bien. (/19’). Bueno, ya vamos a terminar. A ver,
¿quién sabe cómo se colorea mejor? (David
levanta la mano), es decir, ¿cuál es la estrategia de éxito más adecuada para que dibujemos bien (Antonio y Patricia levantan la
mano). A ver tú. iAh!, Patri ha levantado la
mano. A ver Patri.
Patri: Escribimos con las manos.
Maestra: Escrib...Dibujamos con las manos.
Eso es importante, el poder coger el lápiz bien,
¿sí o no?, y el saber dibujar. Y en el lenguaje de
los danis hay que...(Sandra y José Mª levantan las manos). Dime Jose. Refuerza las
aportaciones de los niños, las extiende y elabora.
José Mª: Escuchar bien a la “seño”.
Maestra: ¿El qué?
José Mª: Escuchar.
Maestra: Escuchar, muy bien, no a mí sino al
que esté en la pizarra diciendo los distintos colores. ¿Qué más? A ver Sandra.
Sandra: (Con la mano levantada) Ayudar a las
gentes.
Maestra: Ayudar a la gente entre..., eso es muy
importante. Lo que dice Sandra es muy importante, (/20’) el que entre los miembros de un
• Fomenta un clima de tolerancia. Quita importancia a los choques entre alumnos.
• Por último, la maestra pide a los niños que formulen la estrategia de éxito para dibujar mejor.
• Refuerza las aportaciones de los niños, las
extiende y elabora.
• Refuerza las aportaciones de los niños, las extiende y elabora.
• Focaliza la atención sobre las respuestas que
considera más importantes y refuerza diferencialmente las respuestas, de manera que son
199
Capítulo 8. Análisis de Vídeos
grupo si uno se equivoca tú le ayudas, ¿sí o no?
Vale, muy bien. ¿A alguno se le ocurre otra
idea? A ver David (Que ha levantado la mano).
David: Pintar mejor es pensar, si uno se equivoca, si está bien o está mal.
Maestra: Muy bien. O sea, pintar mejor signifi-,
ca pensar, ¿por qué?
David: Para hacerlo mejor.
Maestra: Claro, vamos a ver, significa lo siguiente, o sea, puede ser pintar...Fijaos. Mira Pepe,
David está pensando mucho más que tú (David
permanece quieto en su silla en actitud de
escucha, mientras que Pepe está mirándose los zapatos). Estás tan contento con
tus zapatos nuevos y blanquitos que no estás
pensando en nada. Yo no sé porqué te ríes. Fijaos
en la cosa tan importante que ha dicho
David. Pintar mejor significa pensar. Es decir,
que tú has escuchado, que tú has pensado el
color que te ha dicho el niño que está en la pizarra, has sido capaz de pensar que el amarillo
(/21’), que el color del sol es el amarillo y lo
has dibujado. Eso significa que has pensado.
Pepe: (Levanta la mano. Dice que no con
la cabeza) Se ha equivocado. (O)
Maestra: Muy bien, David. ¿Alguna idea más?
Pues, bueno, vamos a terminar aquí. El próximo día dibujaremos el tren.
N: De la muerte.
Maestra: De la muerte, no. ¿Por qué lo llamas
así?
N: Por la feria.
Maestra: Será el tren de la bru...
N: De la bruja.
Maestra: Eso, el tren de la bruja, vamos a pintar el próximo día. Vamos a levantarnos en
silencio.
más alabadas aquellas que son de nivel superior
(implican mayor abstracción) (Reforzamiento de
la conducta cognitiva de nivel superior a la
conducta base).
• (Pensamiento explicativo) Pide a David que
razone su respuesta.
• La sesión concluye con un avance sobre la actividad a realizar el próximo día. Por tanto, no se
trata de una apertura de problemas para que los
niños reflexionen en sus casas sobre lo realizado en el programa ‘CyT’.
FIN DE LA GRABACIÓN
200
El programa Comprender y Transformar
De nuevo en esta sesión nos encontramos un predominio de los PMCs relativos a la gestión
de la actividad, especialmente la focalización de la atención, la estructuración de la situación, lentificación de la dinámica y aumento del input. También se presentan, aunque en menor medida,
PMCs relacionados con el clima del aula, destacando de entre ellos la estimulación del autoconcepto de los alumnos. Finalmente, aunque se dan ciertos patrones de activación de procesos, por
su reducido número y su pobre consecución, se consideran irrelevantes dentro del análisis global
de la sesión.
Esta presencia diferente de los tres grandes tipos de PMCs puede obedecer a que los alumnos que participan suelen responder de manera impulsiva y sin guardar el turno de palabra, esto
les lleva a cometer errores frecuentes y, por tanto, la maestra se ve obligada a proporcionarles
nuevas pistas sobre la pregunta formulada y a imponer un ritmo más lento a la dinámica seguida.
Por tanto, la función principal que cumple la maestra consiste en la gestión de la atención de
los alumnos y de la sesión en general. Respecto a la estimulación de procesos cognitivos, se puede
apreciar que no sólo es infrecuente sino que parece como si la maestra planteara las demandas sin
perseguir un objetivo de modificación cognitiva (recordemos, por ejemplo, que es ella quien resuelve los conflictos que plantea a los alumnos). No podemos asegurar si esta actitud se debe a las expectativas de la maestra sobre las posibilidades de sus alumnos o a su práctica incipiente con este tipo
de orientación.
Sin embargo, sí se observa a lo largo de las dos sesiones que la maestra llama a los niños
por su nombre, refuerza constantemente a los alumnos y estimula su autoconcepto (a pesar de la
no muy afortunada idea de eliminar los dibujos de dos niños que se han equivocado al colorear),
preocupándose de que los niños no vivencien los errores que cometen como un fracaso general
de su persona. Todo esto hace que el clima del aula sea Iúdico y cálido y que, en sus relaciones
con los alumnos, el rol directivo de la maestra se atempere.
Se ha examinado también la secuencia de las interacciones maestra-alumno en la primera sesión, con especial atención a las reacciones de la maestra ante las equivocaciones y los aciertos del alumno. Con ello pretendemos obtener una medida más precisa del grado de flexibilidad
de la maestra para adaptar su actuación a la competencia del niño y el grado en que promueve la
autonomía de éste, estimulándole para que sea él quien descubra la respuesta.
Para esto se han dividido las interacciones en 9 episodios cuyos límites vienen marcados por
la obtención de la respuesta perseguida. Se han desestimado las interacciones acaecidas durante esta sesión que no servían a nuestro objeto de análisis en este momento. La transformación de
las verbalizaciones de la maestra y del alumno se ha codificado del siguiente modo:
201
Capítulo 8. Análisis de Vídeos
Preguntas-estímulos de la maestra:
P (pregunta primera), pregunta de la maestra formulada por primera vez
P2 (pregunta repetida), repetición de la pregunta.
P’ (pregunta específica), pregunta más específica que persigue una mayor concreción de la
respuesta.
Respuesta del niño:
R+ (respuesta correcta), el niño responde con acierto a la pregunta de la maestra.
R- (respuesta incorrecta), el niño responde de manera incorrecta a la pregunta de la maestra.
R+/- (respuesta imprecisa), la respuesta del niño es correcta pero no responde completamente a la pregunta de la maestra.
Respuesta de la maestra a la aportación del niño:
AfR (afirmación con repetición), la maestra repite la respuesta del alumno en un tono afirmativo.
A (alabanza), elogia la respuesta del niño.
El (elaboración), elabora la respuesta completándola con elementos sintácticos o semánticos.
EA (estimulación del autoconcepto), elogia al niño pese a haberse equivocado.
N (negación), rechaza la respuesta del niño sin ninguna explicación acerca del error.
NE (negación con explicación), rechaza la respuesta del niño pero explicándole la razón.
O (otros), pregunta a otro/s niño/s.
Pi (pista), la maestra intenta provocar la respuesta correcta verbalizando las primeras letras
de la palabra en cuestión y exagerando el tono.
El resultado es el siguiente:
Episodio
1
P
R+
AfR
Episodio
2
P
R+
El
P
R+
El-P’
R+
El
Episodio
3
P
R+
AfR
Episodio
4
P
RNE-P2-Pi
R+/El-P’
R+/AfR-P’-Pi
R+
A
Episodio
Episodio
Episodio
Episodio
5
6
7
8
P
R+
AfR
P
R+
El
P
R+
AfR
R+
AfR
P
RN-P´-O-P2
R+/Af R-P’
R+
EA
Episodio
9
P
R+/Pi-P2
RN-EA-Pi
R+
El-P’
RN-P2-Pi
R+/Pi
R+/Pi
R+/El
202
El programa Comprender y Transformar
¿Cómo reacciona la maestra al fracaso del alumno? De las 4 veces que el niño responde erróneamente (episodios 4, 8, 9 (2 veces)), la maestra sólo explica porqué se ha equivocado en una
ocasión, en el resto se limita a rechazar la respuesta. Por tanto, la reacción más frecuente de la
maestra ante los errores de los niños es la negación sin explicación. Inmediatamente después de
la negación, 3 de las 4 veces, formula de nuevo la misma pregunta, aunque en una ocasión plantea a los demás niños la pregunta de forma más concreta. También 3 de las 4 veces lo que sigue
es una pista de la maestra, sin esperar a que el niño responda a la repetición de la pregunta ni a
la corrección del error. En sólo una ocasión la negación sin explicación se sigue de la estimulación
del autoconcepto.
De todo esto parece desprenderse que, al menos en este fragmento de interacción, la maestra alienta poco la autonomía del niño a la hora de corregir sus propios errores puesto que no le
da la información necesaria para ello (negación con explicación), ni demora la proporción de pistas para que el alumno tenga oportunidad de rectificar, parece como si la maestra se orientara
más a la obtención de un producto que al donjnio del proceso. Por tanto, coincide este análisis
con nuestra percepción inicial del rol directivo de la maestra.
Respecto a la estimulación del autoconcepto, aunque en el análisis de los PMCs aparecía en
6 ocasiones, vemos ahora que sólo en una de ellas se da de manera contingente al fracaso y en
el resto se asocia al reforzamiento de la respuesta correcta de los alumnos. La maestra no utiliza
este patrón, con la frecuencia que aparecía en el apartado anterior, para expresar su convencimiento en la capacidad del niño para vencer las dificultades de la tarea.
203
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